I föreliggande diskussionsavsnitt kommer vi att diskutera resultatet utifrån våra forskningsfrågor. Vi kommer att diskutera hur lärare beskriver att de använder muntlig återkoppling i den dagliga matematikundervisningen och vilka framgångsfaktorer de lyfter, samt vilka nivåer vi kan urskilja från lärarnas beskrivningar när de ger muntlig återkoppling och hur de ger återkopplingen till eleven? Vidare redovisas våra slutord följt av diskussion av metod. Avslutningsvis presenteras förslag på vidare forskning.
7.1 Muntlig återkoppling och framgångsfaktorer
Lärarna i vår studie beskriver muntlig återkoppling som ett sätt att ge eleverna rätt stöd och verktyg för att kunna ta sig vidare i lärprocessen. Likaväl som Wiliam och Leahy (2015) förklarar att återkoppling inte bara handlar om var eleven befinner sig, uttalar sig några lärare om att återkoppling också handlar om att uppmärksamma eleverna på sitt eget lärande. Alla deltagande lärare poängterade den enorma vikten av muntlig återkoppling, och daglig dialog, för elevernas lärandeprocess i matematikundervisningen. Detta kan då ses ur ett sociokulturellt perspektiv där lärarna blir ett viktigt verktyg för att ge eleverna möjlighet att komma framåt i lärandeprocessen genom den muntliga återkopplingen som de dagligen ger (Imsen, 2006).
Utifrån vårt resultat kan vi se att informanterna lyfter olika framgångsfaktorer när de beskriver hur de ger muntlig återkoppling. Lärarna beskriver hur viktigt det är att kunna individanpassa, då alla elever är olika och lär sig på olika sätt. De lyfter att återkopplingen bör vara specifik och tydlig så eleverna kan använda sig av informationen. Lärarna beskriver att den bör ges vid rätt tillfälle och direkt i samband med inlärningstillfället. Några av lärarna nämner att den bör vara positiv och lyfter vikten av att uppmärksamma elevernas framsteg. Även Shute (2008) menar att det finns olika framgångsfaktorer när det kommer till återkoppling och att föra elevernas lärande framåt. Vidare poängterar Jönsson (2020) att kvalitén på återkopplingen är mest avgörande för huruvida den hjälper eleverna att ta sig vidare i lärprocessen. Den bör enligt flera forskare (Hattie & Timperley, 2007; Jönsson, 2013; Lundahl, 2011; Shute, 2008) erbjuda eleverna information så att de kan ta sig vidare i sin lärprocess. Detta får oss att fundera, då alla lärare i intervjun berättar att de ser tidsaspekten som en gemensam utmaning. Hur ska de då hinna ge alla elever effektiv återkoppling som erbjuder dem rätt information? Här kan vi dra en parallell till forskningsfråga 2 och vilken av de fyra nivåerna som vi kan urskilja att lärarna
32
använder sig av i undervisningen. Kanske är det därför som vi kan se att den personliga nivån används mycket av deltagarna i vår studie. De hinner inte ge alla muntlig återkoppling, men de hinner bekräfta eleverna. Vare sig om det är med kommentarer som “Bra kämpat” eller “Bra jobbat”, så har lärarna i alla fall sett alla elever. Men de kanske inte har gett dem rätt information som gör att eleverna kan ändra sitt tänkande och gå vidare i sin lärprocess.
7.2 De fyra återkopplingsnivåerna
Lärarna i vår studie förespråkar att elevernas tänkande är viktigt och beskriver hur de låter eleverna få förklara hur de har tänkt. Även återkoppling som fokuserar på processen, det vill säga att lärarna beskriver hur de stödjer eleverna att hitta rätt strategi, är något som vi kan urskilja att lärarna i vår studie använder sig av. Tidigare studier som Björklund Boistrup (2013) gjort visar att återkoppling på processnivå har störst effekt på elevernas lärande framåt. Även Jönsson (2020) poängterar att återkoppling på process- och självreglerande nivå ger bäst förutsättningar för elevernas fortsatta lärande. Återkoppling på processnivå är mest effektivt för att stödja elevernas lärande på en djupare nivå och fokusera mer på uppgiftens underliggande lärprocesser (Hattie & Timperley, 2007). Dock kan vi se utifrån lärarnas beskrivningar att de inte ger lika mycket återkoppling på uppgiftsnivå. Detta skiljer sig lite från tidigare studier som lyfter den nivån som en av de vanligaste lärare använder sig av i klassrummet (Bergh, Ros &
Beijaard, 2010; Gans, 2011; Hattie och Masters, 2011). Det resultatet kan bero på olika faktorer.
En faktor kan vara att vi har använt oss av intervjuer till skillnad från tidigare liknande studier som använt sig av observation.
Vi kan konstatera att lärarna i vår studie använder sig av mycket återkoppling som kan kopplas till den personliga nivån. De förklarar att de oftast inleder sina återkopplingar med ordval som
“Bra jobbat” och “Bra” och att de gärna vill bekräfta eleverna. Återkoppling på personlig nivå har inte en positiv inverkan på elevernas fortsatta lärande, men är dock en vanlig form av återkoppling som används i skolan (Hattie & Timperley, 2007). Detta får dock oss att fundera, för om det är som Hattie och Timperley (2007) nämner, att den personliga nivån inte har någon positiv effekt på elevernas lärande, varför använder sig då lärare av det i skolan? Kanske ligger det något i det lärarna säger; att det inte är något negativt, utan att det är viktigt att ge eleverna bekräftelse på det som de har gjort. Detta kan eventuellt ha extra stor betydelse för elever som går i lågstadiet. Däremot besvaras inte Hatties (2012) tre frågor: “Vart är eleven på väg?”, “Hur ska eleven komma dit?” och “Vad är nästa steg?” Om eleverna enbart får återkoppling på den
33
personliga nivån får de inte den effektiva återkopplingen som de behöver för att ta sig vidare i sitt lärande.
Det vi kan se i vår studie och utifrån lärarnas beskrivningar är att de inte bara använder sig av en nivå på muntlig återkoppling. Oftast blandar de två olika nivåer, och inleder med den personliga nivån för att bekräfta eleverna och sedan ge ytterligare återkoppling på process- eller självregleringsnivån. Lärarna beskriver att de hjälper eleverna att hitta rätt strategier för att ta sig vidare i lärandet, men att det också är viktigt att bekräfta och berömma eleven. Hattie och Timperley (2007) anser att den vanligaste nivån att kombinera med uppgiftsnivån är den personliga nivån, vilket lärarna i vår studie också ger exempel på. Alla lärares kombinationer av återkoppling är välmotiverade. Varje förklaring har en bakomliggande tanke och vi tolkar det som att alla olika kombinationer är användbara i olika situationer.
7.3 Slutord
I inledningen skrev vi att muntlig återkoppling har en kraftfull effekt för elevernas lärprocess, dock att det finns få studier och tidigare forskning kring muntlig återkoppling i årskurserna 1-3, särskilt i en svensk kontext. Vår studie visar att lärarna ser muntlig återkoppling som ett viktigt inslag under matematikundervisningen och att det bör ske dagligen. Lärarna förklarar att de ofta väljer att bekräfta eleverna och ge dem beröm. Men för att det ska bli den mest kraftfulla effekten på elevernas lärande tror vi att återkoppling på den personliga nivån bör kombineras med återkoppling som är kopplat till process- eller självreglerande nivå. Lärarna i vår studie lyfter tidsaspekten som en gemensam utmaning. Dock kan vi se att trots denna utmaning lyckas lärarna ändå ta sig tid till att ge eleverna muntlig återkoppling, vare sig det är direkt under lektionen eller efter skoldagens slut. Det anser vi tydligt pekar på vilken syn som lärarna har på muntlig återkoppling - de tycker att det är viktigt. De ser tidsaspekten som endast en utmaning, inte ett hinder. Denna studie hoppas vi kan ge insikt i hur viktigt det är med muntlig återkoppling i matematikundervisningen och att det bör ske dagligen så att eleverna har möjlighet att utvecklas och känna sig motiverade att hela tiden vilja sträva mot nya mål.
7.4 Diskussion av metod
Vi har genomfört totalt sex intervjuer med lärare från två kommuner i norra delen av Sverige.
Ahrne och Svensson (2015) argumenterar för att sex till åtta informanter är tillräckligt för att
34
materialet ska vara fritt från personliga åsikter. Trost (2010) anser att fyra till åtta informanter är lagom. Urvalsstorleken beror på många faktorer, som frågeställningar, syfte och intervjulängd. Ett för stort antal informanter hade kunnat påverka vår studie negativt eftersom vi då inte hade kunnat göra ingående tolkningar av intervjuerna, medan ett alldeles för litet antal hade gjort det svårt för oss att få fram tillräckligt med material.
Hatties och Timperleys (2007) beskrivningar kan vara relativt tolkningsbara. Exempelvis tillhör återkoppling i form av olika strategier processnivån, men i vissa fall kan den också tillhöra den självreglerande nivån. Hattie och Timperleys (2007) modell beskrivs i detalj, men det är trots detta inte tillräckliga beskrivningar med tanke på det extremt stora spannet som återkopplingar kan innehålla. Därav kompletteras Hattie och Timperleys (2007) modell med hjälp av Jönsson (2020). Ändock bör man som läsare av denna studie inte tolka lärares uttalanden som sämre eller bättre, utan snarare som inspiration. De olika nivåerna går att använda på olika sätt i olika situationer.
Vårt empiriska material kan ha påverkats av en faktor som kallas forskareffekten, det vill säga att lärarnas uppträdande kan påverkas av att vi är närvarande och observerar och hörsammar dem (Ahrne & Svensson, 2011). Lärarna kan tänkas förfina sina svar och inte alltid tala utifrån hur de gör utan snarare med utgångspunkt i hur de vill agera i olika situationer. Detta utgör en kontrast mot tidigare studier där lärarna har observerats, vilket gör att de inte kan styra hur de agerar på samma sätt som när de ger en förklaring. Vi har undvikit att använda begrepp som innefattar Hattie och Timperleys (2007) fyra olika nivåer just för att inte påverka deras svar.
Variationen av intervjufrågorna med både “hur”- frågor och scenarier bidrar också till att lärarna på ett mer naturligt sätt kan föra fram hur de gör i olika situationer.
Mycket av resultatet ligger i linje med tidigare forskning, men det framkom också nya resultat och slutsatser av studien.Studien är av relevans eftersom den är genomförd i en svensk kontext i årskurs 1-3 samt eftersom återkoppling är något som är ett dagligt inslag i undervisningen och en av de viktigaste bidragande faktorerna till en god inlärning.
7.5 Vidare forskning
För vidare forskning skulle det vara intressant att undersöka om det är någon skillnad på lärares beskrivningar av hur de ger muntlig återkoppling i förhållande till vad de faktiskt gör. Detta
35
skulle kunna genomföras genom att observera lärarna och sedan kunna jämföra det med resultatet från vår studie. Vi har även under studiens gång funderat över hur eleverna uppfattar den muntliga återkopplingen och vad de gör med informationen. Det hade också varit intressant att forska kring det och se hur muntlig återkoppling ses ur ett elevperspektiv, och hur de upplever de olika nivåerna.
36