Matematikens förekomst i förskolans verksamhet

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier, Självständigt arbete, 15 hp

Matematikens förekomst i förskolans verksamhet

En studie på fyra förskolor

Maja Brox och Sara Burman

Handledare: Annika Hillbom Examinator: Andreas Thor

Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka matematikens förekomst i förskolans verksamhet. För att uppnå vårt syfte använder vi oss av tre frågeställningar: Hur praktiseras läroplansmålen om matematik i verksamheten? Hur används den fysiska miljön som resurs i arbetet med matematik i verksamheten? Finns det skillnader i synsätt och arbetsmetoder mellan de förskolor som deltagit i matematiklyftet och övriga? För att ta reda på vårt syfte används intervjuer och fotografidokumentation som metod. Intervjuerna genomfördes med fyra förskollärare som representerar varsin förskola. Två av de deltagande förskolorna har fått kompetensutveckling inom ämnet genom den nationella satsningen matematiklyftet.

Matematikens förekomst i den fysiska miljön studerades genom en fotografidokumentation på 18 avdelningar på de fyra förskolorna. Studien grundar sig i två teoretiska

utgångspunkter där det sociokulturella perspektivet lyfter förskollärarens betydelse för barnets utveckling och lärande i och om ämnet matematik. Det multimodala perspektivets begrepp affordance beskriver den fysiska miljöns betydelse för barnets kunskapserövring.

Resultatet visar att det finns både likheter och skillnader mellan förskolor som deltagit i kompetensutveckling genom matematiklyftet och inte. Huvudsakligen visar resultatet att alla förskolor anser att matematiken har en viktig plats i förskolan och att pedagogernas kunskap och inställning till ämnet är betydelsefullt för synliggörandet av matematiken i verksamheten. Tidigare forskning (Björklund & Barendregt, 2016) visar att det är viktigt att förskollärarna är medvetna över hur de utformar den fysiska miljön och hur de använder den. Det krävs också att förskolläraren har kunskap om hur barn lär och hur man formar verksamheten för att skapa bästa möjligheterna för barnens kunskapserövring (2016). Den stora skillnaden mellan förskolorna är verksamhetens synliggörande av matematik i den fysiska miljön. Placeringen av lärmaterial i lärmiljön skiljde sig mellan de olika

förskolorna. Majoriteten av de studerade förskolorna placerar lärmaterialet oåtkomligt för barnen. En av de två förskolor som deltagit i matematiklyftet placerar lärmaterialet på barnens nivå.

Nyckelord: Matematik, förskola, lärmiljö, lärmaterial, kompetensutveckling

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

3. Tidigare forskning ... 6

3.1 Vad är matematik? ... 6

3.1.1 Forskning om matematikens plats i Läroplan för förskolan ... 7

3.2 Miljöns betydelse för kunskapserövring ... 8

3.3 Pedagogens medvetenhet om matematikdidaktik ... 9

3.4 Sammanfattning ... 10

4. Teoretiska utgångspunkter ... 12

4.1 Det sociokulturella perspektivet ... 12

4.2 Affordance utifrån det multimodala perspektivet ... 13

5. Problemformulering ... 14

6. Syfte och frågeställningar ... 15

7. Metod ... 15

7.1 Intervju... 16

7.1.1 Rundvandring med fotografidokumentation ... 17

7.2 Urval ... 18

7.3 Etiska ställningstaganden ... 18

7.4 Arbetsfördelning ... 19

8. Resultat och analys ... 21

8.1 Hur praktiseras läroplansmålen om matematik i verksamheten? ... 21

8.2 Hur används den fysiska miljön som resurs i arbetet med matematik i verksamheten? ... 23

8.3 Finns det skillnader i synsätt och arbetsmetoder mellan de förskolor som deltagit i matematiklyftet och övriga? ... 26

9. Diskussion ... 34

10. Slutsatser ... 37

10.1 Vidare forskning ... 37

Referenslista ... 39

Bilaga 1 ... 42

Bilaga 2 ... 43

Bilaga 3 ... 44

1

1. Inledning

Matematik har en stor betydelse i dagens samhälle. Alla människor använder matematik både medvetet och omedvetet i många situationer. När vi samspelar med varandra och när vi till exempel handlar använder vi oss av matematiska begrepp. Att lägga grunden för matematik hos barnet redan i förskoleåldern är viktigt eftersom barnet kommer att använda matematik även i skolan. Matematiken har under de senaste åren fått en större plats i verksamheten eftersom Skolverket utformat fler läroplansmål om ämnet.

Våra tidigare erfarenheterom matematik i förskolan kommer från arbetsplatser och verksamhetsförlagd utbildning där vi sett att matematik förekommer i verksamheten men oftast omedvetet. Pedagoger använder sig av matematik i många situationer utan att själva vara medvetna om det. Matematiken kopplas ihop med andra ämnen i förskolan och därför finns oftast inget specifikt matematiksyfte. För oss är matematik både en naturlig del i vardagen men också ett enskilt ämne. Vi vill att synliggörandet av matematik sker med mer medvetenhet då vi tidigare har en upplevelse av att förskollärarna inte benämner att det är matematik barnet möter. Studien kommer att visahur matematiken förekommer i förskolans verksamhet. Den lyfter även hur medvetna de fyra förskolorna är i

synliggörandet av matematiken både i den fysiska miljön och i bemötandet gentemot barnet. Studien kommer att fokusera på vilka skillnader och likheter det finns i synsätt och arbetsmetoder mellan förskolor som deltagit i någon kompetensutveckling inom ämnet eller inte.

2

2. Bakgrund

I Läroplan för förskolan (1998) finns endast ett läroplansmål där matematiken lyfts fram som lyder “Förskolan skall sträva efter att varje barn utvecklar sin förmåga att upptäcka och använda matematik i meningsfulla sammanhang” (1998, s. 9). När läroplanen reviderades 2010 omarbetades detta mål och fler läroplansmål tillkom. I dagens läroplan för förskolan finns fyra läroplansmål kopplade till ämnet matematik vilket är en faktor som påvisar att matematiken fått en större plats i förskolan:

Förskolan ska sträva efter att varje barn:

 utvecklar sin förståelse för rum, form, läge och riktning och grundläggande egenskaper hos mängder, antal, ordning och talbegrepp samt för mätning, tid och förändring.

 utvecklar sin förmåga att använda matematik för att undersöka, reflektera över och pröva olika lösningar av egna och andras problemställningar.

 utvecklar sin förmåga att urskilja, uttrycka, undersöka och använda matematiska begrepp och samband mellan begrepp.

 utvecklar sin matematiska förmåga att föra och följa resonemang (Lpfö98, 2016, s.

9-10).

Revideringen av läroplanen visar utveckling av ämnet. Det menar även

matematikforskaren Camilla Björklund (2013) som konstaterar att matematiken fått ett större fokus i läroplanen och att intresset för ämnet har ökat, inte bara i Sverige utan i hela Norden (2013).

Matematik är grunden i nästan alla vardagliga situationer. Vi använder matematiken i nästan allt vi gör. Den finns runt oss hela tiden utan att vi kanske har en tanke på att det är matematik. Matematikforskaren Camilla Björklund (2009) skriver om vad matematik är och hur den tolkas i omvärlden. Hon menar att matematik är så mycket mer än vad många tänker att det är. Det finns matematik överallt runt oss och vi använder matematik i många vardagliga situationer utan att tänka på det (2009, s.10). Hela samhället och dess miljöer är uppbyggda av matematik i form av beräkningar, former, tidsord etc. Problemlösningar grundar sig i ämnet då logiskt tänkande, förklaring och argumentation är matematik. Enligt lektorerna Ida Heiberg Solem och Elin Kirsti Lie Reikerås (2004) grundar Alan Bishop matematiken i sex matematiska aktiviteter varav en är förklaring och argumentation (2004, s. 9-13). När barn resonerar och argumenterar sätter de ord på sina tankar och förklarar.

Detta kan leda till en logisk slutsats och problemet blir löst. I Läroplan för förskolan

3

(2016) kan man utläsa att förskolan ska lägga grunden till att barn kan tillämpa sina erövrade kunskaper i samhällets gemensamma referensramar och på sikt formas till en aktiv samhällsmedlem (2016, s. 4-6). Förskolan ska bidra till att forma barn till

samhällsmedborgare vilket gör att matematiken blir viktig i den mening att det är en stor byggsten till att vara delaktig och aktiv i samhället.

Vidare menar Solem och Reikerås (2004) att många förknippar matematik med enbart gångertabeller, uträkningar och uppställningar men att det är viktigt att se matematiken i andra kontexter (2004, s. 9-11). I förskolan behöver inte räknandet, gångertabeller och uppställningar tillsammans med matematiska regler vara huvudsakligt fokus även om det också ska behandlas. Barn i förskolan ska få möjlighet att utveckla ett intresse för ämnet matematik genom att på ett lustfyllt sätt stimulera områden som berör matematiken. I Läroplan för förskolan (2016) finns utskrivna läroplansmålsom berör ämnet där jämförelse-, läges- och tidsord tillsammans med rumsuppfattning och grundläggande egenskaper hos mängder, antal, mätning och tal utgör några av dessa (2016, s. 10).

När barnen börjar skolan ställs högre krav på barnen inom ämnet matematik. Även i Läroplan för grundskolan (2017) tas det upp vilken betydelse matematiken har för vardagliga situationer. Därför är det viktigt att förskolan lägger grunden för det matematiska utforskandet. I skolan kommer barnen att behöva använda och analysera matematiska begrepp i undervisningen och klara av att använda olika metoder för att lösa olika matematiska uppgifter (2017, s.56-57). Läroplan för förskolan (2016) betonar att förskolan ska lägga grunden för det livslånga lärandet hos varje barn (2016, s. 5). Därför är det viktigt att förskolan lägger grunden för den matematiska utvecklingen eftersom

matematik är ett ämne som barnen kommer att komma i kontakt med i skolan och i samhällslivet.

I Skolverkets Allmänna råd för förskolan (2017) står det skrivet att den fysiska miljön har en avgörande roll för barns kunskapsutveckling. Det står även att det är viktigt att anpassa miljön utifrån den barngrupp man har (2017, s. 17). I vår studie används två begrepp som är relevanta för vår undersökning. Begreppen är kopplade till den fysiska miljön i

förskolans verksamhet. Det första begreppet är lärmiljö som inbegriper hur miljön är utformad och vad det finns för fast matematik i miljön. Fast matematik kan till exempel vara möbleringen eller bilder och former som är uppsatt på väggarna. Det andra begreppet

4

är lärmaterial och det inbegriper det lösa materialet som används i verksamheten för att stimulera matematikinlärningen, som till exempel räknespel eller klossar.

I grundskolan och gymnasiet blir användandet av en matematikbok av yttersta vikt när eleverna räknar på lektionstid. I förskolan används inte denna typ av läromedel. I förskolan praktiseras matematiken på ett mer vardagligt plan. Detta kan ske i form av att synliggöra de olika geometriska formerna alla artefakter är uppbyggda av, benämna antal, sortera, klassificera, beräkna vad som får plats var eller mäta på olika sätt. I Läroplan för förskolan (2016) står det att förskollärare ska ansvara för att arbetet i barngrupp genomförs så att barnen stimuleras och utmanas i sin matematiska utveckling (2016, s. 11). Lärmiljön måste alltså vara utarbetad och skapa förutsättningar för kunskapserövring för barnen i förskolan.

Björklund (2009) menar att om man skapar rätt förutsättningar för barnen i lärmiljön kan det medfölja att vi även skapar möjlighet för barnen att själva ta sig vidare i sin utveckling.

Om lärmiljön är nog stimulerande för matematiskt utforskande kan barnen på egen hand i sin fria lek i samspel med andra komma vidare i sin matematiska utveckling (2009, s. 153).

Eva Johansson och Ingrid Pramling Samuelsson (2009) skriver att pedagoger har en stor betydelse för miljön i förskolan. Miljön ska ses som en helhet och vara utformad för att stimulera barns lärande. Som lärare är det viktigt att skapa utmanande miljöer för barnen och skapa miljöer som är kopplade till olika ämnen och teman (2009, s. 147).

Regeringen såg ett behov av att förbättra kunskapen om och i ämnet matematik och gav Skolverket ett uppdrag att arbeta fram ett arbetsmaterial om matematik. Skolverket utformade kompetensutvecklingsmaterialet matematiklyftet som kan appliceras i hela skolgången från förskolan till gymnasiet. Matematiklyftet är en frivillig

kompetensutveckling som syftar till att skapa mer medvetenhet om vad matematik kan vara i verksamheten och hur man kan genomföra matematiska aktiviteter. Skolverket har även utformat en handbok (2015) där man läsa vad matematiklyftet är och vad det innebär för förskolan. Arbetsmaterialet innehåller 12 moduler som alla deltagare i matematiklyftet ska genomföra. De 12 modulerna är uppdelade i tre olika kategorier. Modulerna 1-4 har barnen i fokus, modulerna 5-8 har pedagogens agerande i fokus och modulerna 9-12 fokuserar på verksamheten. När utbildningen sedan är klar är det upp till varje förskola att använda sig av de tips man tagit del av (2015, s. 1-2).

5

Genom läroplanens revidering och den utformade kompetensutvecklingen inom ämnet har matematiken fått en större plats i förskolans verksamhet. Det gör oss nyfikna på hur matematiken förekommer i dagens förskolor samt om det finns skillnader i synsätt och arbetsmetoder mellan de studerade förskolorna.

6

3. Tidigare forskning

I detta avsnitt presenteras tidigare forskning om matematik som ämne och varför

matematik är viktigt samt forskning om läroplanen. Avsnittet behandlar även den fysiska miljöns påverkan på kunskapserövring och betydelsen av pedagogens medvetenhet.

Urvalet av litteratur och forskning gjordes utifrån vår studies syfte och frågeställningar.

3.1 Vad är matematik?

Elisabet Doverborg (2003) menar att matematik har en större plats i dagens förskola än innan 2010 års revidering av läroplanen. Det handlar inte längre om ämnet ska ta plats i förskolan. Idag handlar det om hur matematiken tar plats i verksamheten. Lärarna har inte längre valmöjligheten om ämnet ska finnas eller inte. Doverborg (2003) konstaterar att förskollärarnas sätt att synliggöra matematiken i förskolans vardag är avgörande för barns lärande (2003, s. 5-6).

Matematik kan enligt Björklund (2013) beskrivas som människans hjälpmedel för att organisera, systematisera och kommunicera om tid, rum och kvantiteter. Barn upplever dock matematiken ur ett enklare perspektiv när de utforskar matematiken i olika vardagliga situationer och samlar erfarenhet om olika system och samband. I föregående avsnitt, bakgrund, nämns Björklunds (2013) synsätt om att matematiken finns överallt i vår vardag och att vi använder matematikens grunder vardagligt (2013, s. 4). I Björklunds studie Didaktisk diskussion om barnträdgårdslärarens möjligheter att arbeta med matematik i finländsk småbarnsfostran ställer hon sig dock kritisk mot sitt eget uttalande att

”matematiken finns överallt” (2013, s. 9). Björklund (2013) framhåller att det komplexa och abstrakta ämnet matematik förringas genom påståendet. Det är inte en självklarhet att barn identifierar matematik överallt. Oftast krävs en påvisning av en vuxen som besitter matematiska kunskaper för att synliggöra matematiken för barn. Även barnet kan lokalisera att ”matematiken finns överallt” (2013, s. 9) när de utforskar på egen hand (2013, s. 9-10).

En annan aspekt som Björklund (2013) diskuterar är hur språk och matematik påverkar och inverkar på varandra. Barn föds med vissa grundläggande förmågor som kan kopplas till

7

matematik, såsom att urskilja förändringar i rytm, omfång, antal och form. När barnet sedan möter omvärlden utvecklas dessa förmågor och kategoriseras in i tre grundläggande kognitiva förmågor. Björklund (2013) beskriver de tre grundläggande kognitiva

förmågorna som bidrar till utvecklingen av matematiska färdigheter: numeriska, språkliga och spatiala förmågor. Den numeriska förmågan avser att hantera samband, antal och små mängder. Den språkliga förmågan avser att tolka och återberätta matematiska samband verbalt och genom skriftliga symboler. Här krävs en språklig medvetenhet och rikligt ordförråd. Den spatiala förmågan omfattar att urskilja system samt hantera utrymmen och rumsliga relationer för att kunna forma problemlösningar och beskriva och orientera sig i rummet (2013, s. 4-8). Björklund (2013) konstaterar att dessa förmågor för sig inte kan sägas vara avgörande för barns matematiska utveckling men att deras inverkan på varandra stödjer utvecklingen av förmågorna (2013, s.4).

Vidare menar Björklund (2013) att en dag i förskolan innehåller många begrepp kopplade till matematik. Ofta beskrivs ett föremåls placering i förhållande till ett annat (spatial), barnen räknas in (numeriska) och barnens egna beskrivningar om ett rums eller objekts egenskaper sägs (språkliga). Den språkliga kompetensen blir betydande i alla dessa förmågor då de ofta handlar om att kunna uttrycka, resonera och tänka. För att klara av att uttrycka, resonera och tänka krävs ett rikt ordförråd men också en förståelse för innebörden av begreppen (2013, s. 4-5). Utvecklingen av denna förståelse, vad de matematiska

begreppen innebär, sker enligt Gelman och Gallistel fram till barnet är 6 år (ref. i Björklund, 2013, s. 5).

3.1.1 Forskning om matematikens plats i Läroplan för förskolan

Camilla Björklund och Wolmet Barendregt (2016) betonar att matematiken har stor plats i förskolans verksamhet idag. Innan läroplanen för förskolan reviderades kunde man utläsa endast ett läroplansmål som var kopplat till ämnet matematik. Efter revideringen av läroplanen har matematiken tagit större plats och det har tillkommit fler läroplansmål om ämnet (2016, s. 359).

Laurence Delacour (2012) menar att läroplanen kan tolkas olika beroende på vem som läser och vad läsaren fokuserar på att hitta. Det är upp till förskolläraren att tolka och

8

definiera vad matematik är och hur det kan utläsas i läroplanen för att sedan omvandla det i praktiken. Det kan vara problematiskt att det inte är utskrivet hur och vad som ska läras, bara vilka mål som ska strävas mot att uppnå. Förskolans verksamhet ska utformas genom att sammanfläta omsorg och lärande men det kan finnas svårigheter med genomförandet eftersom det inte finns några metodinstruktioner i läroplanen. Lärandets tillvägagångssätt blir pedagogens uppdrag att formulera. Kan pedagogerna och verksamheten kombinera dessa två uppdrag finns goda möjligheter till att skapa en förskola där barn stimuleras till kunskapserövring (2012, s. 67-68).

3.2 Miljöns betydelse för kunskapserövring

BarnpsykologenElisabeth Nordin-Hultman (2004) redogör i sin studie om barns identitets- och subjektskapande i den pedagogiska miljön att den engelska och svenska miljön i förskolan skiljer sig åt. I svenska förskolan är aktivitetsmöjligheterna ofta uppbyggda på höjden. Lärmaterialet finns placerat högt upp på hyllor och i skåp och “barnen befinner sig i jättarnas land” (2004, s. 100), vilket kan relateras till makt och maktlöshet. Finns

materialet placerat ovanför barnens huvuden blir det svåråtkomligt vilket gör att materialet har makt över barnen (2004, s. 99-101).

Vidare menar Björklund och Barendregt (2016) att förskolans miljö ska ses som en resurs i den pedagogiska verksamheten. De menar att det är viktigt som förskollärare att använda sina matematiska kunskaper i vardagliga situationer i förskolan. Björklund och Barendregt (2016) nämner att matematik förekommer i flera vardagliga situationer och att matematik kan användas på många olika sätt. Ämnet handlar lika mycket om siffror, tal och räkning som att kunna utforska mönster och de geometriska formerna. Då finns stora möjligheter som förskollärare att erbjuda barnen en innehållsrik miljö (2016, s. 361).

Björklund (2013) menar att i vanligt förekommande aktiviteter på förskolan bör det finnas stora möjligheter att utmana och stimulera barnets kognitiva förmågor och därmed

utveckla barnets matematiska tänkande (2013, s. 4). För att skapa lärmiljöer som stimulerar utvecklingen av de kognitiva förmågorna och kunskaper inom matematiken krävs det att pedagogen fångar upp barnets utforskande i vardagen för att sedan skapa meningsfulla aktiviteter kopplade till de färdigheter som ska utvecklas. De matematiska förmågorna kan alltså, i stimulerande miljö, stödjas och utmanas i vardagliga rutinsituationer och lekar.

9

Oavsett om en aktivitet i verksamheten är planerad för att fokusera på matematik eller inte finns ämnet ändå representerat. Detta eftersom det ofta förekommer resonemang i

förskolan samt att användandet av matematiska redskap sker dagligen. Vi resonerar och använder matematik för att hantera och lösa problem eller uppgifter. Därför kan

matematiken i nästan alla dagliga händelser synliggöras med en medveten pedagog (Björklund, 2013, s. 3, 6 och 9). Fortsättningsvis återger Björklund (2013) Stakes slutsats att pedagoger bör planera verksamhetens miljö på ett sätt som stimulerar både barns fria lek och för de planerade aktiviteterna (ref. i Björklund, 2013, s. 3).

3.3 Pedagogens medvetenhet om matematikdidaktik

Forskarna Björklund och Barendregt (2016) definierar matematikens betydelse för små barn och vad pedagogens medvetenhet om ämnet matematik har för betydelse för barn i förskolan. De betonar att det är viktigt att barn får möjlighet att i tidig ålder utveckla sina matematiska färdigheter. Björklund och Barendregt (2016) antyder att matematik i tidig ålder har många fördelar för barns utveckling och lärande. De menar att det kan underlätta för barnet om de har kommit i kontakt med matematiska begrepp innan de börjar i skolan (2016, s. 359-360). Även forskarna Sue Dockett, Elspeth Harley och Bob Perry (2007) menar att det är viktigt att förbereda barnen för skolan. Förskolans pedagoger måste därför erbjuda matematik och skapa förutsättningar för matematiskt lärande och utveckling i förskolan (2007, s. 117-118). Delacour (2012) poängterar att barns egna utforskningar i fri lek kan bidra till en bra grund för lärandet. En grund är dock bara en möjlighet att bygga vidare på. För att barnen ska kunna bygga på denna grund krävs vuxenvägledning för att få de rätta möjligheterna till att erövra kunskap i och om matematik (2012, s. 66).

Syftet med Björklund och Barendregts (2016) studie är att undersöka förskollärares medvetenhet om ämnet matematik i förskolan. Forskarna menar att förskollärares kunskapsinnehåll är av stor vikt för barns lärande. Det är viktigt som pedagog att vara medveten om hur barn lär sig och hur verksamheten organiseras för att barn ska lära sig på bästa sätt (2016, s. 360). I Björklunds (2013) forskning kring didaktik gällande barns matematikfärdigheter lyfts det fram att pedagogen bör reflektera över de didaktiska valen vid arbetet med barns matematiklärande. Vid utförandet av aktiviteter där

matematiklärande är målet krävs en grundlig förkunskap om vad matematik är och hur lärandet organiseras på bästa sätt (2013, s. 2). Delacour (2012) anser att förskollärare bör

10

synliggöra matematiken för barnen i vardagliga situationer. Matematik behöver inte enbart synliggöras genom matematikaktiviteter där målet är kopplat till ämnet (2012, s. 65-66).

Vidare menar Björklund och Barendregt (2016) att det är viktigt att förskolläraren är flexibel. Förskollärare bör ha läroplansmålen i fokus och samtidigt lyssna in barnens initiativtagande i verksamhetens vardag och specifika aktiviteter (2016, s. 363-364).

Dockett, Harley och Perry (2007) menar att det är framgångsrikt som förskollärare att utgå från barnets intresse i verksamheten. Att ta inspiration från barns fria lek när aktiviteter planeras i förskolan är något som forskarna belyser som viktigt. De hävdar att det är ett bra arbetssätt och att det kan skapa matematiskt lärande på ett lustfyllt sätt (2007, s. 118).

Björklund (2013) konstaterar att den pedagogiska kompetensen utmanas eftersom kunskapen om matematik, matematisk utveckling och barns egna erfarenheter behöver ramas in. Detta för att kunna skapa en stimulerande lärmiljö och aktiviteter som utvecklar barnens matematiska förståelse (2013, s. 8-9). Delacour (2012) anser att förskolläraren ibland kan anta att barn söker kunskaper och utforskar på egen hand och att de sedan ska delge sig sina nyupptäckta intressen för förskollärarna. I och med att barnens intressen ska vara utgångspunkten för planeringen förväntas alltså barnen indirekt vara aktiva i

verksamhetsplaneringen. Delacour lyfter även fram att det är förskollärarens uppgift att i första hand skapa ett intresse för matematik hos barnen (2012, s. 75-76).

3.4 Sammanfattning

Avsnittet tidigare forskning lyfter att det skett en utveckling av läroplanen för förskolan och att arbetet med läroplanen är viktig i förskolan. Delacours (2012) forskning behandlar komplexiteten med att omvandla de teoretiska läroplansmålen till praktiska aktiviteter i förskolan då det inte finns några metodinstruktioner över hur de ska arbeta med målen konkret. Omvandlingen från teori till praktik blir alltså ett uppdrag för den enskilda

verksamheten eller förskolläraren att bemästra (2012). Avsnittet behandlar även lärmiljöns betydelse för kunskapserövring. Björklund och Barendregts (2016) forskning betonar att förskolans miljö ska ses som en resurs i den pedagogiska verksamheten. Forskarna menar att de matematiska förmågorna kan utmanas om det finns en stimulerande miljö (2016).

Även Björklund (2013) antyder att matematiken kan synliggöras om det finns en medveten pedagog som kan utforma en lärmiljö som stimulerar barns matematikiska utveckling (2013). I avsnitt 3.3 redovisas även vad tidigare forskning säger om matematikens

11

betydelse för barn i förskolan. Björklund och Barendregt (2016) betonar att det är viktigt att barn i tidig ålder får möjlighet att utveckla sina matematiska färdigheter då de kan skapa bättre förutsättningar för barnen när de sedan börjar skolan (2016, s. 359-360).

12

4. Teoretiska utgångspunkter

I detta avsnitt presenteras de utgångspunkter vår studie grundar sig i. Eftersom vår studie belyser samspelet mellan förskollärare och barn med hjälp av den fysiska miljön redogör vi i detta avsnitt för det sociokulturella perspektivet och begreppet affordance med ursprung i det multimodala perspektivet. Relationen mellan förskollärare och barn grundar sig i det sociokulturella perspektivet. Affordance skapar den tredje relationen där förskollärare och barn blir påverkade av den fysiska miljöns utformning. Grunderna i det sociokulturella perspektivet tillsammans med begreppsinnebörden i affordance skapar tillsammans

betydelsefulla förutsättningar för kunskapserövring och lärande. Matematikens förekomst i den fysiska miljön påverkas av förskollärarens medvetenhet om matematik, och det

påverkar i sin tur barnets matematikstimulering.

4.1 Det sociokulturella perspektivet

Det sociokulturella perspektivet har sitt ursprung i pionjären Lev Vygotskijs tankar om hur barn erövrar kunskap om sin omvärld. Vygotskijs teori har väckt stor uppmärksamhet inom pedagogiken. Det Vygotskij vill betona i detta perspektiv är att det sociala och kulturella sammanhanget har en stor betydelse för barns utveckling och lärande. Det sociala samspelet är något som Vygotskij anser vara viktigt för barns utveckling. Språk och kommunikation har en stor betydelse inom det sociokulturella perspektivet (Hwang &

Nilsson, 2011, s. 66-67). Det Vygotskij menar är att lärandet är en ständig process som är under utveckling hela livet. Lärare har stor betydelse för att barn ska komma vidare i sin utveckling. Ett begrepp Vygotskij är känd för är proximala utvecklingszonen. Innebörden av detta begrepp är att när barnen erövrat ny kunskap är det inte långt kvar till att de behärskar något nytt i sin utveckling. Inom den proximala utvecklingszonen har läraren stor betydelse för att barnet ska komma vidare i sin utveckling (Säljö, 2014, s. 305). Den vuxne bör utgå från barnets nivå och skapa nya uppnåeliga mål och utmaningar så barnet tar sig vidare och erövrar nya färdigheter (Hwang & Nilsson, 2011, s. 67).

Ett annat grundläggande begrepp inom det sociokulturella perspektivet är mediering.

Mediering handlar om vilka redskap och verktyg människor använder för att skapa en förståelse för sin omvärld. Det finns två olika slags redskap enligt Vygotskij: språkliga och

13

materiella. Det språkliga redskapet används när människan tänker och kommunicerar i sociala sammanhang och det kan till exempel vara symboler så som bokstäver, siffror och räknesystem. De materiella redskapen handlar om de fysiska redskap och erbjudanden som finns i människans omgivning och i den fysiska miljön som till exempel en linjal eller byggklossar (Säljö, 2014, s. 298-299). I följande avsnitt presenterar vi begreppet

affordance (se vidare avsnitt 4.2) som kan kopplas ihop med det sociokulturella begreppet mediering och de materiella redskapen. Säljö (2014) benämner användandet av medierande redskapför appropriering. Han menar att människor använder sig av språkliga och

materiella redskap i vardagssituationer. Människan använder sig av språkliga begrepp och uttryck i interaktion med varandra. Vidare menar professorn Roger Säljö (2014) att appropriering hos barn i tidig ålder är viktig eftersom det är då barnet utvecklar sitt första språk, knyter kontakter och framförallt utvecklar sin identitet (2014, s. 303).

4.2 Affordance utifrån det multimodala perspektivet

I det multimodala perspektivet lyfts begreppet affordance. Forskaren Fredrika Mårtensson (2009) redogör att termen affordanceursprungligen är framtagen av perceptionspsykologen James Gibson och kan översättas till svenskans begrepp meningserbjudande eller

miljöerbjudande. Begreppet miljöerbjudande används för att tydligare koppla till att det handlar om “miljöns konkreta utformning” som inbjuder till handling (2009, s. 168-169).

Författare använder olika översättningar och termer för att redogöra vad affordance är.

Lektorerna Heid Osnes, Hilde Nancy Skaug och Karen Marie Eid Kaarby översätter affordance till inbjudningar (2012, s. 151). Professorn Birgitta Qvarsell (2009) hävdar att Eleanor Gibson arbetade vidare med begreppet för användning inom

utvecklingspsykologin där begreppet fick en inriktning på miljöerbjudande. “Affordance är beteckningen för den aspekt av miljön som erbjuder mening, inbjuder till handling och inspirerar till meningsskapande” (2009, s. 232). Vår användning av begreppet affordance utgår från miljöns konkreta utformning som i sin tur kan inbjuda till handling och skapa miljöerbjudanden.

Jensen och Harvard (2009) menar att inomhusmiljöer ofta är uppbyggda ur ett speciellt avseende för hur de ska användas men att miljön kan ge fler möjligheter än de tänkta och förutbestämda. Miljön erbjuder flera möjligheter till att handla och det är upp till individen som äntrar den fysiska miljön att se vilka möjligheter som erbjuds. Individen kan sedan

14

agera och handla i denna miljö utifrån egna tolkningar och uppfattningar. I varje nytt rum som äntras finns nya möjligheter att tolka vad som erbjuds (2009, s. 25-26). James Gibson (1979) menar att individen ser föremål i miljön utifrån vad föremålet erbjuder för

användningsområde (1979, s. 127). Jensen och Harvard (2009) menar att affordance är föränderligt i det avseendet att miljön förändras och då finns nya inbjudningar till att handla.

Miljön skapar alltså förutsättningar för att människan ska kunna samspela med den fysiska miljön och det är upp till individen att agera och uppfatta vilka möjligheter miljön erbjuder (Jensen & Harvard, 2009, s. 25-26). Gibson (1979) konstaterar att olika miljöer inbjuder till olika saker beroende på vem som upplever miljön (1979, s. 131). Osnes, Skaug och Kaarby (2012) diskuterar hur förskolans miljö påverkar barn i deras utforskande. Om det finns en stimulerande och motiverande miljö som ger barn handlingsutrymme för

utforskande skapas möjlighet för barnen att uppfatta fler erbjudanden i miljön. Finns däremot en begränsning i handlingsutrymmet, till exempel liten yta eller få materiella ting, kan barn uppleva att miljön inte inbjuder till handling (2012, s. 150 och 165). Betydelsen av miljöns utformning blir därför viktig i den meningen att den bör inbjuda alla barn till handling.

5. Problemformulering

Som vi tar upp i avsnittet bakgrund reviderades läroplanen för förskolan under 2010. I den reviderade upplagan utvecklades och tillkom fler läroplansmål om matematik. I dagens läroplan finns fyra läroplansmål kopplade till ämnet. Det är alltså inte längre ett val för förskolan att utmana barnen i matematik, utan det är mål som ska strävas mot i samtliga svenska förskolor. I läroplanen finns däremot ingen metodbeskrivning över hur målen ska praktiseras, utan detta är upp till verksamheten och personalen att utforma. Tidigare forskning (Björklund & Barendregt, 2016) visar att pedagogens medvetenhet samt den fysiska miljöns utformning är betydelsefull för upplevelsen av matematik (2016).

Pedagogens uppgift utifrån ett sociokulturellt perspektiv är att stötta barnet i utforskandet av matematik och utmana barnet i dess proximala utvecklingszon för fortsatt

kunskapserövring. Den fysiska miljön bör utformas så ett matematikintresse utvecklas hos

15

barnet samt inbjuder till lek och aktiviteter kopplade till ämnet för att stimulera barnets matematikkunskaper. Frågan är vad förskolornas syn på matematik i förskolan är samt hur de arbetar med läroplansmålen och hur medveten deras utformning av miljön är.

6. Syfte och frågeställningar

Syftet med arbetet är att undersöka matematikens förekomst i förskolans verksamhet. De frågeställningar vi har är:

 Hur praktiseras läroplansmålen om matematik i verksamheten?

 Hur används den fysiska miljön som resurs i arbetet med matematik i verksamheten?

 Finns det skillnader i synsätt och arbetsmetoder mellan de förskolor som deltagit i matematiklyftet och övriga?

7. Metod

I detta avsnitt behandlar vi valet av metod och hur urvalet av intervjupersoner

genomfördes. I slutet av avsnittet presenterar vi även vilka etiska ställningstaganden vi gjort samt arbetsfördelningen av uppsatsen under arbetets gång. För att undersöka vårt syfte, matematikens förekomst i förskolans verksamhet, var betydelsen av förskollärarnas röster stor. För att vår studie ska vara valid och att vårt syfte med studien ska uppnås använder vi intervju med en avslutande fotografidokumentation som metod. I vår studie lyfter vi fram fyra förskolors syn på vad de anser att matematiken har för plats i deras verksamhet genom en intervju. På varje förskola intervjuade vi en förskollärare som representerade hela förskolan. Som avslutning på intervjun gick vi en rundvandring på förskolornas alla avdelningar. Sammanlagt studerades den fysiska miljön på 18

avdelningar utifrån ett matematiskt perspektiv. Under rundvandringen dokumenterades matematiken i den fysiska miljön genom fotografier.

16

7.1 Intervju

Jan Trost (2010) definierar användandet av en kvalitativ intervju som en metod för att samla in innehållsrikt material. Vidare menar han att det är en intervjumetod där enkla frågor ställs men där respondenten har möjlighet att ge djupa och utvecklade svar (2010, s.

25). Även Judith Bell och Stephen Waters (2014) konstaterar i sin bok Introduktion till forskningsmetodik att intervju är en metod där man får ett djupare resultat jämfört med om respondenten svarar skriftligt i till exempel en enkät (2014, s. 189). Vidare menar Bell och Waters (2014) att det finns många fördelar att använda intervju som metod. Vid en intervju går det att få syn på mycket mer till exempel genom respondentens kroppsspråk, tonfall och mimik etc (2014, s. 189).

Bell och Waters (2014) konstaterar att ordningen och tonfallet på frågorna under en intervju har stor betydelse för samtalet (2014, s. 191). Trost (2010) belyser att inledningen av en intervju har en stor betydelse. Det är viktigt att den som intervjuar tänker igenom vilken eller vilka frågor som intervjun inleds med. De första frågorna är avgörande för personen som intervjuas så att den blir intresserad av att delta i intervjun (2010, s. 84). En annan viktig faktor vid genomförandet av en intervju är hur man formulerar sina frågor.

Två huvudregler Bell och Waters (2014) tar upp vid formuleringen av intervjufrågor är att inte ställa några ledande eller värderande frågor. Vidare menar Bell och Waters (2014) att man alltid bör ta hänsyn till reliabiliteten när man ställer frågor till en person. Det är viktigt att vara medveten om att personen kan ha kommit i kontakt med ämnet precis innan

intervjun och att det kan påverka respondentens svar. Reliabilitet handlar om tillförlitlighet och det är viktigt att vara medveten om det vid genomförandet av en intervju (2014, s.133 och 191).

Vår studie grundar sig i en respondentundersökning vilket innebär att forskaren ställer i princip samma öppna frågor till alla svarspersoner. Peter Esaiasson m.fl. (2012) redogör för vad respondentundersökning är samt de två olika huvudtyperna inom

undersökningsmetoden: samtalsintervjuundersökning och frågeundersökning. Vid en respondentundersökning är det svaren som studeras genom att hitta mönster i

respondenternas svar. Frågeundersökning är en huvudtyp som innebär att samma frågor ställs till alla respondenter. Grunden är att det bara finns fasta och förutbestämda

svarsalternativ men det finns även en ”mellanform” som tillåter forskaren att ställa öppna

17

frågor. Vid öppna frågor har respondenten möjlighet att själv välja svar och därmed förmedla sina tankar och resonemang fritt (2012 s. 227-229).

Åsa Wikberg Nilsson, Åsa Ericsson och Peter Törnlind (2015) menar att intervjumiljön är viktig. Det är viktigt att genomförandet av intervjun är på en plats där man får vara ifred och inte blir avbruten (2015, s. 83). Även Trost (2010) konstaterar att platsen intervjun genomförs på är viktig. Han menar att varken andra personer eller telefonsamtal ska kunna avbryta intervjutillfället (2010, s. 65).

Under våra intervjutillfällen spelar vi in med hjälpmedlet Röstmemon i mobiltelefonen.

Trost (2010) konstaterar att det finns fördelar med att använda sig av ljudinspelning vid intervjuer. Vidare menar Trost att det leder till att den som intervjuar kan vara mer närvarande och fokusera på frågorna och respondentens svar. En annan fördel med ljudinspelning som Trost (2010) skriver om är att det finns möjlighet att gå tillbaka och lyssna på intervjun flera gånger för att granska i detalj vad som sagts samt kunna ta lärdom om sina egna uttalanden (2010, s. 74).

Den metod vi valt för att bearbeta det insamlade materialet är att lyssna igenom det

inspelade materialet och föra minnesanteckningar. Trost (2010) menar att det finns fördelar med att lyssna igenom materialet och föra minnesanteckningar eftersom det då finns möjlighet att plocka ut det intressanta samt välja bort det som inte är intressant för studien (2010, s.149-150). Trost (2010) menar att det är viktigt att välja en metod som passar bäst för studien. Gudrun Erickson och Jan-Eric Gustafsson (2014) understryker att metoden måste fylla sin funktion. Metoden som används ska undersöka studiens syfte och ingenting annat (2014, s. 580-581).

7.1.1 Rundvandring med fotografidokumentation

Varje intervjutillfälle avslutas med en fråga om förskolläraren kan visa förskolans lärmiljö utifrån ett matematiskt perspektiv (se Bilaga 1). Rundvandringens syfte är att

förskolläraren ska visa deras bild av vad de anser att matematiskt lärmaterial är och hur mycket matematik som finns i deras fysiska miljö. Under rundvandringen fotograferas det matematiska lärmaterialet och den matematik som finns i lärmiljön som vi vid ett senare

18

tillfälle analyserade. På de fyra förskolor vår studie baseras på studeras totalt 18 avdelningar.

7.2 Urval

Genom att intervjua två förskollärare som deltagit i matematiklyftet och två förskollärare som inte deltagit i matematiklyftet får vi två perspektiv representerade. Det finns ingen restriktion från kommunen vi valt att göra vår studie i att alla förskolor i kommunen ska delta med minst en representant. När urvalet genomfördes kontaktade vi via mejl personen som är handledare i den nationella satsningen matematiklyftet i kommunen och rådfrågade om förskolor där det finns representanter som deltagit kontra inte deltagit. Senare

intervjuade vi även handledaren för matematiklyftet för att skapa oss en större bild av satsningen av matematikens plats i förskolan.

När vi tog kontakt med förskolorna gjordes detta via telefon då vi ansåg att vi var i behov av att få ett svar snarast. Vi diskuterade även att kontakta förskolorna via mejl men såg en risk att svaret då skulle kunna dröja. Genom mejlkontakt finns även en större risk att det glöms bort, hamnar i skräppost eller att svaret uteblir. På de förskolor där det finns representanter som deltagit i kompetensutvecklingen frågade vi specifikt efter denna person. När det gäller förskolorna som inte deltagit i kompetensutvecklingen kontaktade vi förskolan och efterfrågade enbart en förskollärare att intervjua. Alla kontaktade

förskolor/förskollärare var intresserade och ville delta i en intervju. Vid förfrågan gav vi förskolläraren möjlighet att föreslå tid och datum utifrån deras schema som vi var flexibla och anpassade oss efter.

7.3 Etiska ställningstaganden

När vi samlat empiri till vår studie har vi tagit ställning till flera etiska hänsynstaganden.

Vetenskapsrådet (2002) har framtagit fyra huvudkrav att ta hänsyn till i forskning. Det första kravet är informationskravet, som handlar om att informera deltagarna i forskningen om vad forskningens syfte är och vad deras deltagande innebär i studien. Det är även viktigt att informera att deras medverkan är helt frivillig och att de kan välja att avbryta sitt deltagande när de vill (2002, s. 7). Det andra kravet är samtyckeskravet och det innebär att forskaren har en överenskommelse med de medverkande om forskningen och att

19

deltagarna i undersökningen själva skall få bestämma över sitt deltagande i undersökningen (2002, s. 8). Det tredje kravet från Vetenskapsrådet (2002) är konfidentialitetskravet och det är ett utlovande om att inga personuppgifter ska

framkomma. Ingen annan än forskarna ska kunna veta vem som har lämnat vilka uppgifter (2002, s. 12). Det fjärde och sista kravet handlar om att alla uppgifter som kommit fram endast får användas till forskningsändamål och det heter nyttjandekravet (2002, s. 14).

Vi har valt att sammanställa ett informations- och samtyckesbrev till de medverkande i vår studie (se Bilaga 3). I brevet informerar vi att intervjun kommer att spelas in och enbart användas för eget bruk vid resultatskrivningen. Trost (2010) menar att den som håller i intervjun bör ta hänsyn till respondenten och acceptera om han/hon inte vill att

ljudinspelning ska användas (2010, s. 75). I brevet framkommer även vad deras

medverkan innebär och vi tydliggör att deras uppgifter endast kommer att användas för vår studie.

I vår studie väljer vi att inte presentera vilka förskolor eller vilka förskollärare vi varit i kontakt med. Vi har utlovat konfidentialitet till de medverkande förskolorna samt matematiklyftets representant. Därför använder vi fiktiva namn i resultatavsnittet där matematiklyftets representant benämns som Julia och de fyra förskolorna benämns vid namnen Additionen, Biljonen, Cirkeln och Divisionen. Trost (2010) menar att det är viktigt att ett utlovat löfte hålls (2010). Begreppet konfidentialitet används ofta som en synonym till anonymitet. Trost (2010) menar att det finns en svårighet att utlova anonymitet till respondenten. Utlovas anonymitet ska ingen kunna veta vem som sagt vad eller gjort vad, inte ens den som intervjuar personen (2010, s. 61). Trost (2010) konstaterar att

konfidentialitet betyder att det som sägs i intervjun inte kommer att föras vidare och att ingen ska kunna ta reda på vem som har sagt eller gjort vad i studien (2010, s. 61). Därför har vi varit noga med att informera de förskolor vi intervjuat att vi utlovar konfidentialitet.

7.4 Arbetsfördelning

Redan från start delade vi upp de intervjuer som skulle genomföras. Sara Burman

kontaktade de förskolor hon skulle ansvara för och Maja Brox kontaktade de förskolor hon skulle ansvara för. Eftersom en av våra frågeställningar är att se om det finns skillnader eller likheter mellan de förskolor som deltagit i matematiklyftet valde vi att dela upp

20

ansvarsområdet efter detta. Sara intervjuade och dokumenterade på de förskolor som inte deltagit i matematiklyftet och Maja intervjuade och dokumenterade på de förskolor som deltagit i kompetensutvecklingen. När vi lyssnade på ljudinspelningarna och granskade fotografierna tyckte vi att det var viktigt att båda bearbetade allt material. Båda bearbetade materialet för att minimera risken att missa viktig och betydelsefull empiri för vår studie kopplat till vårt syfte. Genom att båda lyssnar och granskar det insamlade materialet ökar även undersökningens validitet.

När vi började sammanställa resultatet valde vi att dela upp avsnittet i studiens tre

frågeställningar. Sara ansvarade för att sammanställa den första frågeställningen och Maja ansvarade för att skriva resultatet av den andra frågeställningen. Eftersom den tredje frågeställningen baseras på att framhäva skillnader och likheter mellan förskolorna tyckte vi att bådas uppfattningar av materialet var viktiga och därför skrev vi den tredje

frågeställningen tillsammans. I övrigt har vi under arbetets gång diskuterat och reflekterat mycket tillsammans men ansvarat för att skriva olika avsnitt i studien. Kontinuerligt har vi tillsammans läst igenom och korrigerat all text för att få ett sammanhängande språk genom hela arbetet.

21

8. Resultat och analys

I detta avsnitt presenterar vi resultatet från de fyra förskolor vi intervjuat och de 18 avdelningar vi gjort vår fotografidokumentation på. Vi kommer att lyfta fram de fyra förskolornas syn på hur matematiken förekommer i verksamheten. Vi presenterar vårt resultat utifrån våra tre frågeställningar som är: Hur praktiseras läroplansmålen om matematik i verksamheten? Hur används den fysiska miljön som resurs i arbetet med matematik i verksamheten? Finns det skillnader i synsätt och arbetsmetoder mellan de förskolor som deltagit i matematiklyftet och övriga? I tablån nedan presenteras huruvida förskolorna har deltagit i kompetensutvecklingen matematiklyftet eller inte.

Tablå 1. Förskolornas deltagande i kompetensutveckling Förskolan

Additionen

Förskolan Biljonen

Förskolan Cirkeln

Förskolan Divisionen Deltagit i

matematiklyftet

Ja Ja Nej Nej

8.1 Hur praktiseras läroplansmålen om matematik i verksamheten?

Alla fyra förskolor vi besökt nämner att de arbetar med läroplanens mål om matematik i förskolan. Det vi kan se skiljer förskolorna från varandra är att förskolorna har olika arbetsmetoder kring läroplansmålen. På Cirkeln diskuteras och planeras verksamheten utifrån läroplansmålen under planeringsmöten. I planeringen utgår förskollärarna från barnens intressen och skapar aktiviteter som är utmanande för barnen, vilket Delacour (2012) nämner som betydande i sin forskning. Forskningen visar att barn i förskolan indirekt är delaktiga i verksamhetsplaneringen genom att delge sina intressen till förskollärarna. För att barnen överhuvudtaget ska kunna delge sina intressen måste förskolläraren utforma verksamheten så att den skapar intresse för matematik hos barnen (se även avsnitt 3.3).

På Divisionen används dokumentation som hjälpmedel för att få syn på att de arbetat med matematik i efterhand. Divisionen kopplar ofta läroplansmålen till en aktivitet som redan är utförd, både i spontana och planerade aktiviteter. Detta skiljer sig från hur förskollärarna på Additionen arbetar med läroplanen. Additionen planerar alla aktiviteter och teman

22

utifrån läroplansmålen med hjälp av ett lotusdiagram. Ett lotusdiagram kan illustreras som en blomma. Aktiviteten/temat placeras i centrum av blomman och de utvalda

läroplansmålen som matchar centrum bildar blombladen.

Cirkeln vill integrera matematiken i den fria leken samt i andra aktiviteter som till exempel bakning. Förskolläraren menar att spontana aktiviteter kan kopplas ihop med

läroplansmålen i efterhand. Tidigare forskning (Delacour, 2012) understryker att

matematik inte enbart ska användas i matematikaktiviteter där målet är kopplat till ämnet utan förskolläraren bör även synliggöra matematiken i vardagliga situationer (2012).

I avsnittet tidigare forskning (Delacour, 2012) lyfts resonemang om hur läroplanen för förskolan kan tolkas och arbetas olika med. Tolkningen av läroplansmålen kan bli olika beroende på vem som läser och vad läsaren vill hitta (2012). Det är upp till förskolläraren att tolka var matematiken kan utläsas i läroplanen för förskolan för att sedan kunna definiera vad matematik är och omvandla tolkningen och definitionen till praktiska aktiviteter där barnen får möjlighet till att erfara det läroplanen kräver av alla förskolor i Sverige. I vår intervju med representanten från matematiklyftet, Julia, lyfts detta dilemma.

Enligt Julia är det viktigt att läroplanen implementeras i verksamheten och att all personal får lyfta sin tanke om vad ett läroplansmål har för innebörd för denne eftersom alla kan tolka det på olika sätt. Fortsättningsvis menar Julia att det även finns olikheter i hur ett läroplansmål praktiseras i verksamheten då det inte finns något svar på den didaktiska frågan hur läroplansmålen ska arbetas.

Tidigare forskning (Delacour, 2012) uppmärksammar komplexiteten kring arbetet med läroplanen. Verksamheten ska utgå från barns intresse, tolkning av läroplansmålen samt sammanfläta lärande och omsorg trots att det inte finns några metodinstuktioner utan bara påvisningar om vad verksamheten ska arbeta mot. Julia menar att det är viktigt att föra diskussionen om hur verksamheten vill arbeta med läroplanen för att kunna erbjuda barnen rätt saker. Förskolan Biljonen plockar ut vissa mål som de ska fokusera på terminsvis. Vid planering av aktiviteter utgår de från dessa mål och även egenformulerade mål specifikt för aktiviteten. Sedan anpassas aktiviteten till de barn som ingår i barngruppen för att på bästa sätt matcha läroplanens efterfrågan på vad verksamheten ska ge för möjligheter till barnen.

I tablån nedan presenteras hur förskolorna på olika sätt arbetar med läroplanen för förskolan.

23

Tablå 2. Översikt över hur förskolorna arbetar med läroplanen.

Förskolan Additionen

Förskolan Biljonen

Förskolan Cirkeln

Förskolan Divisionen Arbetet med

läroplanen för förskolan

 Planerar alla aktiviteter och teman utifrån läroplansmål- en med hjälp av ett

lotusdiagram.

 Planerar alla aktiviteter utifrån

läroplansmålen anpassat till barngruppen.

 Planerar verksamheten utifrån läroplansmål- en och utgår från barnens intressen.

 Kan koppla ihop

läroplansmål- en med en aktivitet i efterhand.

 Kopplar ihop läroplansmål med

aktiviteter i efterhand.

Den största skillnaden mellan förskolorna är att Additionen och Biljonen planerar alla sina aktiviteter utifrån läroplansmålen och Divisionen kopplar ihop läroplansmålen i efterhand med en redan utförd aktivitet. På förskolan Cirkeln använder de båda metoderna vid arbetet med läroplansmålen.

8.2 Hur används den fysiska miljön som resurs i arbetet med matematik i verksamheten?

Vi kan se matematik i den fysiska miljön på samtliga fyra förskolor men det finns stora skillnader mellan förskolorna. På förskolan Cirkeln finns mycket matematik i den fysiska miljön. Förskolan har medvetet skapat ett matematikhörn i verksamheten där de sätter upp bilder på till exempel former och siffror för att synliggöra matematiken i den fysiska miljön. Björklund och Barendregt (2016) menar att förskolans miljö ska ses som en resurs i den pedagogiska verksamheten. De menar att förskollärarna har stora möjligheter att skapa en innehållsrik miljö för matematikinlärningen (se även vidare avsnitt 3.2). På Cirkeln menar de att allt i verksamheten kan vara ett hjälpmedel för den matematiska utvecklingen, att det beror på hur man som pedagog ser på saker. Specifika hjälpmedel som används på Cirkeln är spel där barnen ska räkna samt klossar, lego och siffror. Förskolan använder även matematiklådor som lånas från språkoteket. Förskolläraren berättar att lådan används endast i planerade aktiviteter.

24

I tidigare forskning återger Björklund (2013) Stakes slutsats om att pedagoger bör planera verksamhetens miljö på ett medvetet för att stimulera barns fria lek och de planerade aktiviteterna (ref i Björklund 2013, s. 3). Förskolläraren på Divisionen erkänner sin omedvetenhet om den fysiska miljön, “det kan nog vara någonting vi behöver tänka mer på, hur man placerar in det i miljön från början”. Däremot nämns rutschkanan i lokalen och de sparade tomkartongerna som medvetet matematiskt material. Björklund (2013) menar att matematiken kan synliggöras i nästan alla situationer på förskolan om pedagogen är medveten om det (2013).

Till skillnad från förskolan Divisionen har Additionen gjort medvetna val i utformningen av den fysiska miljön för matematikinlärningen. Förskolan Additionen ser matematik som

”något man håller på med hela tiden” och därför är det viktigt för dem att synliggöra ämnet för barnen i den fysiska miljön. Förskollärarna arbetar mycket med siffror och former samt med att jämföra, mäta och räkna tillsammans med barnen. På Additionen finns mycket bilder och material kopplat till matematik på avdelningarna. Lärmaterial de använder sig av i verksamheten är spel, pussel och framförallt egenskapat material som är kopplat till matematik. Även förskolläraren på Biljonen nämner att den fysiska miljön är viktig och att de har en medveten tanke bakom utformningen av miljön och val av material utifrån ett matematiskt perspektiv. Förskolan använder olika hjälpmedel för att stimulera

matematiken. De lärmaterial förskolan använder för att stimulera matematikinlärningen är iPad, spel, pussel samt sorteringsmaterial.

I intervjun med matematiklyftets representant Julia frågar vi om miljöns betydelse för att stimulera matematikinlärningen. Julia menar att det är av stor vikt att miljön inbjuder till matematik samtidigt som den även ska inbjuda till annat. Vidare anser Julia att det bör finnas tillgång till former och 3D former i verksamheten vilket kan vara bygg och konstruktionsmaterial. Julia menar att det är upp till pedagogerna att bestämma vilket material förskolan erbjuder för barnen. Det är viktigt som pedagog att vara medveten om vad matematik är och skapa en miljö som gör barnen nyfikna och intresserade av ämnet.

Vidare menar Julia att det inte bara handlar om att det ska finnas material tillgängligt för barnen utan att kunskapen om matematik uppkommer i dialog. Julia anser att det är oerhört viktigt att som pedagog vara medveten om vad matematik är för att kunna samtala kring ämnet med barnen. Julia menar att mycket material på förskolan är matematik, lego kan till

25

exempel matematik om pedagogen är medveten om det och kan föra ett matematiskt samtal kring det. Nedan följer en tablå över vad förskollärarna nämner att det finns för lärmaterial i verksamheten (rad 1) samt vår bild över hur placeringen av lärmaterialet var (rad 2).

Tablå 3. Lärmaterial i den fysiska miljön Förskolan

Additionen

Förskolan Biljonen

Förskolan Cirkeln

Förskolan Divisionen Nämnda

lärmaterial för matematiksti- mulering (Intervju)

 Spel

 Egenskapade uppdragstärn- ingar och former.

 Spel

 iPads

 Pussel

 Sorteringsm aterial.

 Spel

 Klossar

 Lego

 Siffror

 Matemati- klådor från språkotek- et.

 Egenskapade

”matteburkar”

Inga fler nämnda hjälpmedel nämns i intervjun.

Lärmaterialets placering i rummet (Rundvandring)

 Mestadels lättillgäng- ligt för barnen.

 Mestadels otillgängl- igt för barnen.

 Mestadels otillgängl- igt för barnen.

 Både

lättillgängligt och

otillgängligt för barnen.

Förskolan Additionen, Biljonen och Cirkeln nämner spel som gemensamt lärmaterial i verksamheten. På Additionen och Divisionen finns egenskapade lärmaterial som framförallt används vid planerade tillfällen. Lärmaterialets placering på de olika

förskolorna skiljer sig åt. På Additionen finns det mesta placerat på barnens nivå och på Biljonen och Cirkeln finns det mesta lärmaterialet placerat uppe på hyllor och otillgängligt för barnen. På förskolan Divisionen finns lärmaterial både högt upp på hyllor och på barnens nivå.

En viktig faktor Julia betonar är materialets placering. Det bör enligt henne finnas lättillgängligt och i rätt nivå i rummet så att barnen ser det. Vi nämner i avsnittet tidigare forskning att placeringen av material i miljön har en stor betydelse där Nordin-Hultman (2004) menar att om materialet är placerat över huvudet på barnen har barnen svårt att komma åt det och därmed får materialet makt över barnen (2004).

På de 18 avdelningar vi gjort vår studie på har miljön och materialets placering sett väldigt olika ut. På förskolan Cirkeln finns det mesta materialet placerat på hyllor och oåtkomligt för barnen. På förskolan Additionen finns i stort sett allt material på barnens nivå och

26

lättillgängligt (se Bild 1) för att skapa spontana matematiska aktiviteter. På förskolan Divisionen finns materialet både på barnens nivå men även en hel del material är oåtkomligt för barnen. Placeringen av materialet på förskolan Biljonen (se Bild 2) är liknande med Divisionen där lite av materialet är placerat på barnens nivå men även på hyllor där barnen inte kan nå själva. Trots att Biljonen deltagit i matematiklyftet och

Divisionen inte deltagit finns en likhet i hur lärmaterialet placerats. Julia nämner i intervjun att matematiklyftet inte gör studiebesök för att tipsa om hur den fysiska miljön och

lärmaterialets placering bör vara. Förskolorna som deltagit har dock gett tips till varandra om hur de har möblerat eller placerat material.

Bild 1: Material på barnets nivå. Bild 2: Material oåtkomligt för barnet.

Bilderna visar hur lärmaterialets placering kan se ut i verksamheten. Det som skiljer bilderna åt är tillgängligheten av lärmaterialet för barnen.

8.3 Finns det skillnader i synsätt och arbetsmetoder mellan de förskolor som deltagit i matematiklyftet och övriga?

Alla fyra förskolor vi gjort vår studie på är överens om att matematik har en stor betydelse för barnen i förskolan. Förskollärarna på Divisionen och Cirkeln vidareutvecklade sitt svar med att matematiken är en viktig grund för barns lärande och utveckling. Deras syn på

27

varför matematiken är viktig i förskolan är att det är betydelsefullt för barnen att vara bekanta med matematikens begrepp och framförallt trygga med ämnet matematik när de börjar förskoleklass. Detta överensstämmer med vad tidigare forskning (Björklund &

Barendregt, 2012) visar, nämligen att det finns många fördelar med att barn kommer i kontakt med matematiken redan i förskolan för att vara förberedda på skolans matematik (se vidare avsnitt 3.3). Det resonemang som förs på Biljonen om matematikens plats i förskolan överensstämmer med Divisionen och Cirkeln där de menar att det är viktigt att barn kommer i kontakt med ämnet i tidig ålder. De menar att barn använder ämnet på sin fritid och i spontana lekar och aktiviteter men att förskolläraren bör uppmärksamma barnet om att det är matematik de praktiserar. Förskolläraren på Biljonen hävdar att det därför är viktigt att förskolan lägger grunden för matematiken då barnen senare i skolan kommer att arbeta med ämnet. Vidare anser förskolan Biljonen att matematiken är en naturlig del i verksamheten och framhåller att de försöker väva in matematiken i allt de gör.

Även de andra tre förskolorna nämner att matematiken förekommer som en naturlig del i verksamheten. Förskolan Divisionen beskriver att de ser matematiken som en naturlig del i verksamheten då den är grunden till mycket annat. De ser lärandet som en helhet där de upplever att det är svårt att genomföra en renodlad matematikaktivitet då ämnet innefattar och kräver kunskap inom fler områden. Förskolan Additionen betonar att de även ser matematiken som ett särskilt ämne och inte bara en naturlig del då de även har många planerade matematikaktiviteter.

Julia nämner att matematik handlar om att lära sig förstå och tolka sin omvärld samt sin position i rummet och sin relation till föremål och medmänniskor. Julia menar att barnen redan i magen börjar tolka sin omgivning samt sin position i rummet och att barn därför föds matematiska. Detta stärks av Björklund (2013) som hävdar att barn föds med vissa grundläggande förmågor som kan kopplas till matematik, till exempel att urskilja rytm, omfång och form. När barnet sedan föds och möter omgivningen utvecklas förmågorna och kan då kategoriseras in i numeriska, språkliga och spatiala förmågor som alla bidrar till den matematiska utvecklingen (se vidare i avsnitt 3.1). Under rundvandringen på

förskolorna kunde vi se artefakter i den fysiska miljön som speglade dessa förmågor (se Bild 3 och Bild 4).

28

Bild 3: Språklig och numerisk förmåga Bild 4: Spatial förmåga

Förskolan Divisionen redogör för att matematiken aldrig står ensam. De anser att deras verksamhet bygger på ett lärande där flera ämnen inkluderas i en aktivitet och att bland annat matematik och språk hör ihop. De menar att språket är en grundförutsättning till att uttrycka matematik. Tidigare forskning (Björklund, 2013) visar att oavsett om en aktivitet i verksamheten är planerad för att fokusera på matematik eller inte finns ämnet ändå

representerat. Den språkliga kompetensen blir betydande eftersom matematik ofta handlar om att kunna uttrycka, resonera och tänka när vi löser problem eller uppgifter. För att klara av detta krävs ett rikt ordförråd men också en förståelse för innebörden av begreppen (2013).

Samtliga förskolor anser att det är viktigt att barn kommer i kontakt med matematiska begrepp i förskoleåldern. De anser även att det är viktigt att som pedagog vara medveten och benämna de rätta matematiska begreppen tillsammans med barnen. På förskolan Cirkeln anser man att det är viktigt som pedagog att synliggöra matematiken för barnen genom att benämna matematiska begrepp i både spontana och planerade aktiviteter. Vidare menar Cirkeln att de i många situationer använder matematik utan att veta om det. Även förskolan Divisionen framhåller att barnen bör vara välbekanta med alla begrepp inom matematiken samt ha kunskapen om att det är matematiska begrepp de använder.

Förskolläraren på Divisionen betonar att det är viktigt för dem att benämna företeelser och föremål med rätt begrepp. Om barnet säger att någonting är runt kan pedagogen

komplettera med det matematiska begreppet cirkel. Detta överensstämmer med tidigare forskning (Björklund & Barendregt, 2016) som visar att pedagogens kunskapsinnehåll är viktigt. Som pedagog bör man vara medveten om matematiska begrepp och använda rätt

29

begrepp när man pratar med barnen (2016). Även Björklund (2013) understryker att det är viktigt att förskollärare har förkunskaper om matematik för att kunna använda sig av rätt matematiska begrepp i verksamheten (se vidare avsnitt 3.3).

På förskolan Additionen menar man att det är oerhört viktigt att som pedagog vara bekväm med de matematiska begreppen och vara medveten om de olika begreppen. Förskolläraren i intervjun menar att det är viktigt att benämna rätt begrepp för barnen redan i förskolan för att barnen ska få det lättare när de sedan börjar i skolan. Även på förskolan Biljonen vill de att barnen ska få komma i kontakt med så många matematiska begrepp som möjligt. De menar att ju fler matematiska begrepp pedagogen använder desto mer lär sig barnen.

Matematiklyftets representant Julia menar att det är viktigt att hjälpa barnen att sätta ord på det de upplever i vardagen. Matematik och matematiska begrepp har då en stor betydelse.

I avsnittet tidigare forskning nämner vi Delacours (2012) syn på vad fri lek kan bidra med i lärandet. Forskaren menar att barns egna utforskningar kan skapa en grund för lärandet men att det krävs vuxenvägledning för att bygga kunskap på denna grund (2012).

Förskolan Additionen framhäver pedagogens viktiga roll som medhjälpare i barnens utveckling. De menar att pedagogerna har en oerhört viktig uppgift att bygga vidare på barnens intresse och utmana dem vidare i deras matematiska utveckling. Cirkeln betonar också att pedagogens förhållningssätt till matematiken är avgörande för att barnen ska bli intresserade.

Alla fyra förskolor har samma positiva upplevelse av barnens intresse av matematik.

Förskolan Additionen utvecklade sitt svar med att de upplever att barnen visar ett stort intresse för matematik och att förskollärarnas inställning till ämnet har stor betydelse.

Intresset och inställningen till ämnet smittar av sig. Om pedagogerna tycker att matematik är roligt och intressant finns större möjlighet att barnen också gör det. Förskolan

Divisionen upplever att det är lätt att fånga barnens matematikintresse genom att använda lustfyllt material och poängterar även vikten vid val av material. Förskolläraren på Cirkeln betonar att det är viktigt att pedagogerna erbjuder matematiken på ett lustfyllt sätt. Julia antyder att pedagogen bör utmana barnen i det de älskar då det kan skapa det bästa

möjligheterna till ett bra lärtillfälle. Förskolan Divisionen hävdar att det går att synliggöra matematiken genom att vara lyhörd på vad barnen leker och hur de uttrycker sig i den fria leken för att fånga upp deras utforskande och bygga vidare på det. Tidigare forskning