6.1 Resultatdiskussion
Resultatet av mina intervjuer visar att PBL upplevs vara ett bra arbetssätt för att utveckla en geografiundervisning som möter upp mot vad den moderna skolan anses ska ge elever på gymnasienivå. Respondenternas upplevelser har många kopplingar till det Wennberg (1996) behandlar ingående, just att geografin är lämpligt att integrera med andra ämnen. Wennberg menar också att geografins integrationsmöjligheter skapar förutsättningar för problemlösning samt en större möjlighet att ge elever ett helhetsperspektiv i undervisningen i syfte att möta elevers behov att se sammanhang och helhetsperspektiv. Resonemanget kan även kopplas till formuleringar i den aktuella läroplanen för gymnasieskolan där det
betonas att elevens kunskapsutveckling bör byggas på en undervisning som främjar möjligheten att se samband och sammanhang (Skolverket 2011).
Jag tycker det är intressant att de intervjuade eleverna flertalet gånger återkommer till att upplever en hög motivation i förhållande till studierna när PBL används i samband med undervisning i geografi. Just att drivkraften för eleverna i arbetet med PBL ska komma inifrån dem själva är något som Lundquist (1999) och Egidius (2002) berör. Detta menas ska bli en effekt av att eleverna ges stort inflytande över undervisningen, bl.a. att jobba med problemområden som de själva definierat utifrån utgångspunkter som presenteras.
Pedagogen upplever också från sitt lärarperspektiv att elever som jobbat med PBL blir bättre på att ta eget ansvar för studierna och menar att det är en av de stora fördelarna med arbetssättet. Att elever får utöva inflytande över undervisningen och ges möjlighet att utveckla sin ansvarskänsla betonas även i läroplanen för gymnasieskolan. Dessutom uppmanas den enskilda läraren att utgå från att elever kan och vill ta ett personligt ansvar för sitt lärande (Skolverket 2011). Att stärka elevens positiva förhållningssätt till studier och förmågan att tillägna sig och använda ny kunskap i skolan är nära knutet till begreppet ”det livslånga lärandet”. Begreppet syftar till att eleverna ska få möjlighet att utveckla egenskaper som de kommer att ha nytta av när de slutat skolan och måste orientera sig i ett komplex samhälle. I resonemang som berör utveckling av elevens förhållningssätt till
37
studierna och ”det livslånga lärandet” tycker jag att det finns väldigt tydliga kopplingar mellan PBL:s ideologiska utgångspunkt och läroplanens centrala budskap.
Arbetets resultat visar dock att praktiska problem upplevs kunna begränsa möjligheten att arbeta efter PBL konsekvent i undervisningen. Framför allt framstår arbetssättets krav på stora lärarresurser som det största hindret, särskilt då dessa resurser redan är begränsade i många skolor. Alanko och Isaksson (1999) skriver att samtliga basgrupper i en klass bör knytas till en separat handledare som bl.a. ska vara tillgänglig för dagliga träffar med gruppen. Hur möjligt det är att genomföra i verkligheten tycker jag kan ifrågasättas. Exempelvis påpekar pedagogen att den konsekvent PBL-upplagda
undervisningen i arbetslaget som pedagogen är verksam i har övergetts just på grund av svårigheter att lösa frågor kopplade till befintliga lärarresurser. Detta förstärker bilden av att PBL kräver relativt stora lärarresurser för att kunna tillämpas.
Kanske är den mest realistiska vägen för att kunna använda PBL i undervisningen att göra som arbetslaget där pedagog arbetar gör nu, hitta flexibla lösningar där arbetssättet används när tillräckligt med resurser finns tillgängligt i anslutning till ett tema eller
ämnesområde. Jerdmyr m.fl. (1999) berör detta sätt att arbeta med PBL och påpekar att graden av samverkan mellan lärare med olika ämneskompetenser kan vara olika hög, den bestäms av internt i arbetslaget. De menar på så sätt att PBL inte måste användas
konsekvent i undervisningen, utan det fungerar att använda arbetssättet när tillräckligt med tid och resurser finns att tillgå.
Om det går att utveckla en PBL-baserad undervisning av god kvalité på gymnasiet tror jag, med stöd av mitt resultat och relevant litteratur, att geografi är ett ämne som kommer till sin rätt i förhållande till arbetssättets uppbyggnad. Ämnets bredd och många kopplingar till aktuella problem i omvärlden gör det lämpat för ämnesintegrering i teman med verklighetsbaserade utgångspunkter. Det som Wennberg (1996) och Möller (2003) menar är geografiämnet syfte i skolan vad gäller att öka elevers förståelse för omvärlden har dessutom mycket gemensamt med den kunskapssyn PBL grundas på. Denna
kunskapssyn kan även kopplas till formuleringar i kursplaner och kursinformationen för geografiämnet på gymnasiet. I dem beskrivs geografi som tvärvetenskapligt med rötter i både samhälls- och naturvetenskapen och det framhålls att geografiundervisningen ska verka för helhetsperspektiv och utveckla elevers förståelse för omvärlden (Skolverket
38
2011). Utifrån detta anser jag att lärarstudenter som inriktat sig mot geografi inte ska känna obehag och bli passiva om de i arbetslivet hamnar i ett arbetslag på gymnasiet där PBL- baserad undervisning används. Tvärtom bör det ses som en bra möjlighet att verkligen få utnyttja ämnets fulla potential.
6.2 Metoddiskussion
6.2.1 Urvalsproblematik
De fyra elever som deltog i fokusgrupp intervjun är tjejer och vad detta har för effekt på resultatet är svårt att spekulera i, men det går inte att komma ifrån att kön spelar roll i skolan. Det är möjligt att killar generellt uppfattar att de har svårare att klara av det ökade ansvar som PBL innebär. Om jag hade haft med minst en kille i fokusgruppen skulle det innebära att fler negativa aspekter av arbetssättet lyftes fram under intervjun. En annan hypotes skulle kunna vara att killar har mer positiv inställning till ett PBL-inriktat arbetssätt för att de uppfattar att de generellt gynnas av de unika drag som kännetecknar PBL, t.ex. att eleven ges större möjlighet att påverka undervisningens innehåll och form. I sin tur skulle det kunna föranleda att jag sannolikt hade fått fler positiva kommentarer om PBL.
Resonemangen är som sagt väldigt hypotetiska och därför är det svårt att uttala sig om vad representationsproblematiken har för konkret effekt på arbetets resultat.
6.2.2 Min relation till pedagogen och skolan
Jag gick mitt första gymnasieskolår på skolan som pedagogen är verksam i och under denna tid hade jag även denne som lärare. Esaiasson m.fl. (2007, s. 292) menar att det kan uppstå problem att upprätthålla en vetenskaplig distans till en intervjuperson om forskaren har en personlig relation till den som intervjuas. Exempelvis kan situationer uppstå då
vänskapsrelationen gör att forskaren tycker det känns onödigt att följa upp svar som anses som självklara i intervjun. På så sätt kan viktiga aspekter som ligger dolda på en mer detaljerad nivå förbises.
Jag anser inte att min personliga relation till pedagogen hade någon som effekt på intervjuns genomförande. Åtta år har gått sedan jag gick på den berörda skolan och även om jag på intet sätt kände mig obekant inför pedagogen tyckte jag att vi möttes på en professionell nivå. Problematiken kring svårigheten att upprätthålla vetenskaplig distans som Esaiasson m.fl. berör tror jag gäller situationer när forskaren och intervjupersoner har
39
en ännu närmare personlig relation än vad jag och pedagogen i fråga har till varandra. Angående att jag gick ett år på det berörda gymnasiet så är det orsaken till att jag kom i kontakt med PBL och därmed också anledningen till arbetets inriktning. Nu har dock relativt lång tid gått sedan jag var elev på skolan och jag har tappat stora delar av min personliga kontakt till den. Detta gör att jag inte har anledning att framställa den på något annat än objektivt sätt.
40