Elevers tankar om framtiden ur ett miljöperspektiv

Lärarutbildningen

Natur, miljö, samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Elevers tankar om framtiden ur ett

miljöperspektiv

Students´ thoughts about the future from an environmental

perspective

Anette Swartling

Johanna Matsdotter

Lärarexamen 240hp Handledare: Ange handledare

Geografi, miljö och lärande 2011-11-07

Examinator: Claes Malmberg

2

Förord

Under denna undersöknings uppkomst, tillblivande och slutförande har vi varit som en individ. Vi har suttit och tryckt framför samma datorskärm och gjort alla undersökningar och delmoment tillsammans. Vi har bollat idéer och kritiserat, funderat och argumenterat för att få till detta slutresultat du nu har framför dig. Inte heller litteraturen har vi delat upp mellan oss, utan tagit del av all den information och kunskap som inhämtats och dessutom varit rörande överens om vad som borde vara relevant och intressant för undersökningen. Vi har därför svårigheter att särskilja vilka våra olika bidrag skulle kunna vara, då vi båda varit och pillat på allt. Samtidigt.

Undersökningen vi gjort kommer troligtvis att likna en större undersökning, med start under våren 2012, som ska titta på hur den nationella kontexten och barns levnadsförhållande representeras i deras prat om framtiden. Den undersökningen är en jämförande studie och en del i ett pågående projekt mellan Malmö högskola och University of Southampton i Storbritannien.

Vi vill här passa på att, först och främst tacka de elever och lärare som ställt upp och medverkat. Utan er hade vi inte kommit någonstans! Även vår handledare Malin Ideland skulle vi vilja skänka ett tack, för de klargörande kommentarer som gjort att vi åter kommit på banan i vissa kritiska ögonblick under resans gång.

3

Sammanfattning

Undersökningen är utförd med hjälp av kvalitativa forskningsstrategier, där två metoder valts ut för att användas som komplement till varandra. En del genomförde eleverna individuellt genom att rita vars en teckning och den andra delen var en gruppinteraktion som spelades in och transkriberades. Syftet var att ta reda på vilka tankar elever mellan nio och elva år har om framtiden om 25 år, med fokus på miljö, samt att undersöka hur de pratar om detta. Vidare har vi tittat på handlingskompetensens betydelse i utbildning för hållbar utveckling och hur handlingskompetens kan uppnås. Undersökningen gjordes i tre klasser på två olika skolor och resultatet visar att drygt en femtedel av de elever som deltog på något sätt tog upp miljön när de redogjorde för sina tankar om framtiden om 25 år. Det visar vidare att eleverna uppnått ett visst mått av handlingskompetensens, men att samtliga har en bit kvar innan de kan sägas vara handlingskompetenta.

5

Innehåll

Lärande för hållbar utveckling ... 10

Handlingskompetens ... 11 Barns framtidsföreställningar ... 12 Mediers påverkan ... 14 Metod ... 15 Urval ... 15 Bortfall ... 15 Genomförande ... 18 Bildspel... 18 Elevteckningar ... 19 Diskussioner i fokusgrupper ... 19

Databearbetning och analysmetod ... 20

Etiskt förhållningssätt ... 21

Tillförlitlighet ... 22

Reliabilitet och validitet ... 22

Resultat och analys ... 23

Teckningar ... 23

Fokusgruppsdiskussioner ... 24

Naturens krafter ... 25

6 Teknik ... 32 Diskussion ... 36 Diskussion av metod ... 36 Diskussion av resultat ... 38 Slutdiskussion ... 42 Referenser ... 45 Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3

7

Inledning

The future is a very murky place. There are no eye-witness accounts, no first-hand evidence (Wagar 1992, s 34, hämtat från Hicks & Holden 2007, s 1).

Om du ställer frågan ”Vad tänker du om framtiden?” till ett barn, en atomfysiker, ekonom, miljöaktivist, läkare, lärare, samhällsvetare, tonåring etc. blir svaren säkerligen väldigt olika. Vem du är, hur gammal du är, vilket yrke du utövar, varifrån du kommer och vilka erfarenheter du bär med dig påverkar dina tankar om framtiden. Bell, Professor Emeritus i sociologi vid Universitetet i Yale, hävdar att syftet med framtidsstudier är att upptäcka eller uppfinna, granska och utvärdera för att kunna föreslå möjliga, sannolika framtidsscenarier. Han menar vidare att futurister söker veta vad som kan eller skulle kunna vara framtiden, vad som är sannolikt och vad som borde vara framtiden (Hicks & Holden 2007).

Både i skönlitteratur och genom media direkt riktat till barn och ungdomar talas det om hur man ska ta hand om jorden och det ges tips och råd på hur man bör agera för att rädda världen. Barn i skolålder blir uppmanade att påverka föräldrar och andra vuxna att stoppa klimatförändringar, sluta köra bil, sopsortera osv. I snabb takt lanseras nya katastroffilmer och tv-spel där världen mer eller mindre gått under. Allt detta är nåbart via internet. För alla. Oavsett ålder. Samtidigt är det få barn i Sverige som märker av förändringar eller konsekvenser av att det liv vi lever inte är hållbart.

Våra funderingar tog sin riktning i hur allt detta påverkar barns tankar och deras syn på framtiden och miljön. Har de goda visioner och ett hopp om förbättring eller känner de hopplöshet inför vart världen är på väg? Funderar de överhuvudtaget på framtiden eller miljöproblem?

8

Syfte

Syftet med studien är att undersöka i vilken omfattning elever mellan nio och elva år tar upp hållbar utveckling med fokus på miljöfrågor i ett framtidsperspektiv om 25 år. Vidare syfte är att ta del av hur eleverna pratar om miljön utifrån de teckningar de själva ritat om denna framtid. Vi undersöker också i vilken mån de elever som tagit upp miljöfrågor uppnått handlingskompetens, ett begrepp som vi tydliggör i litteraturgenomgången och diskuterar vidare under diskussion om resultat.

Frågeställningar

1. Vilka frågor om miljön och framtiden tar eleverna självmant upp i sina teckningar och i fokusgruppdiskussionerna?

2. Hur pratar eleverna om miljön utifrån sina teckningar och framtidstankar? 3. Visar elevernas teckningar och tal om framtida miljöfrågor några tecken på

handlingskompetens?

Den första frågan undersöker vad eleverna tar upp om miljön och framtiden, medan de båda andra frågorna undersöker hur eleverna tar upp detta.

9

Litteraturgenomgång

I detta avsnitt presenterar vi litteratur och tidigare gjorda studier som vi anser vara relevanta för vår undersökning. Vi tydliggör även begrepp som hållbar utveckling och handlingskompetens.

Hållbar utveckling

Begreppet hållbar utveckling blev först känt genom Vår gemensamma framtid, eller den så kallade Brundtlandsrapporten (Our Common Future, 1987). Rapporten publicerades 1987 av The World Commission for Environment and Development, en grupp tillsatt 1983 på uppdrag av FN, i syfte att analysera och bearbeta de viktigaste miljö- och utvecklingsfrågorna i världen. Enligt rapporten är den grundläggande tanken med arbetet för hållbar utveckling följande:

En hållbar utveckling tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov.

FN definierar här hållbar utveckling utifrån tillfredsställandet av våra behov. Men vems och vilka behov avses? Är det mina eller dina? Är det de basala behoven såsom mat och kläder, eller räknas även de behov in vi i västvärlden skaffat oss, så som exempelvis nöjesresor, platta TV apparater och nya möbler? (Världsnaturfonden 2007). För att tydliggöra vad man avsåg med hållbar utveckling, resulterade den stora världskonferensen om miljö i Rio de Janeiro år 1992, i handlingsprogrammet Agenda 21. Här konstateras att hållbar utveckling innebär en samordnad utveckling inom de tre fälten miljö, samhälle och ekonomi samt vikten av att utbilda för att främja en hållbar utveckling och förbättra människors förmåga att lösa miljö- och resursproblem (Öhman & Östman 2004).

10

År 2002 antogs en handlingsplan för utbildning för hållbar utveckling av länderna runt Östersjön, Agenda 21 för utbildning för hållbar utveckling i Östersjöområdet – Baltic

21E. I handlingsplanen finns nedtecknat riktlinjer för vad ett hållbart perspektiv kan

innebära i utbildningen. Punkter som bland annat tas upp är att:

 hållbar utveckling integreras i existerande ämnen och att samspelet mellan naturvetenskap och samhällsvetenskap måste stärkas,

 utbildning för hållbar utveckling involverar diskussioner och ett kritiskt granskande av konsekvenser av olika alternativ,

 utbildning för hållbar utveckling ska behandla frågor som ger insikter i såväl globala, som regionala och lokala aspekter av hållbar utveckling (Regeringskansliet, Utbildningsdepartementet, artikelnr. U02.007, hämtat ur Öhman & Östman 2004).

Lärande för hållbar utveckling

Hållbar utveckling är inte menat att vara ett eget skolämne, utan snarare ett perspektiv som ska genomsyra all undervisning. Detta perspektiv bör kombineras av och belysas ur såväl ekologiska, sociala som ekonomiska aspekter (Hasslöf 2009; Skolverket 2011). Enligt läroplanens övergripande mål och riktlinjer, kapitel 2, ska alla elever efter genom gången grundskola ha ”fått kunskaper om förutsättningarna för en god miljö och en hållbar utveckling” (Skolverket 2011, s. 15). Förutom generell ämneskunskap krävs förståelse för andras behov, förmåga att kunna förhandla på ett konstruktivt sätt samt att kunna förmedla sin åsikt (Hasslöf 2009). Utbildning för hållbar utveckling kan alltså inte bara bestå av fakta utan måste också utbilda eleverna till att bli dynamiska och kritiskt tänkande medborgare, kompetenta att handla utan att ha fullständig och specifik kunskap i alla frågor (Almers 2009).

För att få till stånd ett lärande krävs det att eleverna känner sig berörda och förstår vad de ska använda kunskapen till. De behöver känna engagemang och en koppling mellan skolan och fritiden. Begreppet KASAM, vilket står för känsla av sammanhang, myntades av Aaron Antonovsky (1991), och innehåller de tre delkomponenterna

11

begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Känslan och upplevelsen av begriplighet

är att man uppfattar världen omkring sig som begriplig och strukturerad och inte som oförklarlig eller kaotisk. Hanterbarheten innebär att ha de redskap och resurser som behövs för att klara av att hantera motgångar och påfrestningar som t.ex. stress. Att känna delaktighet och att det gör skillnad att engagera sig i sin omvärld ger meningsfullhet. Dessa tre delar menar Antonovsky (1991) ger en känsla av sammanhang för varje individ. En sammanfattning av KASAM är att man förstår det som sker (begriplighet), att man känner att man kan göra något åt det som sker (hanterbarhet) samt att man känner ett engagemang i att faktiskt agera (meningsfullhet).

Handlingskompetens

Capability – based on critical thinking and incomplete knowledge – to involve yourself as a person with other persons in responsible actions and counter-actions for a more humane world (Schnack 1994, p. 190, citat hämtat från Almers 2009, s. 33).

Handlingskompetens är alltså enligt Schnack (1994, citat hämtat från och översatt av Almers 2009, s. 33) ”en förmåga att med grund i kritiskt tänkande och ofullständigt kunskapsunderlag, involvera sig som person, tillsammans med andra, i ansvarsfulla handlingar och mot-handlingar, för en mänskligare/barmhärtigare värld.” De menar att det är viktigt att våga agera utan att sitta inne med all kunskap inom ett ämnesområde, och att i efterhand kunna omvärdera och ompröva sitt beslut om man skulle inse att den tidigare kunskap man har och grundade sitt beslut på, skulle förändras (Jensen & Schnack 1997, hämtat från Almers 2009).

Redan 1978 skrev Barnes om något han kallade ”handlingskunskaper” och uttryckte detta genom att ”En stor del av det eleverna lär sig är till en början skolkunskaper (…) dessa kunskaper är praktiskt taget oanvändbara (utom kanske i samband med prov och examina) till dess att de inlemmats i elevens handlingskunskaper.” (Barnes 1978, s 85). Handlingskunskaperna som Barnes (1978) skriver om är på flera sätt snarlik handlingskompetensen. Han menar att eleverna måste uppleva att ämneskunskapen är användbar, meningsfull och begriplig även i sammanhang utanför skolsituationen.

12

Vad gäller miljöundervisningen räcker det inte att enbart undervisa teoretiskt om till exempel växthuseffekten och klimatförändringar eller återvinning och sophantering i ett enskilt ämne för att få elever motiverade att agera och aktivt delta i en hållbar miljöutveckling. Fensham (2001, hämtad från Zeyer & Kägi 2010) hävdar att undervisning som är situationsbaserad och tvärvetenskaplig krävs för att göra miljöämnet mer relevant för eleverna, samt att undervisningen sätts i en större kontext.

Även Hicks och Holdens (2007) artikel visar att flera studier (Rogers (1996), Gidley (1998) och Devine-Wright et al. (2004), hämtat från Hicks & Holden 2007) tar upp betydelsen av att både sätta miljöundervisningen i ett större sammanhang samt att använda pedagogik som ökar elevernas vilja och kompetens att agera. För att överbrygga den klyfta som ofta finns hos elever mellan kunskap och handling tas handlingskompetens upp i flera sammanhang som en betydelsefull del i undervisning om miljö och hållbar utveckling (Jensen & Schnack 2006; Öhman & Östman 2004; Hasslöf 2009; Almers 2009).

Barns framtidsföreställningar

Barn utforskar och skapar sig uppfattningar av världen från den dag de föds. Människor runt omkring dem, ljud, leksaker och allt annat i deras närhet förmedlar på olika sätt en mängd information som de måste lära sig att anpassa sig till och försöka förstå (Elm 2006). Redan i förskoleåldern är många barn medvetna om konsekvenserna av exempelvis skogsskövling, nedskräpning och global uppvärmning (Hicks & Holden 2007). En australiensisk undersökning från 2000 visade att skillnaden mellan barn i förskoleålder och äldre barn var att de yngre barnen oftare visade kreativitet och hopp i sina framtidsföreställningar. De äldre elevernas föreställningar handlade mer om dystopier och science fiction (ibid.).

En svensk undersökning från år 2006 (Elm 2006) gjord bland barn i förskoleålder, visade liknande resultat som tidigare undersökningar tyder på, gjorda i grundskolans tidigare och senare år, där den egna framtiden beskrevs som positiv och karaktäriserades av ett bra jobb och fina saker. Den oro som fanns för framtiden hos förskolebarnen

13

handlade om olyckor, mer våld, tjuvar, bränder och bilexplosioner. Studien visar hur barns vardagserfarenheter är nära besläktade med deras framtidsföreställningar. Barnen i förskolan hade svårt att tänka globalt, men de kunde se sig själva och närmiljön i ett framtidsperspektiv. De sa tydligt att de ville att allt skulle vara som det var nu, fast mindre skräpigt och med fler djur, växter och blommor (Elm 2006).

I mitten av 1990- talet genomförde Hicks och Holden (2007) sin första studie av barns framtidsföreställningar. Studien visade att 7- 11- åringar i Storbritannien hade en stor medvetenhet gällande miljö och sociala frågor. De talade om problem som våld, arbetslöshet och rasism i den egna närmiljön. Samma studie upprepades 2007 med barn i samma ålder och med liknande resultat. Våld, fattigdom och rasism ansåg de vara ett problem nu, och de tänkte sig att det skulle fortsätta vara ett lika utbrett problem i framtiden. Skillnaden mellan de båda undersökningarna var att i den senare visade barnen en större oro kring framtida globala miljöproblem och miljön framstod som en viktig framtidsfråga. Elevernas förhoppningar och farhågor relaterade till både den byggda och naturliga miljön. De var bekymrade över förlusten av parker och andra platser att leka på, luftföroreningar, skogsskövling, utrotning av djur och försvinnandet av landsbygden till förmån för fler fabriker (Hicks & Holden 2007). Andra studier (Oscarsson 1996) visar att svenska elever i grundskolans senare år ofta har en positiv bild av den egna och Sveriges framtid, men en negativ bild av världens. Detta är något som även Hicks och Holden (2007) såg i sina resultat. En undersökning gjord bland 7-9-åringar i en engelsk samt en mexikansk skola fick eleverna i uppgift att rita en bild av hur de tänker sig att framtiden kommer att se ut om 50 år. Resultaten visade sig bli likartade i de båda länderna. De bilder som på något sätt tog upp miljöproblematik åskådliggjorde en pessimistisk framtidstro med föroreningar, skogsskövling och klimatförändringar som exempel (Barraza 1999, hämtad från Zeyer & Kägi 2010).

En amerikansk undersökning (Shepardson et al. 2009) gjord bland 91 elever i elvaårsåldern och deras föreställningar om global uppvärmning och klimatförändringar utformades så att eleverna med hjälp av delvis egenproducerade bilder fick förklara sina föreställningar. Bilar, fabriker och luftföroreningar är exempel på vad eleverna tar upp på frågan om mänsklig påverkan av naturen till följd av koldioxidförändringar i atmosfären. Endast ett fåtal nämnde skogsskövling. Som lösning på problemen nämndes, förutom mindre bilkörning, generella lösningar som att förbruka mindre

14

energi eller fossila bränslen och använda alternativa energikällor. Likt tidigare studier visar, anser alltså eleverna att lösningen på problemet är att människan släpper ut mindre avgaser, begränsar koldioxidutsläppen och planterar mer träd för ta hand om koldioxidutsläppen. De allra flesta elever i undersökningen trodde inte att den globala uppvärmningen och klimatförändringar kommer att påverka deras liv då människan kommer att anpassa sig, samt lösa problemen genom ny avancerad teknik. Resultatet visar också att de samtidigt inte trodde att den globala uppvärmningen kan komma att stoppas eller vändas. Författarna menar att det inte verkade finnas någon upplevd förändring i elevens egna liv till följd eller på grund av klimatförändringar (Shepardson et al. 2009). Utifrån Rogers (1996, hämtat från Hicks & Holden 2007) fem dimensioner kan man anta att eleverna inte kommit så långt på vägen mot handlinskompetens då de konstaterar problematiken, men inte visar tecken på att aktivt vilja agera för att förändra sitt eget liv eller omgivningen. Shepardson et al. (2009) hänvisar vidare till tidigare gjorda studier och menar att elever på senare år alltmer uppmärksammar att den globala uppvärmningen leder till att isar smälter och att detta i sin tur leder till fler översvämningar.

Mediers påverkan

I en artikel skriven av Hicks och Holden (2007) efterfrågas mer forskning vad gäller vilka bilder av framtiden som förmedlas via media, datorspel och barn- och ungdomstidningar samt böcker. Genom katastroffilmer, det dagliga nyhetsflödet, tv-spel, musik och skönlitteratur står media idag till stor del för de bilder som mer eller mindre omedvetet påverkar våra föreställningar om framtiden och situationen i världen. Massmedia har en makt att tala om för oss att vad som är viktigt/oviktigt, bra och dåligt. Den bidrar till att definiera verkligheten omkring oss och förståelse av de delar av världen som vi aldrig upplevt och kanske aldrig kommer att uppleva (Gripsrud 2002). Oscarsson (1996) skriver att den undervisning som ges troligtvis har mindre effekt på elevernas föreställningar än den bild media visar.

15

Metod

I denna del presenteras den vetenskapliga metod vi valt att använda oss av i vår studie. Även urval och diskussion kring detta samt bortfall och genomförande tas upp här.

Urval

Sammanlagt gjordes undersökningar i tre olika klasser. En av undersökningarna genomfördes på en F-5 skola i ett innerstadsområde i en stor stad i södra Sverige. De andra två undersökningarna genomfördes på en F-9 skola i en mindre ort i södra Sverige. Våra undersökningar har genomförts på skolor där vi sedan tidigare är bekanta med en del lärare. Vi har dock inga tidigare relationer med några av eleverna. Eleverna som deltog i undersökningen går i årskurserna 3-5 och sammanlagt deltog 54 elever. De båda skolorna ligger i bostadsområde som till största del består av villor, marklägenheter och radhus med egen trädgård i olika storlekar. En mindre del hyreslägenheter finns också i nära anslutning till en av skolorna. Runt om skolorna finns stora grön- och rekreationsområden, med gräsplaner/ängsmark, buskar och träd. Cykelvägar och mindre bilvägar går genom respektive område.

Bortfall

49 elever ritade och lämnade in teckningar av sina framtidstankar. 53 elever deltog i fokusgruppsamtalen, varav fem av dessa varit frånvarande vid teckningstillfället. En elev som hade lämnat in sin teckning ville sedan inte delta i fokusgruppssamtalen. Fyra av de tolv fokusgrupper som spelades in har inte transkriberats då ingen av diskussionerna behandlade någon miljöfråga.

16

Val av metod

Vi har valt att genomföra vår undersökning med hjälp av kvalitativa forskningsstrategier, där en metod är fokuserade gruppintervjuer, så kallade fokusgrupper. Wibecks (2000) definition av fokusgrupper som metod är insamling av forskningsdata genom gruppinteraktion, där det diskuterade ämnet är förutbestämt av forskaren. Både det som sägs och hur själva interaktionen mellan gruppmedlemmarna ter sig kan sedan användas i en analys. I denna undersökning ligger fokus på gruppmedlemmarnas åsikter och tankar, snarare än den interaktion som sker mellan dem.

Den ostrukturerade fokusgruppsintervjun, vilken vi valt att använda oss av i vår undersökning, har som huvudsakligt syfte att undersöka deltagarnas egna åsikter på ett naturligare sätt än vad en vanlig intervju ger tillfälle till (Wibeck 2000). Med ett naturligare sätt menar vi att undersökningen genomförs i fria gruppdiskussioner för att ta reda på informanternas spontana föreställningar och förhållningssätt gentemot ett ämne eller problem. De åsikter och tankar som finns i undersökningsgruppen kommer fram genom att deltagarna får möjlighet att diskutera sina åsikter inom ett visst område med varandra. De kan härmed ifrågasätta de andra gruppmedlemmarnas tankar samtidigt som de får möjlighet att argumentera för sin egen åsikt. Fokusgrupper utgör ett bra hjälpmedel i de fall då forskaren har som syfte att få fram många olika åsikter i en viss fråga, vilket var vårt huvudsakliga mål med undersökningen. Fokusgruppsdiskussionerna bör fortlöpa utan större inblandning från samtalsledaren, som har till uppgift att hålla sig i bakgrunden och endast gå in i diskussionen då den av någon anledning avstannar eller inte behandlar det som är av intresse för undersökningen (Wibeck 2000; Bryman 2011).

Valet av fokusgrupper som metod, istället för enskilda intervjuer eller gruppintervjuer, var bland annat att undkomma att eleverna skulle gissa sig till det svar de trodde att vi ville ha. Barnes (1978) menar sonderat tal innebär att det finns utrymme att prata fritt och prova hypoteser och tankar, utan att känna att det finns ett rätt svar. Det sonderade talet får ett större utrymme i en fokusgrupp än i en vanlig intervju på så sätt att varje deltagare är med i undersökningen på liknande villkor och utan att det finns uttalade

17

frågor som ska besvaras. Med detta menar vi att eleverna är de som styr samtalen och själva kommer med frågor och svar till varandra, utan att någon vuxen sitter med och på så vis inverkar. De egna tankarna får större utrymme i ett sonderat tal, utan att det som sägs gör att personen i fråga känner sig dömd eller bedömd. Det redigerade talet är motsatsen till det sonderade, vilket innebär att den tillfrågade försöker uttyda vad som förväntas vara det rätta svaret. Skillnaden blir i skolsammanhang att det sonderade talet utgår från elevens egna tankar, erfarenheter och förståelse och försöker inte anpassa svaret efter vad eleven tror att läraren vill ha och är ute efter. Det redigerade talet är tvärtom anpassat efter vad eleven tror och antar är det rätta svaret och utgår helt utifrån vad eleven tror att läraren förväntar sig att svaret ska vara (Barnes 1978).

Ett första steg i undersökningen var att eleverna fick rita vars en individuell teckning om hur de tänker sig att framtiden kommer att se ut om 25 år, utan att vi nämnde den tänkta miljöaspekten för dem, vilket även gjorts i en tidigare undersökning (Zeyer & Kägi 2010). Anledningen till detta för att se i vilken utsträckning de tankar som framkom kunde förknippas med hållbar utveckling ur ett miljöperspektiv. Inför uppgiften att rita teckningar, visades ett bildspel för eleverna för att väcka deras intresse.

Ytterligare en anledning till teckningsuppgiften var att teckningen skulle fungera som ett stöd i kommande fokusgruppsamtal. Vidare var att en liknande undersökning som gjorts på temat miljö, har visat på svårigheten att få ta del av barns faktiska tankar. Blyghet och korta svar som ja eller nej vid intervjutillfället, både i enskild intervjuform och i fokusgrupper, gav svaga och knappa resultat. Detta fick forskarna att istället använda elevernas bilder i studien (Zeyer & Kägi 2010). Ahlner Malmström (1991) menar dessutom att bilder ska ses som ett lika viktigt kommunikationsmedel som tal- och skriftspråk, vilket gav oss anledning att även titta på och använda dessa i ytterligare analys än enbart som stöd för eleverna i fokusgruppsamtalen. Studier visar vidare att elevers bilder generellt kan bidra till att ge uttryck för deras tankar, som kan vara svåra att få ta del av på annat sätt (Shepardson et al. 2009; Zeyer & Kägi 2010).

18

Genomförande

Här presenterar vi hur undersökningen genomförts, steg för steg. Vi presenterar dessutom databearbetning och analysmetod.

Undersökningen genomfördes vid två olika tillfällen med några dagar till en vecka mellan varje delundersökning. Vi hade önskat att varje undersökning skulle ske under en och samma dag, med ett pass på förmiddagen och ett pass på eftermiddagen. Anledningen till att vi inte gjorde detta var flera. Varje undersökningstillfälle tog ungefär en timme i anspråk och på grund av tidsbrist i klasserna var det inte praktiskt möjligt att genomföra de båda delmomenten under samma dag. Ytterligare anledningar var att ge oss möjlighet att få en uppfattning om vad som framkommit i teckningarna då vi inte visste om något miljöperspektiv skulle komma att tas upp samt att låta eleverna få tid till reflektion och distans till sina teckningar.

Den första delen av undersökningen har vi valt att kalla Elevteckningar och den andra delen går under titeln Diskussioner i fokusgrupper. Vid båda tillfällena var vi tydliga med att upprepa att det inte finns några rätt eller fel svar på uppgiften utan att vi bara vill ta del av elevernas egna tankar och föreställningar om framtiden.

Bildspel

Vid första undersökningstillfället introducerade vi eleverna i uppgiften genom att uppmana dem att fantisera om hur vi tillsammans färdades i en tidsmaskin samtidigt som vi tittade på ett bildspel. Detta i syfte att fånga elevernas intresse och för att visa på tidsperspektiv som dåtid, nutid och framtid. Bilderna som visades var bland annat fotografier på tom badstrand, storm och kraftigt regn, pengar, mat, telefon, mobiltelefon och TV från början av 80- talet. Bildspelet utgick till att börja med från elevernas sommarlov med fokus på det lokala vädret, då detta är något alla elever kan relatera till och som det dessutom talats mycket om i media. Från det lokala flyttades fokus till det mer globala och de aktuella nyheter, så som svält, finanskris och naturkatastrofer, då även detta varit återkommande i media på sistone. Vi låtsades sedan att vi tillsammans

19

färdades 25 år tillbaka i tiden, och med hjälp av bildspelet visade och berättade vi hur tekniska innovationer som TV, dator och telefoner såg ut när vi var i deras ålder. Den sista bilden visade ett fotografi på en vägskylt med texten Framtiden och vi färdades en sista gång i tidsmaskinen för att istället landa 25 år framåt i tiden, från idag. Eleverna fick föreställa sig att när tidsmaskinen landar är de lika gamla som vi är nu, det vill säga runt 30-35 år.

Elevteckningar

Eleverna blev ombedda att individuellt rita en teckning som visar vad de tänker om framtiden, genom att vi ställde frågan: Hur tror ni att det kommer att se ut i framtiden

när ni är lika gamla som vi är idag, det vill säga någonstans mellan 30- 35 år? De fick

ca 40 minuter på sig att rita klart sin teckning och vi bad dem skriva sina initialer på baksidan. Vi informerade om att vi skulle behålla alla bilder och ta dem med oss, men att de vid vårt nästa besök skulle få låna tillbaka sin egen bild och då prata om den.

Diskussioner i fokusgrupper

Vid andra undersökningstillfället förklarade vi för eleverna att de skulle sitta i smågrupper, där de med hjälp av sina teckningar skulle berätta för varandra vad de hade ritat och hur de hade tänkt när de ritat teckningen. Genom att dra ett föremål ur en liten påse delades eleverna slumpmässigt in i grupper, med fyra till fem elever i varje grupp. Bryman (2011) rekommenderar mindre grupper vid diskussioner i fokusgrupp för att alla deltagare ska få möjlighet att komma till tals. Speciellt i de sammanhang då deltagarna förväntas ha mycket att säga om det aktuella ämnet och då syftet är att få fram deltagarnas personliga uppfattningar.

Varje grupp tilldelades en diktafon och en vägledningslapp med information som stöd till diskussionen (bilaga 1). Grupperna satt utspridda i olika rum i nära anknytning till klassrummet för att ljudupptagningen inte skulle störas eller på annat sätt påverkas av övriga grupper, samt för att vi lätt skulle kunna cirkulera mellan grupperna under

20

diskussionerna. Det nummer som fanns angivet på varje diktafon ombads eleverna skriva ner på baksidan av sina teckningar. Anledningen var att vi i databearbetning och analys skulle kunna koppla samman varje fokusgrupps teckningar till rätt inspelade samtal som förts kring teckningarna i fokusgruppen.

I de fokusgrupper där samtalet inte flöt på av sig själv eller kom att handla om annat än teckningarna, gick vi in och stöttade grupperna genom att ställa frågor till eleverna utifrån deras teckningar och tankar. Vi utgick då från den vägledande lapp grupperna tilldelats innan samtalets början.

Databearbetning och analysmetod

Efter första undersökningstillfället då alla teckningar var insamlade gick vi igenom dem för att se vilka bilder vi upplevde tog upp något om miljön. Totalt ansåg vi att 10 av de 49 teckningar vi fått in kunde knytas till miljö. Att använda bilder som en del av undersökningen visade sig vara en utmaning i databearbetningen, då vi var tvungna att hitta ett system för att kategorisera det insamlade materialet. För att kunna svara på undersökningens vad-frågor, det vill säga vad eleverna visade i sina teckningar samt vad som uttrycktes i diskussionerna valde vi att kategorisera in både teckningar och fokusgruppsamtalen i de tre olika kategorierna: naturens krafter, människans påverkan

på naturen och teknik. Kategorierna var inte bestämda sen tidigare och konstruerades av

oss först efter att materialet var insamlat.

När all datainsamling var gjord lyssnade vi på varje fokusgruppsdiskussion minst två gånger, samtidigt som vi tittade på gruppens teckningar. Under andra avlyssningen fokuserade vi särskilt på de teckningar som i diskussionerna togs upp med olika miljöaspekter. Detta handlade om åtta grupper av totalt tolv stycken. De delar av diskussionerna som behandlade miljön på något sätt transkriberades.

För att besvara undersökningens frågeställningar om hur eleverna tagit upp sina tankar om framtiden och miljön har vi utgått från Rogers (1996, hämtat från Hicks & Holden 2007) fem dimensioner som beskriver hur handlingskompetens för hållbar utveckling

21

uppnås. Den första dimensionen är den kognitiva, då man tar del av ren fakta om hur den aktuella globala miljösituationen ser ut. Redan i detta steg kan en del elever känna sig tyngda av prognoserna för framtiden och miljön. Nästa dimension är den

känslomässiga som brukar bestå av motstridiga känslor när eleverna inser den inverkan

globala frågor om miljö har på hur framtiden kan komma att se ut. Ett tredje steg är den

existentiella dimensionen där elever kan reagera med att ifrågasätta meningen med livet,

sin livssituation och framtiden i stort, i samband med att de konfronteras med fakta om den globala situationen kring miljö och klimatförändringar. När eleverna kommit igenom de tre första stadierna brukar en känsla av att vilja påverka infinna sig. Detta är det fjärde steget, kallat empowerment. Ofta infinner sig denna känsla då eleverna fått utrymme att föreställa sig positiva scenarier kring hur framtiden skulle kunna se ut. Det sista steget, handlingskompetens, är då de fyra tidigare stegen genomgåtts och man känner en motivation att agera och samtidigt att man har möjlighet att påverka, att det man gör förändrar saker. Flera studier visar på vikten av att lärandet om miljösituationen måste ge eleverna en positiv bild av framtiden, som inger hopp om att det lönar sig att agera och påverka (Hicks & Holden 2007). Huruvida handlingskompetens uppnåtts hos eleverna i vår undersökning återkommer vi till i diskussionen.

Etiskt förhållningssätt

Som förberedelse till studien tillfrågades och informerades rektorer, ansvariga lärare, målsmän och elever om undersökningen och dess syfte. För samtycke till medverkan skickades två informationsbrev ut, ett till eleverna (bilaga 2) och ett till målsman (bilaga 3). Vid varje undersökningstillfälle tydliggjorde vi att deltagande var helt frivilligt och att allt som görs och sägs vid undersökningstillfällena behandlas konfidentiellt. Som kännetecken ombads eleverna skriva sina initialer på baksidan av teckningarna. I samband med det talade vi även om för eleverna att initialerna endast fungerade som igenkänning för eleverna själva inför nästkommande undersökningstillfälle. Eleverna informerades vid upprepade tillfällen om att ingen annan än vi två som genomför undersökningen och vår handledare kommer att ta del av det fullständiga materialet samt att ingen annan kommer att kunna få reda på vem som sagt vad. Vid

22

presentationen av materialet har all information som kan härledas till eleverna tagits bort.

Reliabilitet och validitet

Wibeck (2000) tar upp en svårighet med trovärdigheten i samband med fokusgruppstudier. Det handlar om att deltagarna i fokusgruppen, på grund av grupptryck och/eller den sociala kontexten, inte tar upp de tankar de faktiskt har inom undersökningsområdet. De kan uppleva att det de tänker inte är socialt accepterat eller känna en osäkerhet i hur övriga gruppmedlemmar kommer att reagera på deras uttalande. Detta är alltid en risk när man använder grupparbete som underlag i en undersökning och vi var medvetna om denna risk. En annan risk vi kan se är hur vi som forskare kan ha påverkat resultatet genom de val vi gjort vad gäller exempelvis presentation av uppgift eller kommentarer vid fokusgruppsdiskussionerna.

Metoderna som vi använt i undersökningen skulle kunna användas i liknande studier eller som ett redskap i undervisningssyfte. Kvalitativa undersökningar leder inte till en tydlig slutsats och går inte att generalisera, då de går ut på att undersöka exempelvis olika tankar, åsikter och föreställningar. Omständigheter, som social miljö och andra sociala betingelser som kan påverka det resultat man får, går inte att återskapa i en ny studie. Detta eftersom gruppkonstellationerna slumpmässigt delades in och att man som forskare aldrig kan ta elevers medverkan för given (Bryman 2011).

23

Resultat och analys

Här presenteras och analyseras den data vi samlat in. Vi tar inte hänsyn till elevernas olika ålder, utan har slagit samman allt material. För att besvara vår första forskningsfråga; Vilka frågor om miljön och framtiden tar eleverna självmant upp i sina

teckningar och i fokusgruppdiskussionerna? presenterar vi först teckningarna och

fokusgruppsamtalen var för sig. Utifrån våra kategorier naturens krafter, människans

påverkan på naturen och teknik presenteras och analyseras därefter resultatet mer

ingående med utgångspunkt i samtliga forskningsfrågor, men då med fokus på de två sista; Hur pratar eleverna om miljön utifrån sina teckningar och framtidstankar? och

Visar elevernas teckningar och tal om framtida miljöfrågor några tecken på handlingskompetens?

Teckningar

Sammanlagt lämnade 49 elever in teckningar av hur de tänker sig att framtiden kommer att se ut. Någon har bara använt text, men i övrigt har samtliga elever använt både text och bild i sina teckningar för att tydliggöra sitt budskap.Några elever har använt hela pappret till att visa ett scenario av framtiden. Andra har valt att med flera småbilder visa hur de tänker. Av de 49 teckningarna kunde vi se att tio stycken innehöll ett tydligt miljöperspektiv. Dessa valde vi att använda oss av vidare i undersökningen. Teckningar vi valt bort upplevde vi inte vara relevanta för undersökningen då de inte tog upp någon miljöaspekt utan istället visade science fiction med aliens, den personliga framtiden med drömmar om obegränsad shopping, teknik utan miljö/hållbarhetsförankring som iPhones och robotar, svävande fordon och transporterande portaler.

24

Bilderna vi har valt att använda i vidare analys och diskussion visade miljöförstöring, sopberg, avgaser och föroreningar, industri, byggnation och asfalt, översvämningar, miljöbilar, solpaneler och solceller, förorenade och förgiftade sjöar, naturkatastrofer, överbefolkning, mindre skog, utrotning av djurarter och skogskövling. Alla tio teckningar finns med i analysen nedan, dock har vi valt att med bild endast visa sex av dessa. De vi valt ut anser vi vara representativa för den kategori de placerats under.

Fokusgruppsdiskussioner

Totalt medverkade tolv fokusgrupper med fyra till fem elever i varje grupp. Av dessa tolv diskuterade åtta grupper sina tankar om framtiden förknippade med miljö. Några grupper tog upp tekniska innovationer som enligt dem är miljövänliga, däribland miljöbilar och solceller som drivmedel till olika tekniska prylar. Ordet miljövänlig återkommer i flera fokusgruppssamtal. I en grupp är allt på en teckning, enligt tecknaren själv, plötsligt miljövänligt. Detta ifrågasätts då av en annan elev i gruppen;

- Måste allt vara miljövänligt? (Fortsätter med att peka på alla bilderna, och säger samtidigt:) Den är inte miljövänlig, den är inte miljövänlig, den är absolut inte miljövänlig! (grupp F). Detta återkommer vi till i diskussionen.

Några grupper nämnde eller diskuterade på något sätt miljöförstöring och naturkatastrofer, som avgaser, förorenade sjöar, översvämningar och jordbävning. Några elever berättade om tekniska lösningar på miljöproblem men också om hur människan och tekniken kan komma att påverka miljön till det sämre. De elever som inte ritat något som kan förknippas med miljö, tar inte heller i fokusgruppen upp något kring detta. I de fall där ingen av deltagarna i gruppen har någon slags miljöaspekt i sin teckning, uteblir därför all diskussion som kan härledas till miljö. I dessa grupper handlar samtalen istället om tekniska prylar som iPhones i nya upplagor samt den egna framtiden med karriärer som hockey- och fotbollsproffs. Det verkar vara det egna intresset som helt styr dessa diskussioners innehåll. Kanske kan det vara så att det är svårt att tänka sig både tidsperspektiv och att känna att något annat än den egna framtiden är något att bry sig om då den känns för avlägset för att kunna ta in och reflektera över.

25

Inför fokusgruppsamtalen fick varje grupp med sig en vägledningslapp (bilaga 1) som var tänkt att fungera som stöd för diskussionen i gruppen, med punkter som gruppen kunde diskutera om de upplevde att samtalet inte flöt på. Barnes (1978) menar att styrning med hjälp av instruktioner i vissa fall kan ha liknande effekt som att läraren själv är närvarande. Vi kan se att vissa grupper helt och hållet blev styrda av lappen och inte pratade om annat än just de punkter som lappen tog upp, medan andra grupper inte alls hade lappen i fokus under sitt samtal. Inom grupperna fanns det också variationer, där vissa gruppmedlemmar hela tiden återkom till lappen om någon av de övriga gick utanför det som stod angivet där.

Naturens krafter

I denna kategori tar teckningar och fokusgrupper upp översvämningar, jordbävningar och naturkatastrofer.

26

På en av bilderna (bild 1) som visar på översvämningar klättrar små streckgubbar uppför lyktstolpar för att undkomma vattenmassorna. Översvämningar är även något som diskuteras i flera grupper;

- Ja för många länder har vet du översvämningar och här i Skåne har blivit också lite översvämningar (grupp C).

Denna grupp är väldigt samstämmiga kring översvämningshotet i sin diskussion. Trots detta verkar de inte se att detta skulle innebära konsekvenser för hur det egna livet kan komma att förändras, utan tänker att de kan fortsätta leva som vanligt. Människor är ute och promenerar, cyklar och kör bil som vanligt, men som eleven visar i sin bild (bild 1) kan vi behöva räkna med att bli sena hem om bilen skulle hamna under vatten. Samma elev uttrycker i fokusgruppen hur översvämningar är problem i andra länder men också i Skåne och visar på så sätt hur problemet kan relateras till att vara både lokalt och globalt. Eleven har, som vi ser det, uppnått Rogers (1996, hämtat från Hicks & Holden 2007) andra dimension som är den känslomässiga dimensionen, då denna tyder på hur eleven kan se den globala miljöpåverkan men ändå känna hoppfullhet, människan anpassar sig och livet fortsätter som vanligt.

I en annan grupp uttrycker en elev;

- Om jag hade varit med och ritat, så skulle jag ritat översvämningar. Fullt med vatten överallt. (grupp E).

Eleven som uttalade detta var inte med vid teckningstillfället, men deltog ändå i diskussionen. Eleverna visar i sina samtal att de är medvetna om miljöproblem som översvämningar, men i samtalen framkommer inga lösningar eller orsaker till varför de tror att vi kommer att drabbas av översvämningar i framtiden.

Den andra bilden (bild 2) som tar upp översvämningar visar också hur det kommer att bli fler människor och hur bilar sprider avgaser.

27

Bild 2 (grupp D)

Eleven som ritat bild 2 kommenterar sin teckning med;

- Jo. Det är typ att det blir översvämningar. (…) Vatten. Och sen så blir det mycket avgaser. Jaja. Det blir bra! (grupp D).

Eleven slår ifrån sig problematiken som tagits upp i teckningen genom att säga att det blir bra. Eleven visar härmed både en förståelse för problemet samtidigt som en känslomässig reaktion kan uttydas. På så sätt kan vi se tecken på att eleven befinner sig i Rogers (1996, hämtat från Hicks & Holden 2007) andra dimension, vilken innebär att motstridiga känslor rörande aktuellt problem kan visa sig.

I en grupp kommenterar en elev hur det kommer att se ut om 25 år;

- Klimatförändringar. Och Nordpolen kommer att smälta och så kommer det förstöras

(grupp E).

Någon funderar kring vad som kommer att hända med husen i framtiden.

- Och eh. Husen dom är sneda. - Varför det?

- För natur eh klimatändringar.

- Husen de är ombyggda och de är välta. (…) Och så eh katastro- katastrof. Jordbävningar och naturkatastrofer och sånt (grupp D).

28

Inte heller här tar eleverna upp några direkta samband mellan orsak och verkan, vem som är skyldig till hur det kommer att se ut i framtiden eller några lösningar på de problem vi kan tänkas drabbas av. Eleverna skiljer inte på klimatförändringar som beror på växthuseffekten och på naturkatastrofer, så som jordbävningar.

Samtidigt som teckningarna visar att människan kommer att brottas med problem som översvämningar och naturkatastrofer i framtiden kan vi även se hur livet i stort sett fortsätter som idag. I alla bilderna finns bilar med vilket visar hur människor kommer fortsätta köra bil, trots att bilderna samtidigt visar att bilen är en del av boven i dramat.

De teckningar och samtal som finns i denna kategori visar att eleverna är medvetna om miljöproblematiken. De befinner sig härmed i den kognitiva (första) dimensionen, av Rogers (1996; hämtat från Hicks & Holden 2007) fem dimensioner. Även om eleverna tar upp problematik som de konstaterar att de själva kan komma att drabbas av, likt översvämningar i Skåne, visas bara känslomässiga reaktioner hos en elev i diskussionerna. Enligt Rogers (1996; hämtat från Hicks & Holden 2007) är känslomässiga reaktioner tecken på att man uppnått den andra dimensionen på väg mot handlingskompetens. De flesta elever konstaterar enbart att det är så här det kommer att bli.

Människans påverkan på naturen

I kategorin Människans påverkan på naturen tar teckningar och samtal upp hur människan på olika sätt påverkat och förstört naturen. De visar hur skogar exploaterats och ersatts av stora asfalterade områden, vägar och höghus, förorenade sjöar, sopberg större än hus, avgaser från fabriker som färgat himlen grå av luftföroreningar. Bilderna är på flera sätt realistiska och någon av dem väldigt dystopisk. De visar att det finns en medvetenhet hos eleverna om vilka miljöproblem som redan finns och de har i sina bilder visat vad dessa kan tänkas leda till. I samtalen nämns luftföroreningar på grund av människans utsläpp;

- Jag har tänkt så här att eh.. Den här datafabriken, eh eller ja, den släpper ut mycket gaser och så. Och sen så är det jättemycket asfalt och så. Asså inte mycket ja annat.

29

Elevens kommentar till sin bild får en annan elev i gruppen att reagera; - Det är hemskt…!

Eleven som ritat teckningen fortsätter:

- Inte mycket fält och inga sånna här ängar (grupp D).

Detta är det enda tillfället en elev reagerar känslomässigt över vad någon annan tagit upp i sin teckning. Eleven som reagerar med att konstatera att det är hemskt, har själv inte ritat något miljöperspektiv i sin teckning.

Luftföroreningar tas även upp av två olika elever i en annan grupp;

- Och massa gas. Massa gas (grupp E).

Och;

- Avgaser och mycket sånt. Och sopor. Som förstör hela… Sopor (grupp E).

Trots att flera elever i gruppen tar upp luftföroreningar, som där med är en gemensam nämnare i deras teckningar, utmynnar inte redogörelserna för bilderna i några vidare diskussioner. Det stannar bara vid konstaterande av vad teckningen visar.

Även i denna kategori kan vi se att eleverna tänker sig att vi kommer att fortsätta leva som vi gör idag, men visar detta utifrån ett perspektiv hur miljön kommer att ta än mer stryk av människans levnadssätt. Elevernas framtidstro ser inte alltför hoppfull ut i dessa bilder där dagens miljöproblem förvärras, utan att någon lösning till situationen presenteras. Samtalen kan inte kopplas varken till den egna rollen i sammanhanget eller till vem som har ansvar för hur framtiden kommer att bli.

30

Bild 3 (grupp E)

En elev som ritat en väldigt dystopisk bild (bild 3) om framtiden vill inte berätta om den i fokusgruppen, vilket verkar provocera de andra i gruppen;

- …hon har inte berättat nånting om sin miljövänliga bild, bara för att hon inte vågar.

Eleven som ritat teckningen skriker;

- Nä. Den är omiljövänlig, så det så (grupp E).

31

Bild 3 och bild 4 visar båda hur naturen kommer att försvinna allt mer på grund av människan. På bild 4 ser processen ut att vara långsammare och ske mer gradvis, medan bild 3 visar hur all natur redan är helt borta. Bild 4 visar att ju närmare staden vi kommer från skogen, tunnas skogen ut med kalhyggen och stubbar samtidigt som färgerna blir allt gråare, vilket eleven själv beskriver i fokusgruppen.

- Ehhm ehm, jag målade en liten skog. Med små kullar och så längre bort så längre bort så ser man att det mesta av skogen har blivit stad. Och eehh, det mesta av det här kommer nog försvinna (grupp G).

Detta uttalande leder inte vidare till någon respons bland resten av gruppen och diskussion kring bilden uteblir. I skogen syns fortfarande liv i form av grönska, en fågel och som det ser ut en ren bäck. Som kontrast till skogen går stadens färger i svart och vitt. Det som människan skapat, dvs. staden, ställs i kontrast till naturens skapande av skog och blir på så sätt en dikotomi.

Inte heller kommentaren;

- Och att ehh fler djurarter kommer att utrotas [tystnar] (grupp H) i en annan grupp

väcker vidare diskussion, eleven fortsätter istället berätta om sin bild som innehåller flera scenarier utan direkt koppling till varandra.

De bilder som finns i denna kategori visa hur hela samhällen kommer att förändras. Bilderna kan upplevas tunga och dystra, men samtidigt visa på rimliga framtidsscenarier. Att detta inte väcker någon vidare diskussion i grupperna skulle kunna bero på att det känns alldeles för allvarligt, och som försvarsmekanism skjuter elever ifrån sig att vidare diskutera eller kommentera det de ser på teckningarna.

Det som framkommer i samtalen om teckningarna i denna kategori visar hur flera elever är medvetna om hur människan påverkar naturen och vad det kan komma att leda till. Få känslor uppvisas trots detta, inte heller ifrågasättande uppkommer i samtalen. Utifrån detta tänker vi att eleverna antingen är känslomässigt berörda (enligt Rogers 1996, hämtat från Hicks & Holden 2007, andra dimension) och visar detta genom att skjuta problematiken från sig, då de inte vet hur de ska bemöta teckningarnas budskap. Eller så har de bara nått den första, kognitiva dimensionen (Rogers 1996, hämtat från Hicks & Holden 2007) och utan kommenterar tar del av vad som visas.

32

Teknik

Ordet teknik används vid upprepade tillfällen. Den tas i några grupper upp som en lösning på miljöproblem (”miljövänlig teknik”), både generell och ospecificerad teknik, men även specificerad som i dessa kommentarer;

- Och så tror jag det finns mer, mycket mer miljöbilar som inte släpper ut bensin. Utan att de, att de använder [avbruten] använder sopor (grupp B).

och;

- Min runda mobil, den är också miljövänlig.

- Men hur laddar man den då? - Solceller (grupp F).

Eleverna ger förslag på alternativa bränslen och energikällor som delvis redan nu används.

En elev tänker sig framtiden med;

- Inte mycket fält och inga sånna här ängar. Men en sak är positivt. Det är bättre sjukhus och modernare. Mycket bättre teknik (grupp D).

Eleven som uttrycker detta visar i sin teckning ett samhälle med mycket bebyggelse, asfalt och datorfabriker som sprutar ut rök vilket förorenar luften. Eleven tänker sig att vi kommer fortsätta ta naturen i anspråk, men det är oklart om den förbättrade tekniken rör sjukvården eller samhället i stort och därmed även den miljöproblematik eleven visar i sin teckning.

I en annan grupp var eleverna inte överens om teknikens påverkan på miljön; - Jag tror att tekniken kommer bli bättre och bättre. Hela tiden. (… )

- Vänta. Jag har bara en fråga. Desto mer sån gas vi släpper ut, liksom desto mer förorenar vi jorden. [Någon fnissar] Så hur kan tekniken bli bättre?

- Men, att…

- Ja, den kan bli bättre då då, men den förorenar nog mer än vanlig teknik. Tror jag. Men kör! (grupp A)

Eleven ifrågasätter hur tekniken skulle bli bättre när dess utveckling också bidrar till att vi släpper ut mer ”gas” som förorenar jorden. Hur eleven skiljer på teknik i framtiden och ”vanlig” teknik utreds inte. Vi funderar på om eleven menar att tekniken i sig kommer att utvecklas vidare men att den inte nödvändigtvis kommer att bli

33

miljövänligare, då eleven i sin teckning (bild 5) visar hur framtidens bil skulle kunna se ut med interiör av nya upplagor av Xbox och 3-dimensionella tv-apparater.

Bild 5 (grupp A)

En teckning (bild 5) visar ett fordon med flera tekniska innovationer som en del av fordonets interiör. De tekniska prylarna finns redan idag men är av delvis nya upplagor, till exempel Xbox 1606 och Samsung 3D. Fordonet, som till stor del liknar en bil, drivs med hjälp av både bensin och en solpanel, samt något som eleven kallar energy. Istället för hjul, sprutar fordonet ut något som liknar eld. Det ser ut att kunna flyga. Den här eleven ser ut att vara tekniskt intresserad då flera tekniska prylar finns med på bilden. Bilen kommer att innehålla flera underhållningsmöjligheter, som eleven säkert önskar sig eller redan har. Eleven skulle kunna gjort denna bild helt utan tanke på miljö och enbart på grund av att intresset för teknik är väldigt stort. Att fordonet drivs med bland annat hjälp av en solpanel skulle kunna vara en del av detta intresse och inte som vi ser det, en del i ett miljötänk.

Att eleverna tar upp alternativa energikällor kan ses som ett tecken på medvetenhet om att det finns en miljöproblematik. Däremot nämns inte alternativ som att avstå från att köra bil eller att köpa en ny mobiltelefon till förmån för miljön. Det handlar istället om att fortsätta att använda, men att anpassa varan så att den blir miljövänligare. Enligt

34

Rogers (1996, hämtat från Hicks & Holden 2007) dimensioner har eleverna börjat visa tecken på handlingskompetens, men befinner sig bara någonstans mellan den kognitiva och den känslomässiga dimensionen.

Bild 6 visar hur en bil tankas med miljövänligt bränsle. I övrigt visar teckningen hur delar av samhället skulle kunna se ut med inslag av utomjordningar, flygande träd samt människor på en annan planet.

Bild 6 (grupp B)

Bilden visar dessutom exempel på att det kan vara svårt att skilja på verklighet och fantasi. Bilden visar både det som redan finns idag med miljöbil, bio och hur vi måste trycka på en knapp för att få grön gubbe samtidigt som den visar science fictionperspektiv med hur träd och bilar flyger och människor har vingar.

Andra väldigt fantasifulla lösningar kom fram med hus som kan transportera människor genom att gå eller flyga, och som dessutom är levande;

- Den dricker vatten, den äter gräs. Åsså är det miljövänligt. Den släpper inte ut några

gaser alls. Och gaserna som den gör är inte sådana som vi gör. - Amen hur släpper den ut allt sitt avfall då?

35

- Ingenstans.

- Var lägger den allt gräs då

- I magen och förbränner det. Eller förbrukar det (grupp F).

Elevens primära budskap med sin teckning var ett fantasifullt framtidsdjur som vi kan bo i, och inte att förmedla ett miljövänligt, alternativt transportmedel. Denna förklaring dök först upp då teckningen blev ifrågasatt av de övriga eleverna i gruppen.

36

Diskussion

I denna del diskuterar vi metoderna vi använt oss av i undersökningen, samt det resultat vi kommit fram till. Vi avslutar kapitlet med en övergripande slutdiskussion.

Diskussion av metod

I vår undersökning var tanken att de båda metoderna skulle komplettera varandra, med en individuell del som sedan skulle leda vidare till en gruppinteraktion. Vi ville ta del av elevers spontana tankar och föreställningar av framtiden och för att synliggöra dessa gav vi eleverna flera möjligheter att uttrycka sig på än bara i tal och skrift. Både Ahlner Malmström (1991) och Skolverket (2011) förespråkar olika sätt att kommunicera på, däribland bildskapandet. Barns teckningar har använts i flera forskningssammanhang i syfte att samla in empirisk data. Trots detta finns inget etablerat teoretiskt ramverk att utgå från vid analys av barns teckningar om miljö, enligt Zeyer och Kägi (2010). För att undkomma svårigheter med att analysera elevernas bilder fick de därför möjlighet att själva förtydliga och utveckla vad teckningarna visade i fokusgruppssamtalen.

Bryman (2011) menar att fokusgrupper som metod kan användas då man vill ha fram många olika åsikter i en fråga eller som ett sätt att få deltagarna att lyfta fram åsikter de anser vara speciellt viktiga i en viss fråga. Vid fokusgruppssamtal är det vanligt att det sitter med en handledare som kan reagera och gripa in om det visar sig att samtalet i gruppen av någon anledning inte går som det var tänkt, exempelvis då deltagarna tar upp något som inte är av vikt för undersökningen. Vår grundtanke har hela tiden varit att påverka undersökningens resultat så lite som möjligt. Eleverna fick därför fundera och samtala tillsammans med andra jämnåriga, utan att någon vuxen fanns med och styrde deras tankar. Istället för att sitta med som handledare valde vi att gå runt mellan

37

grupperna och vid behov stötta samtalen med hjälp av öppna frågor likt; Hur tänkte du

där? Vad menar du med…? Kan du förklara lite tydligare? Vi har vid transkriberingen

uppfattat att vår stöttning i vissa fall fått eleverna att åter fokusera på uppgiften. I andra fall har vår stöttning inte lett till vidare diskussion bland eleverna. En grupp upplevde att det var svårt att genomföra uppgiften utan stöd från vuxen.

Nackdelen med att inte sitta med i varje fokusgrupp är att vi som forskare har väldigt liten kontroll över vad som sker under diskussionerna och vilken riktning de tar (Bryman 2011). Vad samtalen egentligen kom att handla om fick vi reda på först när vi lyssnade igenom det som hade spelats in.

Ytterligare problem med fokusgruppsamtal kan vara att få alla att komma till tals och undvika att någon tar över diskussionen (ibid.). Vanligt vid fokusgruppsamtal är att handledaren har en förberedd intervjuguide att utgå från, vilket vi löste med att ge grupperna en lapp (bilaga 1) med punkter att tänka på under samtalen. När vi i efterhand har lyssnat igenom de inspelade samtalen märks det att lappen har varit ett stöd i flera grupper för att komma igång eller föra samtalen vidare. Huruvida gruppsamtalen sedan har flutit på ser ganska olika ut och vi kan tänka oss flera faktorer som kan ha påverkat. Att samtalen spelades in visade sig vara ett tidseffektivt sätt att samla in data på då alla eleverna kunde medverka och vara aktiva samtidigt. På samma gång kan användandet av diktafon inverka på elevernas diskussioner (Bryman 2011). När vi lyssnade igenom alla samtalen kunde vi höra hur eleverna i några grupper, särskilt i början av samtalen, påminner varandra om att tänka på att det som sägs spelas in. Andra påverkande faktorer kan vara ovanan att arbeta i grupp eller de slumpmässigt sammansatta gruppkonstellationerna. I en av grupperna vägrade mer eller mindre en elev att prata om sin bild, men hade ändå valt att medverka. Vi undrar om eleven skulle känt sig mer bekväm om gruppsammansättningen sett annorlunda ut eller om samtalet inte blivit inspelat.

Istället för att berätta om sina teckningar, diskuterades i en grupp det gemensamma intresset för olika sporter. I någon grupp förkommer inslag av lek och sång och i en annan grupp försöker några gruppmedlemmar få ett fåtal elever som inte höll sig till uppgiften att bruka allvar. En faktor skulle kunna vara avsaknaden av tydlig styrning från lärare eller annan vuxen. Många elever är vana att bli styrda av läraren och det redigerade tal som används i de allra flesta skolsituationerna, att de blir oroliga och

38

oppositionella om denna lärarstyrning försvinner (Barnes 1978). En grupp kommenterade tydligt för oss att de trodde att deras diskussion och grupp hade fungerat bättre om en vuxen varit närvarande under hela övningen. Andra påverkande faktorer kan vara vilken tid på dagen undersökningen gjordes eller om något hänt i nära anslutning till lektionspasset, till exempel under rasten eller tidigare lektion. Uppgifterna och arbetssättet i sig kan också vara en orsak till hur engagemang bland elever kan infinna sig eller utebli. En del elever kanske inte kände att frågorna var något de funderade över eller förstod vad uppgiften skulle leda till, trots att vi upplevde att vi var väldigt tydliga med att berätta varför vi var där och förklara att deras medverkan var viktig. Antonovsky (1991) menar att känsla av sammanhang och tillhörighet är en stor grund för att vilja engagera sig.

Diskussion av resultat

Undersökningens frågeställning består av både vad- och hur- frågor. Vi ville veta om eleverna funderar på miljöfrågor i samband med sina framtidsföreställningar och hur de i så fall framställs. Vi kan konstatera att utan att vi var specifika med att be eleverna fokusera på miljön, har flera elever själva valt att ta upp detta ämne. Vi kan se i bilderna att det finns en medvetenhet och viss oro hos en del elever för vad som kan hända i framtiden då exempelvis översvämningar, mindre skog, mer avgaser och alternativa energikällor tas upp. Hur eleverna resonerar kring detta och miljöproblematiken i sig kan visa tecken på hur långt de har kommit på vägen till handlingskompetens, utifrån Rogers (1996, hämtat från Hicks & Holden 2007) fem dimensioner. Dessa tar vi upp i analysmetoden och Rogers menar att de är ett verktyg att använda för att se vad som händer när elever undersöker frågor om framtiden. Utifrån dessa dimensioner menar vi att de elever som på något sätt självmant tar upp miljöproblematik i sina teckningar eller i fokusgruppssamtalen visar tecken på en medvetenhet och därmed kan sägas vara någonstans på väg mot en handlingskompetens. Den första dimensionen är nämligen den kognitiva, då man visar att man har tagit till sig fakta om hur den globala miljösituationen ser ut.

39

Vårt resultat liknar på flera sätt de resultat som framkommit i studier vi tagit del av (Barraza 1999, hämtat från Zeyer & Kägi 2010; Hicks & Holden 2007; Shepardson et al. 2009) och där metoder delvis liknande våra har använts. I dessa undersökningar, likt vårt resultat visar, tar eleverna upp miljöproblem såsom klimatförändringar, skogsskövling, föroreningar, översvämningar och fabriker i sina framtidsföreställningar. Vi upplever att detta till viss del synliggör en pessimistisk framtidstro, vilket även bland annat Hicks och Holden (2007) för fram i sin artikel, då inga lösningar till problemen presenteras i samband med dessa bilder. Vad gäller framtidstro om det egna livet visar studier (Oscarsson 1996; Hicks & Holden 2007) likt resultatet i vår undersökning, att eleverna visar en mer positiv bild, i motsats till framtidstron vad gäller globala frågor.

Detta tycker vi blir tydligt då eleverna i vår studie ser ut att leva sina liv såsom de gör idag trots översvämningar, vilket även studien Shepardson et al. (2009) visar på. I samma studie visar eleverna hur användandet av alternativa energikällor skulle kunna vara en av lösningarna på miljöproblemen. Detta är något som även elever i vår undersökning tar upp.

Att flera elever i vår studie tagit upp översvämningar i både teckningar och diskussioner tycker vi är ganska naturligt. Vi tänker att detta kan bero på att översvämningar som naturkatastrof ofta tas upp i mediala sammanhang, men också för att det är något som eleverna själva kan relatera till utifrån sin egen vardag. Det kan vara något de själva eller någon de känner varit med om. Vi tänker även att eleverna i skolan troligtvis fått höra hur Skåne en gång i tiden legat under vatten och att detta delvis skulle kunna ske igen om havsnivån höjs. Just översvämningar är, enligt andra undersökningar, ett tema som elever tagit upp allt oftare de senaste åren (Shepardson et al. 2009). Bilderna (bild 1 och bild 2) visar att eleverna känner en viss oro för vad framtiden kommer att innebära, men utan att lösningar på problemet presenteras. Vi tänker att eleverna härmed visar att de är varse om problematiken samt att de förstår att detta är något de själva kan drabbas av.

Intressant tycker vi är att de bilder som förmedlar ”svåra”, men realistiska framtidstankarna (bild 3 och bild 4) inte leder vidare till någon diskussion i fokusgrupperna. Då bilderna är väldigt dystopiska med skogsskövling, stora sopberg, fabriker och avgaser, utan lösning på problemen, funderar vi på om det är för allvarligt eller jobbigt att ta till sig. Många elever upplever en känslomässig konflikt, vilket