Undersökningens frågeställning består av både vad- och hur- frågor. Vi ville veta om eleverna funderar på miljöfrågor i samband med sina framtidsföreställningar och hur de i så fall framställs. Vi kan konstatera att utan att vi var specifika med att be eleverna fokusera på miljön, har flera elever själva valt att ta upp detta ämne. Vi kan se i bilderna att det finns en medvetenhet och viss oro hos en del elever för vad som kan hända i framtiden då exempelvis översvämningar, mindre skog, mer avgaser och alternativa energikällor tas upp. Hur eleverna resonerar kring detta och miljöproblematiken i sig kan visa tecken på hur långt de har kommit på vägen till handlingskompetens, utifrån Rogers (1996, hämtat från Hicks & Holden 2007) fem dimensioner. Dessa tar vi upp i analysmetoden och Rogers menar att de är ett verktyg att använda för att se vad som händer när elever undersöker frågor om framtiden. Utifrån dessa dimensioner menar vi att de elever som på något sätt självmant tar upp miljöproblematik i sina teckningar eller i fokusgruppssamtalen visar tecken på en medvetenhet och därmed kan sägas vara någonstans på väg mot en handlingskompetens. Den första dimensionen är nämligen den kognitiva, då man visar att man har tagit till sig fakta om hur den globala miljösituationen ser ut.
39
Vårt resultat liknar på flera sätt de resultat som framkommit i studier vi tagit del av (Barraza 1999, hämtat från Zeyer & Kägi 2010; Hicks & Holden 2007; Shepardson et al. 2009) och där metoder delvis liknande våra har använts. I dessa undersökningar, likt vårt resultat visar, tar eleverna upp miljöproblem såsom klimatförändringar, skogsskövling, föroreningar, översvämningar och fabriker i sina framtidsföreställningar. Vi upplever att detta till viss del synliggör en pessimistisk framtidstro, vilket även bland annat Hicks och Holden (2007) för fram i sin artikel, då inga lösningar till problemen presenteras i samband med dessa bilder. Vad gäller framtidstro om det egna livet visar studier (Oscarsson 1996; Hicks & Holden 2007) likt resultatet i vår undersökning, att eleverna visar en mer positiv bild, i motsats till framtidstron vad gäller globala frågor.
Detta tycker vi blir tydligt då eleverna i vår studie ser ut att leva sina liv såsom de gör idag trots översvämningar, vilket även studien Shepardson et al. (2009) visar på. I samma studie visar eleverna hur användandet av alternativa energikällor skulle kunna vara en av lösningarna på miljöproblemen. Detta är något som även elever i vår undersökning tar upp.
Att flera elever i vår studie tagit upp översvämningar i både teckningar och diskussioner tycker vi är ganska naturligt. Vi tänker att detta kan bero på att översvämningar som naturkatastrof ofta tas upp i mediala sammanhang, men också för att det är något som eleverna själva kan relatera till utifrån sin egen vardag. Det kan vara något de själva eller någon de känner varit med om. Vi tänker även att eleverna i skolan troligtvis fått höra hur Skåne en gång i tiden legat under vatten och att detta delvis skulle kunna ske igen om havsnivån höjs. Just översvämningar är, enligt andra undersökningar, ett tema som elever tagit upp allt oftare de senaste åren (Shepardson et al. 2009). Bilderna (bild 1 och bild 2) visar att eleverna känner en viss oro för vad framtiden kommer att innebära, men utan att lösningar på problemet presenteras. Vi tänker att eleverna härmed visar att de är varse om problematiken samt att de förstår att detta är något de själva kan drabbas av.
Intressant tycker vi är att de bilder som förmedlar ”svåra”, men realistiska framtidstankarna (bild 3 och bild 4) inte leder vidare till någon diskussion i fokusgrupperna. Då bilderna är väldigt dystopiska med skogsskövling, stora sopberg, fabriker och avgaser, utan lösning på problemen, funderar vi på om det är för allvarligt eller jobbigt att ta till sig. Många elever upplever en känslomässig konflikt, vilket
40
Rogers (1996, hämtat från Hicks & Holden 2007) beskriver i den andra dimensionen, när de tar del av hur den globala miljösituationen ser ut eller kan komma att se ut i en framtid. Eleverna, menar vi, är medvetna om problemen, men vet nog inte hur de ska bemöta dem. Detta kan vara orsaken till att reaktioner därför uteblir bland övriga eleverna i dessa båda fokusgrupperna. Vi tänker att bilderna kan visa på att eleverna som skapat dem befinner sig i den känslomässiga dimensionen, då de beskriver framtiden med en deprimerad bild utan lösningar på problemen eller tecken på att vilja eller kunna agera för förändring. Detta är i alla fall inget som kommer upp i samtalen. En elev verkar känna sig ganska obekväm med att den egna teckningen (bild 3) är så dystopisk och vill inte berätta om den i fokusgruppen. Vi tänker att det i dessa fall också kan handla om gruppkonstellation och hur de påverkar elevers agerande och hur uttalande blir eller alternativt uteblir.
En kommentar om hur djurarter kommer att utrotas (grupp H) ifrågasätts inte av gruppen, eller kommenteras vidare av eleven själv. Elevers oro för artutrotning är något som Hicks och Holdens (2007) studie visar på. Även vi upplever att barn i denna ålder vanligtvis värnar mycket om djur och blir därmed förvånade över att detta inte vidare diskuteras av de övriga eleverna i gruppen.
Energifrågor är något som det är stort fokus på i dagens samhällsdebatt, med kärnkraftverk, fossila bränslen och alternativ energi. I vår undersökning kan vi se hur detta speglar sig i både teckningar och fokusgruppssamtal genom att eleverna tar upp alternativa energikällor som t.ex. solceller och miljöbilar som drivs med hjälp av sopor. Vi tänker att detta är något eleverna har tagit del av genom bland annat undervisning och media och därmed har viss kunskap om. Vi menar att olika medier spelar roll för hur elevernas framtidstankar ser ut, vilket vi återkommer till senare i diskussionen. De elever som tar upp teknik i sina bilder visar hur de tänker sig lösningar på vissa problem och då i synnerhet med fokus på utsläpp. Shepardson et.al (2009) visar i sin studie hur elever ger liknande lösningar på miljöproblem som eleverna i vår undersökning ger då de påtalar behovet av miljövänliga fordon och alternativa energikällor. Lösningarna är inget eleverna själva tillskriver sig ligga bakom, utan något som redan finns och/ eller kommer att vidareutvecklas av andra. Vi upplever dock inte att de är känslomässigt påverkade av miljöproblematiken då de inte talar om att avstå från något till förmån för miljön. Det handlar istället om att anpassa tekniken för att göra den miljövänligare, som
41
exempelvis att mobiltelefonen drivs med solceller. Vi upplever att dessa elever har viss insikt i miljöproblematiken, och att de ser hoppfullt på framtiden. Att de inte ifrågasätter och värderar sitt eget eller andras användande av mobiltelefoner eller bilar tycker vi visar på att de enligt Rogers (1996, hämtat från Hicks & Holden 2007) dimensioner befinner sig någonstans mellan första och andra nivån, det vill säga den kognitiva och känslomässiga.
Miljövänlig är ett ord som eleverna återkommer till vid flera tillfällen. Att tillskriva allt på teckningen som miljövänligt verkar i flera fall vara ett sätt att försvara de tankar som presenterats i bilden. Speciellt i de fall då framtidstankarna är mer orealistiska och fantasifulla och resterande gruppdeltagare presenterar mer realistiska framtidsscenarier. Vi funderar på om det handlar om att eleverna vill framstå som goda människor och medvetna medborgare som värnar om miljön. I en grupp (grupp F) är plötsligt allt i teckningen miljövänligt, vilket en annan elev blir provocerad av och därför ifrågasätter om allt måste vara miljövänligt. Eleven, som vi upplever det, accepterar inte att de lite fantasifulla inslagen i teckningen helt plötsligt är miljövänliga. Eleven som gjort teckningen, försvarar sig med att använda viss terminologi inom naturkunskapen, som vi antar att de lärt sig i skolan, då denna beskriver hur en miljövänlig uppfinning drivs av gräs och inte släpper ut något avfall.
Flera av elevernas bilder i vår undersökning karaktäriserar civilisationen med asfalt, höghus och fabriker, samt återges i en grå färgskala. Naturen domineras istället av glada färger. Vi funderar på vad detta handlar om och ser likheter mellan elevernas bilder och tankar och flera av de framtidsfilmer som många elever troligtvis tagit del av. Däribland både science fiction och postapokalyptiska filmer så som Avatar (2009), Independence
day (1996), 2012 (2009), The Matrix (1999) och Wall-E (2008). Många av de filmer
som handlar om framtiden på ena eller andra sättet, framställer ofta civilisationen med gråa, förstörda betonghus med flera inslag av ruiner och avfall där tekniken tagit kommandot, ibland till och med över människan. Den del av naturen som finns kvar, om någon natur finns kvar i filmen, framställs istället med starka färger. Liksom Gripsrud (2002) anser även vi, att all slags media bidrar till att definiera den verklighet vi är en del av och hjälper oss att förstå de delar av världen som vi aldrig upplevt och kanske aldrig kommer att uppleva. På så sätt upplever vi världen mer begriplig.
42
För att få igång ordentligare diskussioner i fokusgrupperna, än de vi fick, tror vi att uppgiften i sig skulle behöva vara tydligare. Exempelvis genom att efterfråga hur eleverna tänker sig att miljön kommer att se ut när de är vuxna, redan vid teckningstillfället eller att uppgiften ges i form av ett miljöproblem som i gruppen ska lösas. Att bara låta eleverna redovisa sina tankar utifrån sin teckning visades sig i de flesta fall enbart leda till konstaterande om vad bilden visade.
Slutdiskussion
Om jag vill föra en människa mot ett bestämt mål måste jag först finna honom där han är och börja just där. Den som inte kan det lurar sig själv när hon tror att hon kan hjälpa andra. För att hjälpa någon måste jag visserligen förstå mer än vad han gör, men först och främst förstå det han förstår. Om jag inte kan det, så hjälper det inte att jag kan och vet mycket mer.
Sören Kirkegaard, dansk filosof (1813-1855).
Vi upplever att en spännande del av undersökningen var chansen och möjligheten att prova två olika metoder som vi tänker kan användas som pedagogiska redskap i vår kommande yrkesutövning. Våra valda metoder tänker vi kan användas för att exempelvis ta reda på elevernas förkunskaper men också för att få grepp om det sociala klimatet i klassen eller hur en grupp löser ett givet problem. En tidigare studie har visat svårigheter med att ta del av elevers tankar i årskurs tre till fem med enbart intervjuer. I denna studie lät man elever istället uttrycka sig med hjälp av teckningar de individuellt skapat (Zeyer & Kägi 2010). Vi ser detta som ett verktyg att använda i vår framtida yrkesutövning för att exempelvis få ta del av elevers tankar, förkunskaper och erfarenheter. Vidare ser vi hur diskussioner mellan elever, likt de fokusgruppssamtal vi använde oss av i vår studie, kan ge eleverna möjlighet att använda sina förkunskaper och erfarenheter snarare än att hitta det rätta svaret, som det så ofta är fokus på om i skolsammanhang.
Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket 2011, s. 8).
I all undervisning är det angeläget att anlägga vissa övergripande perspektiv. Genom ett historiskt perspektiv kan eleverna utveckla en förståelse för samtiden och en beredskap inför framtiden samt utveckla sin förmåga till dynamiskt tänkande.
43
Genom ett miljöperspektiv får de möjligheter både att ta ansvar för den miljö de själva direkt kan påverka och att skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor. Undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling” (Skolverket 2011, s. 9).
Som vi belyst i vår undersökning, vilket även Almers (2009) menar, ska utbildning för hållbar utveckling inte enbart bestå av fakta utan måste också utbilda eleverna till att bli dynamiska och kritiskt tänkande medmänniskor, kompetenta att handla utan att ha fullständig ämneskunskap i alla frågor. Detta är handlingskompetens. Att kunna och vilja handla och agera utan att sitta inne med all kunskap. Vidare har vi i undersökningen tagit upp att hållbar utveckling ska vara ett övergripande perspektiv som ska genomsyra allt arbete i skolan och inte ett enskilt skolämne. Som blivande geografi- och miljölärare ser vi hur vi kommer att ha en stor roll i verksamheten för att belysa detta perspektiv både för elever och för verksamheten i stort, då geografi är ett brett ämne som tangerar både naturvetenskapen och samhällsvetenskapen. För att nå en långsiktig hållbar utveckling i samhället måste skolan i allmänhet, men miljöundervisning i synnerhet handla om att utbilda eleverna till handlingskompetenta medborgare.
Vi kan i vår undersökning å ena sidan se hur alla elever som tar upp miljö i sina teckningar och/eller fokusgruppssamtal visar tecken på handlingskompetens, enligt någon av Rogers (1996, hämtat från Hicks & Holden 2007) fem dimensioner. Detta genom att de visar sig vara medvetna om att det finns en miljöproblematik. Å andra sidan kan vi se att eleverna har kommit olika långt i sin väg mot denna kompetens. Antonovskys (1991) KASAM-begrepp, som vi presenterar i litteraturgenomgången, kan vara en grundtanke att som lärare ha med sig i sin planering av undervisning, och även i undervisningen som sådan. Särskilt då utbildningen ämnar utveckla elevernas handlingskompetens som vi menar ligger nära KASAM-begreppet – en känsla av sammanhang. Begreppet innebär att inneha en känsla av att man begriper det som sker
omkring sig, det vill säga att man har en viss ämneskunskap. Man känner att man kan hantera det som sker, det vill säga att man förstår och känner hur och att man kan
använda denna ämneskunskap. Man känner dessutom en meningsfullhet i att agera i det
som sker, vilket innebär att man vill och känner att det man gör är av betydelse och kan
leda till förändring. Beskrivningen av KASAM, menar vi, kan här med sammanflätas med det handlingskompetens står för, enligt Schnack (1994, hämtat från Almers 2009,
44
s. 33). Han menar att handlingskompetens är ”en förmåga att med grund i kritiskt tänkande och ofullständigt kunskapsunderlag, involvera sig som person, tillsammans med andra, i ansvarsfulla handlingar och mot-handlingar, för en mänskligare/barmhärtigare värld.”
Vi ser hur det finns flera möjligheter för hur vi vidare skulle kunna använda den data vi samlat in. Andra analytiska infallsvinklar skulle kunna vara fokus på gruppdynamik, elevers påverkan på varandra eller sonderat/ redigerat tal. Vad gäller fokusgrupperna och indelningen av dessa upplever vi att det finns mycket att diskutera. Både vad gäller grupptryck men även vad som är socialt accepteras och vad det kan ha för betydelse för i en vetenskaplig undersökning. Även detta är något som skulle kunna vara intressant att analysera vidare kring, utifrån vårt material.
45
Referenser
Ahlner, Malmström, Elisabet (1999). Är barns bilder språk? Malmö: Bokförlaget Carlsson
Almers, Ellen (2009). Handlingskompetens för hållbar utveckling: Tre berättelser om
vägen dit. Jönköping: Högskolan för lärande och kommunikation.
Antonovsky, Aaron (1991). Hälsans mysterium. Stockholm: Natur och Kultur. Bryman, Alan (2011). Samhällsvetenskapliga metoder (2:a uppl.) Malmö: Liber.
Elm, Annika (2006). Young children´s concerns for the future – a challenge for teacher students, in Ross, A. (ed) Citizenship Education: Europe and the World. London: CiCe, pp. 535-540.
Gripsrud, Jostein (2002). Mediekultur – mediesamhället. Göteborg: Bokförlaget Daidalos AB.
Hasslöf, Helen (2009). Tankar om hållbar utveckling och lärande. Utgiven av Malmö stad.
Hicks, David & Holden, Cathie (2007). Remembering the Future: what do children think? Environmental Education Research, 13(4), s. 501-521. Bath Spa University & University of Exeter.
Jensen, Bjarne Bruun & Schnack, Karsten (2006) The action competence approach in environmental education. Environmental Education Research 12(3-4), s. 471-486. Oscarsson, Vilgot (1996) Pupils’ views of the future, in: A. Osler, H-F. Rathenow & H.
Starkey (eds), Teaching for Citizenship in Europe. Stoke on Trent, Trentham Books. Sandell, Klas; Öhman, Johan och Östman, Leif (2003). Miljödidaktik. Naturen, skolan
och demokratin. Lund: Studentlitteratur.
Sellgren, Germund (Red.) (2007). Lärande på hållbar väg. Utgiven av Världsnaturfonden, WWF.
Shepardson, Daniel P.; Niyogi, Dev; Choi, Soyoung & Charusombat, Umarporn (2009). Seventh grade students´ conceptions of global warming and climate change.
46
Wibeck, Victoria (2000). Fokusgrupper. Om fokuserade gruppintervjuer som
undersökningsmetod. Lund: Studentlitteratur.
Zeyer, Albert & Kägi, Stephanie (2010). Colorful nature and grey misery: Science and technology in an environmental context as analyzed in pictures made by 11- to 13- year old Swiss students. Canadian Journal of Science, Mathematics and Technology
in Education. 10:1, s. 40-60, 2010.
Öhman, Johan och Östman, Leif (Red.) (2004). Hållbar utveckling i praktiken: Så
gjorde vi på vår skola. Stockholm: Myndigheten för skolutveckling.