I denna del diskuterar vi metoderna vi använt oss av i undersökningen, samt det resultat vi kommit fram till. Vi avslutar kapitlet med en övergripande slutdiskussion.
Diskussion av metod
I vår undersökning var tanken att de båda metoderna skulle komplettera varandra, med en individuell del som sedan skulle leda vidare till en gruppinteraktion. Vi ville ta del av elevers spontana tankar och föreställningar av framtiden och för att synliggöra dessa gav vi eleverna flera möjligheter att uttrycka sig på än bara i tal och skrift. Både Ahlner Malmström (1991) och Skolverket (2011) förespråkar olika sätt att kommunicera på, däribland bildskapandet. Barns teckningar har använts i flera forskningssammanhang i syfte att samla in empirisk data. Trots detta finns inget etablerat teoretiskt ramverk att utgå från vid analys av barns teckningar om miljö, enligt Zeyer och Kägi (2010). För att undkomma svårigheter med att analysera elevernas bilder fick de därför möjlighet att själva förtydliga och utveckla vad teckningarna visade i fokusgruppssamtalen.
Bryman (2011) menar att fokusgrupper som metod kan användas då man vill ha fram många olika åsikter i en fråga eller som ett sätt att få deltagarna att lyfta fram åsikter de anser vara speciellt viktiga i en viss fråga. Vid fokusgruppssamtal är det vanligt att det sitter med en handledare som kan reagera och gripa in om det visar sig att samtalet i gruppen av någon anledning inte går som det var tänkt, exempelvis då deltagarna tar upp något som inte är av vikt för undersökningen. Vår grundtanke har hela tiden varit att påverka undersökningens resultat så lite som möjligt. Eleverna fick därför fundera och samtala tillsammans med andra jämnåriga, utan att någon vuxen fanns med och styrde deras tankar. Istället för att sitta med som handledare valde vi att gå runt mellan
37
grupperna och vid behov stötta samtalen med hjälp av öppna frågor likt; Hur tänkte du
där? Vad menar du med…? Kan du förklara lite tydligare? Vi har vid transkriberingen
uppfattat att vår stöttning i vissa fall fått eleverna att åter fokusera på uppgiften. I andra fall har vår stöttning inte lett till vidare diskussion bland eleverna. En grupp upplevde att det var svårt att genomföra uppgiften utan stöd från vuxen.
Nackdelen med att inte sitta med i varje fokusgrupp är att vi som forskare har väldigt liten kontroll över vad som sker under diskussionerna och vilken riktning de tar (Bryman 2011). Vad samtalen egentligen kom att handla om fick vi reda på först när vi lyssnade igenom det som hade spelats in.
Ytterligare problem med fokusgruppsamtal kan vara att få alla att komma till tals och undvika att någon tar över diskussionen (ibid.). Vanligt vid fokusgruppsamtal är att handledaren har en förberedd intervjuguide att utgå från, vilket vi löste med att ge grupperna en lapp (bilaga 1) med punkter att tänka på under samtalen. När vi i efterhand har lyssnat igenom de inspelade samtalen märks det att lappen har varit ett stöd i flera grupper för att komma igång eller föra samtalen vidare. Huruvida gruppsamtalen sedan har flutit på ser ganska olika ut och vi kan tänka oss flera faktorer som kan ha påverkat. Att samtalen spelades in visade sig vara ett tidseffektivt sätt att samla in data på då alla eleverna kunde medverka och vara aktiva samtidigt. På samma gång kan användandet av diktafon inverka på elevernas diskussioner (Bryman 2011). När vi lyssnade igenom alla samtalen kunde vi höra hur eleverna i några grupper, särskilt i början av samtalen, påminner varandra om att tänka på att det som sägs spelas in. Andra påverkande faktorer kan vara ovanan att arbeta i grupp eller de slumpmässigt sammansatta gruppkonstellationerna. I en av grupperna vägrade mer eller mindre en elev att prata om sin bild, men hade ändå valt att medverka. Vi undrar om eleven skulle känt sig mer bekväm om gruppsammansättningen sett annorlunda ut eller om samtalet inte blivit inspelat.
Istället för att berätta om sina teckningar, diskuterades i en grupp det gemensamma intresset för olika sporter. I någon grupp förkommer inslag av lek och sång och i en annan grupp försöker några gruppmedlemmar få ett fåtal elever som inte höll sig till uppgiften att bruka allvar. En faktor skulle kunna vara avsaknaden av tydlig styrning från lärare eller annan vuxen. Många elever är vana att bli styrda av läraren och det redigerade tal som används i de allra flesta skolsituationerna, att de blir oroliga och
38
oppositionella om denna lärarstyrning försvinner (Barnes 1978). En grupp kommenterade tydligt för oss att de trodde att deras diskussion och grupp hade fungerat bättre om en vuxen varit närvarande under hela övningen. Andra påverkande faktorer kan vara vilken tid på dagen undersökningen gjordes eller om något hänt i nära anslutning till lektionspasset, till exempel under rasten eller tidigare lektion. Uppgifterna och arbetssättet i sig kan också vara en orsak till hur engagemang bland elever kan infinna sig eller utebli. En del elever kanske inte kände att frågorna var något de funderade över eller förstod vad uppgiften skulle leda till, trots att vi upplevde att vi var väldigt tydliga med att berätta varför vi var där och förklara att deras medverkan var viktig. Antonovsky (1991) menar att känsla av sammanhang och tillhörighet är en stor grund för att vilja engagera sig.