Examensarbete, 30 hp Grundlärarprogrammet F-3 240 hp
VT 2021
MUNTLIG ÅTERKOPPLING – EN VIKTIG KOMPONENT I
MATEMATIKUNDERVISNINGEN
En intervjustudie utifrån ett lärarperspektiv i årskurs 1-3
Emelie Vesterlund och Sandra Johansson
Sammanfattning
Syftet med studien var att utveckla kunskaper om lärares syn på muntlig återkoppling i matematikundervisningen i årskurs 1-3. Frågeställningarna behandlade hur lärare beskriver att de använder muntlig återkoppling, vilka framgångsfaktorer de lyfter, samt vilka nivåer på muntlig återkoppling som vi kan urskilja att lärarna beskriver. Urvalet var målinriktat och data har samlats in genom kvalitativa forskningsintervjuer där sex verksamma lärare deltagit. I resultatet framkom att lärare dagligen säger sig använda muntlig återkoppling och att olika framgångsfaktorer är väsentliga. En gemensam utmaning som lärarna lyfte är tidsaspekten och att hinna ge alla elever muntlig återkoppling som för lärandet framåt. Ytterligare en slutsats var att utifrån lärarnas beskrivningar kunde vi urskilja att de ger muntlig återkoppling på olika nivåer. De beskriver att de först vill bekräfta eleven varpå sedan ge guidning i hur eleverna kan ta sig vidare.
Nyckelord: Återkoppling, muntlig återkoppling, nivåer på återkoppling, framgångsfaktorer samt formativ bedömning.
Abstract
The purpose of the study was to develop knowledge about teachers' views on oral feedback in mathematics teaching in grades 1-3. The questions dealt with how teachers describe that they use oral feedback, what success factors they raise, and what levels of oral feedback we can discern that teachers describe. The selection was goal-oriented, and data have been collected through qualitative research interviews in which six active teachers participated. The results showed that teachers say they use oral feedback on a daily basis and that various success factors are significant. A common challenge that the teachers raised is the time aspect and having time to give all students oral feedback that moves the learning forward. Another conclusion was that based on the teachers' descriptions, we could distinguish that they provide oral feedback at different levels. They describe that they first want to confirm the student and then give guidance on how the students can move on.
Keywords: Feedback, oral feedback, levels of feedback, success factors and formative assessment
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
2. Syfte ... 3
3. Frågeställningar ... 3
4. Forskningsbakgrund ... 4
4.1 Definition av återkoppling ... 4
4.2 Teori ... 5
4.2.1 Återkopplingens framgångsfaktorer ... 6
4.2.2 Specifikation ... 6
4.2.3 Tidpunkt ... 6
4.2.4 Individuellt anpassad ... 7
4.2.5 Negativ och positiv ... 7
4.2.6 Fyra nivåer på muntlig återkoppling ... 8
4.2.7 Personlig nivå ... 9
4.2.8 Processnivå ... 10
4.2.9 Självreglerande nivå ... 10
4.2.10 Uppgiftsnivå ... 10
4.2.11 Tidigare forskning ... 11
4.2.12 Analysverktyg ... 12
4.3 Sammanfattning ... 14
5. Metod ... 15
5.1 Urval ... 15
5.2 Datainsamlingsmetod ... 15
5.3 Genomförande ... 16
5.4 Intervjuguide ... 16
5.5 Analys ... 18
5.5.1 En analys av framgångsfaktorer ... 18
5.5.2 En analys av återkopplingens fyra nivåer ... 20
5.6 Tillförlitlighet ... 21
5.7 Etiska överväganden ... 22
6. Resultat ... 23
6.1 Hur definierar verksamma lärare begreppet muntlig återkoppling? ... 23
6.2 Forskningsfråga 1: Hur beskriver lärare att de använder muntlig återkoppling och vilka framgångsfaktorer lyfter de? ... 23
6.2.1 Specifik återkoppling ... 23
6.2.2 Tidpunkten ... 24
6.2.3 Individanpassning ... 24
6.2.4 Positiv eller negativ ... 25
6.2.5 Tidsaspekten ... 25
6.2.6 Sammanfattning ... 25
6.3 Forskningsfråga 2: Vilka nivåer kan vi urskilja från lärarnas beskrivningar när de ger muntlig återkoppling och hur ges återkopplingen till eleven? ... 26
6.3.1 Personlig nivå ... 26
6.3.2 Processnivå ... 26
6.3.3 Självreglerande nivå ... 27
6.3.4 Uppgiftsnivå ... 28
6.3.5 De olika nivåernas förekomst ... 28
6.3.6 Sammanfattning ... 29
6.4 Slutsats ... 30
7. Diskussion ... 31
7.1 Muntlig återkoppling och framgångsfaktorer ... 31
7.2 De fyra återkopplingsnivåerna ... 32
7.3 Slutord ... 33
7.4 Diskussion av metod ... 33
7.5 Vidare forskning ... 34
8. Referenslista ... 36
Bilaga 1 - Missivbrev ... 39
Bilaga 2 - Intervjuguide ... 40
Bilaga 3 – Arbetsfördelning ... 42
1
1.
Inledning
En situation i skolan som innefattar bedömning kan fungera både formativt och summativt (Skolverket, 2011). Formativ bedömning handlar om ett resultat av en korsning av tre processer.
Dessa processer innefattar; var eleven befinner sig just nu, vart eleven är på väg och hur eleven kommer dit. Formativ bedömning identifierar fem nyckelstrategier som är väsentliga, där den tredje strategin betonar lärarens roll att ge återkoppling till eleverna. Återkoppling handlar inte bara om var eleverna befinner sig utan också vilka steg de måste ta för att komma framåt i lärandeprocessen (Wiliam & Leahy, 2015). Formativ bedömning, och specifikt återkoppling (eng. “feedback”), har fått ett stort genomslag i de svenska skolorna på senare år (Hirsh &
Lindberg, 2015). När återkoppling dessutom kombineras med effektiv undervisning kan den ge en mycket kraftfull förstärkning på elevernas inlärning (Hattie, 2014; Havnes, Smith, Dysthe
& Ludvigsen, 2012). Här har läraren en viktig roll när det kommer till att ge återkoppling som stödjer eleverna så att de på ett framgångsrikt sätt kan möta nya utmaningar. Därför anser vi att det är väsentligt att undersöka vidare hur lärare använder muntlig återkoppling i matematikundervisningen för att föra elevernas lärande framåt.
Hattie (2014) menar att återkoppling är en av de mest kraftfulla framgångsfaktorerna för lärandet. Dock lyfter Hirsh och Lindberg (2015) att det finns få studier och tidigare forskning kring muntlig återkoppling i årskurserna 1-3, särskilt i en svensk kontext. I likhet med Hirsh och Lindberg beskriver Wiliam och Leahy (2015) komplexiteten av formativ återkoppling och att det borde finnas mer forskning på vilken återkoppling som fungerar bäst för att stödja elevernas lärande. I enlighet med skollagen (SFS, 2010:800) ska alla elever ges den stimulans och ledning som de är i behov av i sitt lärande och personliga utveckling, så att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål. I de tidiga skolåren bör återkopplingen i största mån ske muntligt, eftersom alla elever ännu inte bemästrar läsningen (Jönsson, 2020). Med det i åtanke blir lärarens val kring hur de i undervisningen väljer att ge muntlig återkoppling en viktig del i att ge eleverna rätt förutsättning att utvecklas i sitt lärande. Hattie (2012a) lyfter hur användning av återkoppling bidrar till en ökad inlärning hos eleverna. Shute (2008) menar emellertid att muntlig återkoppling kan uppfattas som något personligt för eleverna, som tar bort fokus från själva uppgiften och i största mån bör undvikas. Å ena sidan menar Wallberg (2013) att muntlig återkoppling är något positivt i den grad att den kan kommuniceras direkt vid aktuellt tillfälle under en arbetsprocess.
Å andra sidan poängterar Wallberg (2013) att den muntliga återkopplingen aldrig får handla
2
om eleven själv utan den ska ligga på själva arbetsprocessen. Med tanke på hur stort genomslag formativ bedömning, och specifikt muntlig återkoppling, har fått i de svenska skolorna (Hirsh
& Lindberg 2015) anser vi att bristen på studier och tidigare forskning i årskurs 1-3 är högst påtaglig. Därför har vi valt att i vår studie prioritera lärares syn på vilken muntlig återkoppling de använder sig av i matematikundervisningen, och därmed bredda den svenska forskningen inom detta ämne.
3
2.
Syfte
Syftet med arbetet är att utveckla kunskaper om lärares syn på muntlig återkoppling i matematikundervisningen i årskurs 1-3.
Studien är avgränsad till återkoppling som ges i den direkta klassrumsinteraktionen mellan lärare och elev och som används för att föra elevernas lärande framåt i deras matematikinlärning. Forskarna John Hattie och Helen Timperley (2007) har utformat en modell för framåtsyftande återkoppling med fyra nivåer: personlig-, process-, självreglerande samt uppgiftsnivå, och forskaren Valerie J Shute (2008) har tagit fram olika framgångsfaktorer som påverkar återkopplingen och dess effekt på elevernas lärande. Vi vill med vår studie utveckla kunskaper kring dessa nivåer och framgångsfaktorer samt lärares syn på muntlig återkoppling.
För att undersöka detta har vi utgått från två mer specifika frågeställningar som är kopplade till syftet.
3. Frågeställningar
Forskningsfråga 1: Hur beskriver lärare att de använder muntlig återkoppling och vilka framgångsfaktorer lyfter de?
Forskningsfråga 2: Vilka nivåer kan vi urskilja från lärarnas beskrivningar när de ger muntlig återkoppling och hur ges återkopplingen till eleven?
4
4. Forskningsbakgrund
Avsnittet presenterar inledningsvis definitionen av återkoppling. Därefter introduceras teorin som inleds med den sociokulturella synen på lärandet, fortsättningsvis lyfts de centrala begrepp som är kopplat till framgångsfaktorer och olika nivåer vid muntlig återkoppling. Det är dessa teorier som operationaliseras i studien. Avslutningsvis kommer resultat från tidigare liknande studier att presenteras följt av en kort sammanfattning.
4.1 Definition av återkoppling
Skolverkets (2011) definition på återkoppling är att den bör vara en stödjande information som eleven kan använda sig av för att komma vidare i sitt lärande. Återkoppling som stödjer lärandet ska ha sin utgångspunkt i den bedömning som gjorts av elevens prestation eller förståelse och vara framåtsyftande (Skolverket, 2011). Liksom Skolverket (2011) menar Lundahl (2011) att återkoppling är ett viktigt inslag i formativ bedömning och bör stödja eleven i dennes lärande framåt. I likhet med Skolverket (2011) och Lundahl (2011) poängterar Jönsson (2013) att återkopplingen bör vara framåtsyftande för att den ska vara meningsfull för eleverna. Effektiv återkoppling ska erbjuda specifik information som minskar avståndet mellan det som eleven har förstått och det som eleven ska förstå (Hattie & Timperley, 2007). Slutligen menar Shute (2008) att återkoppling är information som ges till eleven för att hen ska ändra sitt tänkande och därigenom förbättra sitt lärande.
Återkoppling är kärnan i formativ bedömning och skapar möjligheter för eleverna att interagera och delta i sitt eget lärande (Lundahl 2011). Fortsättningsvis skriver Lundahl (2011) att återkoppling har en påverkan på elevernas prestationer och ger dem en möjlighet att utvecklas i sin lärprocess. För att återkopplingen ska vara betydelsefull och fungera som formativ bedömning bör den erbjuda information kring var eleverna befinner sig samt vart de är på väg i sitt lärande. Här är det viktigt att informera eleverna så att de får möjlighet att förstå lärandemålet, får kunskap om var de befinner sig i relation till målet samt utrustas med rätt verktyg för att nå målet (Lundahl 2011). För att återkopplingen ska vara meningsfull för eleverna bör den vara framåtsyftande och ge möjlighet att användas även i kommande uppgifter (Jönsson, 2013).
5
4.2 Teori
Vår studie utgår från en sociokulturell syn på lärande, då återkoppling är en del av den dagliga interaktionen mellan lärare och elev (Hattie & Timperley, 2007). Det sociokulturella perspektivet grundar sig i hur lärande sker via kommunikativa processer i form av att individer tillägnar sig andra personers erfarenheter samt kunskaper (Säljö, 2000). Dessa kunskaper och erfarenheter tar människan vara på och använder sig av i framtida sammanhang (Säljö, 2000).
Då lärarna ser återkoppling som ett kommunikativt redskap för att bekräfta elevernas färdigheter samt att stödja dem att komma framåt i lärandet kan man se det ur ett sociokulturellt perspektiv (Imsen, 2006). Kunskap kan lånas från andra och användas när den behövs och återkoppling blir här ett viktigt medel för att stödja elevernas fortsatta lärande (Jönsson, 2013).
Återkoppling har en motiverande och uppmuntrande vinning, men är även ett viktigt verktyg för att ge eleverna möjlighet att komma framåt i lärandeprocessen (Imsen, 2006).
Forskningsfråga ett kommer att besvaras med hjälp av fyra av Shutes (2008) olika framgångsfaktorer för återkoppling. Forskningsfråga två kommer att besvaras med hjälp av Hattie och Timperleys (2007) fyra nivåer samt med komplement från Jönssons (2020) beskrivning av de olika nivåerna.
Figur 1. Det här är en figur som visar på studiens teoretiska utgångspunkter. Figuren visar vilka ramverk som berör varje enskild forskningsfråga.
6 4.2.1 Återkopplingens framgångsfaktorer
Det finns olika faktorer som påverkar elevernas lärande i skolan. Hattie (1999;2009) undersökte vilka, något som skedde med över 500 metaanalyser på tidigare existerande forskningsartiklar.
Samtliga av dessa forskningsartiklar berörde lärandet mer eller mindre. Resultatet av studien visade att det fanns fler än 100 faktorer som inverkar på lärandet. Beroende på hur stor effekt de hade på elevernas lärande fick alla faktorer en effektstorlek. Faktorernas medeleffekt blev 0,40. Detta värde är standard för bedömning av alla olika faktorers nytta på lärandet, det vill säga 0,40 är gränsvärdet. Om en faktor fick en effektstorlek över 0,40 betraktades det vara bra för lärandet.
Mer specifik upplysning om återkopplingen gavs genom tolv av metaanalyserna som Hattie utförde. Återkopplingens effekt var 0,79, vilket är nästan dubbelt så mycket som gränsvärdet 0,40. Som följd fick återkoppling en placering i topp tio bland alla faktorer som påverkar lärandet (Hattie, 2009). Bland annat lärarens trovärdighet var en faktor som fick större effektstorlek än återkoppling (Hattie, 2009). Återkopplingen som gav störst effekt på elevernas lärande enligt Hattie (2009) var återkoppling som gav eleven stöd, tips, målrelaterad information samt förstärkning via ljuduppkoppling eller video. Beröm, belöning och bestraffning var återkopplingar som gav en negativ effekt på lärandet (Hattie, 2009).
4.2.2 Specifikation
Shute (2008) har lyft fram olika framgångsfaktorer när det kommer till återkoppling och att föra elevernas lärande framåt. Den första framgångsfaktorn är specifik återkoppling vilket innebär att eleven får reda på vad som är rätt eller fel med en uppgift eller vad som skulle kunna göras bättre och vad eleven behöver göra för att komma vidare. Shute (2008) skriver vidare att återkopplingen blir mer effektiv för eleverna om den innehåller specifik information om hur de kan förbättra sig på en uppgift. Om återkopplingen inte är specifik kan det leda till att eleverna tappar motivationen samt blir osäkra på hur de ska använda sig av informationen de får (Shute, 2008).
4.2.3 Tidpunkt
Den andra framgångsfaktorn handlar om tidpunkten för återkopplingen, det vill säga hur snabbt den levereras från lärare till elev (Shute, 2008; Wiliam, 2007). Det är av stor vikt att
7
återkoppling ges direkt under arbetets gång och inte efter avslutat moment. Om eleverna får återkoppling först efter avslutat moment blir det svårare för dem att använda sig av informationen (Björklund Boistrup, 2013). Det finns studier som visar att om elever jobbar med uppgifter som befinner sig strax över deras kapacitet, samt om det är mindre omfattande och enkla uppgifter, så är direkt återkoppling att föredra. Fördröjd återkoppling däremot kan fungera om eleverna jobbar med uppgifter som är inom deras nuvarande kapacitet eller om det är uppgifter som är av mer komplex karaktär. Även elever som är mindre motiverade under ett arbetspass gynnas av direkt återkoppling (Hattie & Timperley, 2007; Shute, 2008). Samtidigt poängterar Jönsson (2020) att det inte är tidpunkten utan kvalitén på återkopplingen, och om den hjälper eleverna att ta sig vidare i lärprocessen, som är avgörande för om den är effektiv.
4.2.4 Individuellt anpassad
Den tredje framgångsfaktorn som Shute (2008) och även Brookhart (2017) lyfter är att återkopplingen är individuellt anpassad och att den bör skiljas åt beroende på om eleverna är låg- eller högpresterande. Där elever som är lågpresterande behöver återkoppling som karaktäriseras av ett svar av bra kvalitet, kan det för högpresterande elever ibland räcka att få stöd genom små hintar.
4.2.5 Negativ och positiv
Den fjärde framgångsfaktorn är att både negativ och positiv återkoppling kan gynna elevernas lärandeprocess, såvida eleverna förstår informationen som de får och vad som är rätt eller fel i en prestation. När det är uppgifter som eleverna vill göra har studier visat att positiv återkoppling har störst effekt (Shute, 2008). Däremot när eleverna gör uppgifter som de måste göra kan de enligt Hattie och Timperley (2007) gynnas av negativ återkoppling. Dock förtydligar Hattie och Timperley (2007) att om negativ återkoppling används för mycket kan det leda till att eleverna avstår från att göra uppgifterna och att deras motivation sänks. Kluger
& DeNisi (1996) undersöker effekten av positiva och negativa återkopplingar och vilken effekt på elevernas lärande det har. Resultatet som framkommer i studien visar att båda typerna kan ha bra effekt men även en variation mellan de båda (Kluger och DeNisi, 1996).
8 4.2.6 Fyra nivåer på muntlig återkoppling
Enligt Hattie (2012b) är det tre frågor som bör besvaras vid en återkoppling. Dessa tre frågor är; “Vart är eleven på väg?”, “Hur ska eleven komma dit?” och “Vad är nästa steg?” Den första frågan, “Vart är eleven på väg”, handlar om målet med undervisningen, alltså syftet med lärandet. Det är viktigt att eleverna känner till målen samt är insatta i dem. Då kan de lära sig att reglera sitt eget lärande och bli mer villiga att söka återkoppling (Hattie, 2012b). Den andra frågan, “Hur ska eleven komma dit”, informerar om var eleverna befinner sig i processen samt vad som förväntas av dem för att komma vidare. Denna information kan byggas på tidigare framgångar eller missförstånd. Här kan det mest lämpade vara att ge snabba återkopplingar i förhållande till de mål och kriterier som finns (Hattie, 2012b). Den sista frågan, “Vad är nästa steg”, handlar om återkoppling som ges till eleverna när de uppnått målen och ska fortsätta utmana sig. Syftet här är att eleverna ska få en djupare förståelse samt en möjlighet att utveckla ett självreglerat lärande. Att de får tillfällen att använda olika strategier och processer för att ta sig an kommande uppgifter (Hattie, 2012b).
Återkoppling kan fungera på fyra olika nivåer. De fyra nivåerna är personlig, process, självreglerande samt uppgift (Hattie, 2012b). De olika nivåerna är grundade på Hattie &
Timperleys (2007) sammanställningsstudie om framåtsyftande återkoppling. Till följd av resultaten har Hattie & Timperley (2007) skapat en teoretisk modell för återkopplingar som illustreras i Figur 2.
9
Figur 2. Figuren är en modell utifrån Hattie och Timperleys (2007) som visar på återkopplingens fyra olika nivåer och vad som kännetecknar de olika nivåerna.
4.2.7 Personlig nivå
Denna nivå handlar om återkoppling på personlig nivå. Det kan handla om att ge eleven beröm för ett beteende som anses positivt eller kritik av ett beteende som anses negativt. (Hattie &
Timperley, 2007). Återkoppling på personlig nivå har inte en positiv inverkan på elevernas fortsatta lärande men är dock en vanlig återkoppling som används i skolan (Hattie & Timperley, 2007). Jönsson (2020) poängterar att om fokus ligger på att ge återkoppling på elevernas personlighet har det sällan positiv effekt på deras lärande, utan eleverna riskerar istället att utveckla en tro på att de själva som personer är utgångspunkt i lärandet, istället för olika strategier och metoder (Hattie, 2012b; Jönsson, 2020). Formuleringar som ”bra gjort” eller ”du är så duktig” är exempel på återkopplingar på̊ denna nivå och som vanligtvis placeras under begreppet beröm. Beröm används ofta för att stödja eleverna och uppskattas av dem, dock vänds uppmärksamheten från själva processen, uppgiften och självreglering. Att ge beröm på personlig nivå hjälper inte eleven att besvara de tre återkopplingsfrågorna och stödjer därför inte eleven framåt i lärandet. Dock behöver inte beröm uteslutas helt från klassrummet, men det bör hållas utanför återkoppling om inlärningen (Hattie, 2012b).
10 4.2.8 Processnivå
En andra nivå på återkoppling som Hattie och Timperley (2007) beskriver är återkoppling på processnivå, som fokuserar på en återkoppling som är knuten till elevernas process- och färdighetskunskaper. Nivån fokuserar mer på uppgifternas underliggande lärprocesser än på själva uppgiften. Ett exempel på processinriktad återkoppling kan vara “Här skulle du kunna använda strategin som vi gick igenom på tavlan”. Denna nivå blir mer effektiv för att stödja elevernas lärande på ett djupare plan än bara minneskunskaper (Hattie & Timperley, 2007). Att fokusera på processen kan till exempel innebära att eleverna omvärderar sättet de tagit sig an uppgiften på, tänker ut alternativa strategier för att analysera uppgiften, provar olika metoder för att upptäcka misstag samt provar och utvecklar olika strategier för att göra uppgifterna enklare att hantera och slutföra. Återkopplingar som ges på processnivå kan hjälpa eleverna att prestera bättre på återkommande uppgifter, det vill säga om eleverna får rätt förutsättningar att hantera den återkoppling som de får (Jönsson, 2013). När eleverna har gjort fel används oftast återkoppling på processnivå. Läraren hjälper eleven med guidning, detta för att eleven ska välja en ny strategi eller en helt annan (Hattie & Timperley, 2007).
4.2.9 Självreglerande nivå
Återkoppling på självreglerande nivå handlar om att ge elever rätt strategier för att reglera sitt eget lärande samt uppföljning på sin egen lärprocess (Hattie 2012b). Återkopplingar på självreglerat lärande kan stödja eleverna att bedöma sina egna prestationer samt hur de kan dra nytta av återkopplingen. Denna nivå kräver av eleverna att de är metakognitiva, det vill säga, aktiva i sitt lärande samt självmotiverade (Hattie & Timperley, 2007). Denna nivå kräver en tydlig koppling till själva uppgiften samt olika strategier och metoder för att bedöma sitt eget arbete. En återkoppling på den självreglerande nivån skulle kunna formuleras på följande sätt:
“Har du några tankar kring varför det har blivit fel på denna uppgift, vilken strategi använde du? Skulle du kunna använda och prova någon annan strategi?” (Hattie 2012b).
4.2.10 Uppgiftsnivå
En fjärde och sista nivå inkluderar återkoppling på uppgiftsnivå och fokuserar på hur väl en uppgift är genomförd. Denna återkoppling fokuserar på att återkoppla uppgifter utifrån deras korrekthet, fakta- och begreppskunskaper, eller på annat som är uppgiftsrelaterat. Detta är den vanligaste formen av återkoppling som lärare använder sig av i skolorna (Hattie & Timperley,
11
2007). Återkoppling på uppgiftsnivå är mer effektiv när den handlar om felaktiga tolkningar som eleverna har gjort än företeelser som saknas i uppgiften. Hattie och Timperley (2007) förklarar att vidare instruktioner är mer fördelaktigt för eleverna i deras lärandeprocess.
Exempel på återkoppling på uppgiftsnivå skulle kunna vara “På sista sidan har du gjort fel, så där måste du rätta till”. Den uppgiftsrelaterade nivån kan inte alltid generaliseras till andra uppgifter då den ofta är specifik, vilket leder till att den är svår att dra generella slutsatser av.
Denna nivå kan dock användas som språngbräda för återkoppling på annan nivå, till exempel självreglerat lärande. Den vanligaste kombinationen ges tillsammans med den personliga nivån (Hattie & Timperley 2007). För att stödja elevens lärande har det även betydelse vilken typ av uppgift det är. Om återkopplingen sker i samband med att en uppgift är avslutad så är den inte användbar. Men om återkopplingen sker under uppgiftens gång kan eleven använda sig av informationen (Jönsson, 2020). Därför anser Jönsson (2020) att den uppgiftsrelaterade återkopplingen bör ske i den mån eleverna har möjlighet att revidera eller göra om sina uppgifter, och det är då återkopplingen blir användbar.
4.2.11 Tidigare forskning
Björklund Boistrup (2013) har undersökt olika variationer av återkoppling och dess påverkan på elevernas motivation. Den studien handlar om återkoppling som ges till elever i årskurs 4 inom ämnet matematik och utgår från Hattie och Timperleys (2007) modell för framåtsyftande återkoppling. Utifrån att studera klassrumsbedömningar, dokumentationer, och klassrumskommunikation kommer Björklund Boistrup (2013) fram till att viss återkoppling erbjuder större möjlighet till lärande. Studien visar att återkoppling på processnivå har större effekt på elevernas lärande framåt än återkoppling på personlig- och uppgiftsnivå. Även återkoppling på självregleringsnivå i kombination med processnivå har en positiv påverkan på elevernas lärande. Detta beror på att denna form av återkoppling ger eleverna rätt strategier för att kunna ta ansvar för sitt eget lärande (Björklund Boistrup, 2013).
Butler (1988) har publicerat en studie som undersökt vilka effekter olika typer av återkopplingar har. Studien baserades på 132 elever från fyra olika skolor, årskurs fem och sex. Eleverna delades in i tre olika grupper och fick göra likadana uppgifter. De olika grupperna fick olika typer av återkoppling på uppgifterna. Efter återkoppling fick alla elever ytterligare ett tillfälle att utföra en liknande uppgift. Resultatet som framkom var att elever i den grupp som endast fått återkoppling på den personliga nivån i form av poäng inte visade någon förbättring eller
12
utveckling. Elever som tillhörde de grupper som fick återkoppling i form av en kommentar fick i genomsnitt 30% högre poäng på den andra uppgiften. Studien visar att återkoppling på personlig nivå i form av poäng inte är utvecklande för elevers fortsatta lärande (Butler, 1988).
Med utgångspunkt i Hattie och Timperleys (2007) modell för återkoppling har tre internationella studier verkställts. Samtliga tre studier har likartad fördelning gällande användning av de fyra olika nivåerna (Bergh, Ros & Beijaard, 2010; Gans, 2011; Hattie och Masters, 2011). I samtliga studier är den allra vanligaste nivån gällande återkoppling på uppgiftsnivå. Den näst vanligaste nivån är processnivån, medan den självreglerande nivån används minst. En nivå som förekommer men inte i samma utsträckning som vare sig på processnivå eller uppgiftsnivå är den personliga nivån.
Återkoppling på process- och självreglerande nivå ger bäst förutsättningar för elevernas fortsatta lärande, medan återkoppling på uppgiftsnivå sällan ger samma stöd. Återkoppling på den personliga nivån har inte samma positiva effekt på lärandet utan kan istället ha en negativ effekt på elevernas fortsatta lärande (Jönsson, 2020).
4.2.12 Analysverktyg
Utifrån de teorier som operationaliseras i studien har vi sammanställt två analysverktyg.
Analysverktygen har använts för att analysera forskningsfrågorna i studien. Det första analysverktyget sorterades utefter fyra av Shutes (2008) framgångsfaktorer vid muntlig återkoppling, individanpassning, specifikation, tidpunkten samt positiv och negativ. I Figur 3 har fem kolumner skapats där fyra kolumner står för varsin framgångsfaktor och den femte för övrigt. I varje kolumn finns en förklaring och citat för att lättare kunna sortera och kategorisera materialet.
13
Figur 3. I figuren synliggörs förklaringar till de fyra olika framgångsfaktorerna samt en övrigt-kategori.
Det andra analysverktyget sorterades utefter Hattie och Timperleys (2007) fyra nivåer, personlig-, process-, självreglerande samt uppgiftsnivå. I Figur 4 har fem kolumner skapats där fyra kolumner står för varje nivå och den femte för flera nivåer/övrigt. I varje kolumn finns förklaring och citat för att lättare kunna sortera och kategorisera materialet.
14
Figur 4. I figuren synliggörs förklaringar till de fyra nivåerna samt en övrigt-kategori.
4.3 Sammanfattning
Det finns olika faktorer som påverkar elevernas lärande i skolan, tidigare forskning visar vilken framgång de olika faktorerna har. De framgångsfaktorer som lyfts är individanpassning, specifikation, tidpunkt samt positiv och negativ (Shute, 2008). Återkoppling kan fungera på fyra olika nivåer. De fyra nivåerna är personlig nivå, processnivå, självreglerande nivå samt uppgiftsnivå (Hattie & Timperley, 2007). Mycket av den tidigare forskningen är gjord utifrån ett internationellt perspektiv med äldre elever. Vår studie bidrar med kunskap kring lärares syn på muntlig återkoppling i matematikundervisningen i årskurs 1-3.
15
5. Metod
I det här avsnittet presenteras och motiveras val av metod som vi använt oss av i vår studie.
Inledningsvis beskrivs hur urvalsprocessen gick till, följt av valet av tillvägagångssätt för att samla in data. Därefter beskrivs genomförandet. Fortsättningsvis framförs analysverktygen som används samt resonemang kring studiens tillförlitlighet. Avslutningsvis framhålls de etiska överväganden som togs i beaktning.
5.1 Urval
Vi har genomfört totalt sex intervjuer med lärare från två olika kommuner i norra delen av Sverige. Lärarna hade olika erfarenheter, allt från 1,5 års arbete i skolan till upp till 30 års erfarenhet. Intervjuernas längd varierade mellan 25 till 57 minuter. De olika lärarna benämns som Lärare 1, Lärare 2 och så vidare. Urvalet var ett bekvämlighetsurval, vilket innebär att vi valde att tillfråga informanter som var praktiskt lätta att tillfråga (Trost, 2010). Denna metod användes då det underlättade rekryteringen av informanter eftersom vi var bekanta med dem sedan tidigare. I urvalsprocessen togs ingen hänsyn till vare sig kön eller livserfarenhet. Då vårt intresse låg i att ta reda på lärares syn på hur muntlig återkoppling används i matematikundervisningen föll det sig naturligt att vi valde lärare som arbetar i den verksamheten dagligen. Vi har gjort ett målinriktat urval, vilket innebär att vi har valt informanter som är relevanta utifrån de aktuella forskningsfrågorna (Bryman, 2011). Eftersom Hattie och Timperleys (2007) modell har sin utgångspunkt i formativt arbete var ett kriterium att informanterna ansåg sig arbeta formativt i klassrummet.
5.2 Datainsamlingsmetod
Trost (2005) menar att det är genom intervjuer som informanternas erfarenheter och åsikter kan nås. Vi valde att använda oss av semistrukturerade intervjuer i vår studie. Semistrukturerade intervjuer möjliggör för följdfrågor och mer utvecklade svar (Stukát, 2011). Då syftet med studien var att utveckla kunskaper om lärares syn på muntlig återkoppling ansåg vi att en kvalitativ semistrukturerad intervju gav oss det stöd och material som krävdes för att kunna besvara våra frågeställningar.
16
5.3 Genomförande
På grund av den rådande pandemin samt Folkhälsomyndighetens (2021) rekommendationer genomfördes intervjuerna digitalt. Trost (2010) anser att det vanligtvis inte lämpar sig att använda enbart ljud när mer djupgående frågor med olika svarsalternativ finns, eftersom informantens kroppsspråk uteblir. Därför skedde samtliga intervjuer via den digitala mötesplatsen Google Meet med både ljud och bild. Vi har i vår studie använt oss av ljudupptagning samt penna och papper för att på bästa sätt kunna föra anteckningar. Ahrne och Svensson (2015) förespråkar denna teknik eftersom den är fördelaktig att använda sig av för att kunna skriva ner frågor som möjligen kan användas längre fram i intervjun. Ljudinspelningen möjliggjorde transkribering av intervjuerna, som Bryman (2011) anser är en positiv metod, då det annars kan vara svårt att komma ihåg allt som sades.
Innan det faktiska genomförandet med informanterna utfördes först testintervjuer med två lärare vars svar inte ingick i studiens resultat, så kallade pilotundersökningar (Patel & Davidson, 2003). Pilotundersökningarna bidrog till att vi ändrade och lade till några följdfrågor för att förtydliga våra frågor ytterligare. Pilotundersökningarna bidrog också till att säkerställa att frågorna var relevanta i förhållande till studiens syfte. Vi var också pålästa i forskningen inom ämnet, det vill säga bland annat om Hattie och Timperleys (2007) fyra nivåer. Bryman (2011) uppmärksammar hur viktigt det är att vara medveten om vad informanten talar om samt att det underlättar att vara påläst när analysen genomförs.
Därefter skickade vi ut mail till lärarna med ett bifogat missivbrev (se Bilaga 2), och samtliga lärare som tackade ja deltog i studien. Fortsättningsvis genomfördes intervjuerna via Google Meet. Vi som intervjuare intog ett lugnt och avslappnat förhållningssätt, och intervjupersonerna fick tid till att utveckla, tänka efter och komplettera sina åsikter. Bryman (2011) poängterar vikten av att intervjuaren bör vara aktiv utan att vara påträngande, och alltså genomföra en balanserad intervju. Frågorna presenterades både verbalt och visuellt för att undvika missförstånd och möjliggöra att informanten kunde läsa om dem.
5.4 Intervjuguide
Inledningsvis presenterade vi oss och tydliggjorde syftet med studien. Efter godkännande till samtycke inleddes intervjun med att informanterna fick presentera sig och berätta hur många år
17
de arbetat som lärare. För att öka kunskaperna kring lärarnas syn på muntlig återkoppling fortsatte vi intervjun med att fråga hur lärarna definierade muntlig återkoppling. Detta för att få en bild av hur lärarna ser på muntlig återkoppling och om det är något som de dagligen säger sig använda. Bryman (2011) betonar att den inledande frågeställningen i en kvalitativ forskning bör innefatta intervjupersonens egen uppfattning. Konstellationerna av frågor i vår intervjuguide har sin utgångspunkt i våra teorier och är därför utformade därefter.
Utformningen av intervjufrågorna var förutbestämd och vi hade förberett följdfrågor utefter svaren, detta för att få ut så mycket information som möjligt av informanterna. Ett exempel på en följdfråga till frågan “Hur individanpassar du din muntliga återkoppling?” var “Hur individanpassar du din muntliga återkoppling till en elev som alltid gör rätt/fel?”. När vi formulerade vår intervjuguide skapade vi öppna frågor som kunde besvara båda våra forskningsfrågor, det vill säga informanterna kunde besvara båda forskningsfrågorna beroende på svar under en fråga. Ett exempel på en sådan fråga var “Tänk dig en situation där alla elever verkar kunna det du går igenom och verkar ha befäst kunskaperna. Berätta på vilket sätt du gett muntlig återkoppling i den situationen”. Frågan möjliggör till att urskilja vilken nivå läraren ger återkoppling på och samtidigt kan olika framgångsfaktorer lyftas.
Vidare undersökte vi hur lärare beskriver att de använder muntlig återkoppling i den dagliga matematikundervisningen samt vilka olika framgångsfaktorer som de lyfter. En fråga i intervjun som besvarades var “Beskriv hur du använder muntlig återkoppling i den dagliga matematikundervisningen. Ge exempel.“ (Se Bilaga 2). Frågan möjliggjorde att lärarna på ett naturligt sätt kunde lyfta hur de arbetar med att ge muntlig återkoppling och på samma gång också framföra de framgångsfaktorer de använder sig av. Ytterligare en fråga som lärarna besvarade var “Vad anser du är den bästa/vanligaste muntliga återkopplingen som du kan ge till en elev för att föra lärandet framåt?” (Se Bilaga 2). Frågan gjorde att lärarna reflekterade och presenterade olika återkopplingar och även framgångsfaktorer, vilket också ledde till att de argumenterade för sina yttranden.
För att enklare urskilja olika nivåer i den muntliga återkopplingen lärarna ger fick lärarna besvara frågor utifrån olika scenarier.Exempelvis kunde en intervjufråga se ut enligt följande:
“Om en elev har fastnat på en uppgift i matematikboken och inte kan ta sig vidare, vad ger du då för muntlig återkoppling till eleven?” (Se Bilaga 2). Frågan möjliggjorde skildringar av tillvägagångssätten och vi kunde sedan kategorisera svaren utefter de olika nivåerna (Hallin &
Helin, 2018). Scenarierna som presenteras för lärarna innefattade både förbestämda och öppna
18
svarsalternativ. Samtliga scenarier erbjöd informanterna möjlighet till vidare diskussion. Frågor som kunde besvaras med ja och nej undveks. Frågor som innefattade varför användes inte heller i enlighet med Trost (2010), som anser att varför-frågor inte bör inkluderas i kvalitativa intervjuer. Han menar att den typen av frågor vanligen används i vardagslivet just för att ifrågasätta ett beteende eller en åsikt.
Den avslutande delen i intervjun inkluderade en fråga som till stor del var sluten eftersom den hade förbestämda svarsalternativ (se Bilaga 2, scenario 6). Frågan inkluderade samtliga nivåer som lärarna fick kombinera som de ville. Däremot uppmuntrades lärarna att framföra en tillhörande motivering till det valda alternativet och kombinationen. De olika scenarierna möjliggjorde att vi enklare kunde uppfatta vilken nivå som lärarna använder sig av, eftersom det blir mer avgränsat och situationsanpassat. Avslutningsvis fick lärarna en fråga där de fick komplettera med ytterligare tankar kring muntlig återkoppling. Efter att samtliga intervjuer genomförts under en period på sammanlagt tio dagar påbörjades transkriberingen till textform.
5.5 Analys
5.5.1 En analys av framgångsfaktorer
Som grund för att besvara första forskningsfrågan, hur beskriver lärare att de använder muntlig återkoppling och vilka framgångsfaktorer lyfter de? användes den tematiska strategin för att tolka intervjuerna. Den tematiska strategin grundar sig i att man läser igenom det transkriberade materialet och plockar ut relevanta citat och begrepp (Hallin & Helin, 2018).
Steg 1: Vi transkriberade det inspelade materialet.
Steg 2: Det transkriberade materialet med lärarnas svar och citat kategoriserades utefter ramverkets fyra framgångsfaktorer. Vi valde att färga faktorerna i olika färger för att tydliggöra dem. De olika framgångsfaktorerna var individanpassning, specifikation, tidpunkten, samt positiv och negativ återkoppling. Ytterligare en kategori lades till trots att det inte är en framgångsfaktor men ändå något som påverkade återkopplingen och det var tidsaspekten. Det går inte att ta alla framgångsfaktorer som finns med i beaktning i vårt teoretiska ramverk, därför har en avgränsning verkställts (Hallin & Helin, 2018). Det som ingick var delar som lärarna var mest eniga om.
19
Steg 3: De olika faktorerna och citaten grupperades i ett analysschema (se Figur 3) för att tydligare upptäcka mönster och få en översikt. Därefter tog vi ut de delar som vi ansåg vara relevanta för vår studie och forskningsfråga 1. Relevanta svar från lärarna var beskrivningar som tydligt gick att koppla till återkoppling. För att kategorisera använde vi oss av de olika faktorernas beskrivningar som återfinns i analysschemat. Till exempel ett citat från Lärare 5,
“Att man sitter kanske med olika elever och försöker hitta vad som passar för just den eleven och vilken strategi som passar”. Detta citat är i likhet med beskrivningen på individanpassning som lyder; “Sitter själv med eleven” och därav placerades lärarens svar under individanpassning. Under kategorin övrigt kan de faktorer som inte är framgångsfaktorer lyftas, förslagsvis tidsaspekten.
Figur 3. I figuren synliggörs förklaringar till de fyra olika framgångsfaktorerna samt en övrigt-kategori.
Steg 4: Avslutningsvis sammanställdes samtliga delar och placerades i en löptext med huvudrubriker med hjälp av de olika framgångsfaktorerna.
20 5.5.2 En analys av återkopplingens fyra nivåer
Utifrån Hattie och Timperleys (2007) fyra nivåer har lärarnas svar analyserats för att besvara den andra forskningsfrågan, Vilka nivåer kan vi urskilja från lärarnas beskrivningar när de ger muntlig återkoppling och hur ges återkopplingen till eleven? Likväl som föregående forskningsfråga genomfördes även denna tematiskt, vilket Bryman (2011) menar innebär att den empiriska datan delas in i olika teman. I detta fall användes de fyra nivåerna.
Steg 1: Vi läste igenom det redan transkriberade materialet.
Steg 2: Det transkriberade materialet med lärarnas svar kategoriserades utifrån Hattie och Timperleys (2007) fyra nivåer: uppgifts-, process-, självreglerande samt personlig nivå (se Figur 4). För att komplettera och analysera vårt empiriska material ur ett större perspektiv har vi också utgått från Jönsson (2020). Vi valde att färga nivåerna i olika färger för att tydliggöra dem.
Steg 3: De olika nivåerna och citaten grupperades i ett analysschema för att tydligare upptäcka mönster och få en översikt. Därefter tog vi ut de delar som vi ansåg vara relevanta till vår studie och forskningsfråga 2. Relevanta delar innebar att vi sållade ut svar som lärarna sa kunde kopplas till de olika nivåerna. Det är en tolkning som görs av vad som är specifikt för samtliga återkopplingsnivåer. För att kunna kategorisera användes de olika nivåernas beskrivningar i analysschemat. Till exempel ett citat från Lärare 2, “Du är så duktig”, vilket då kategoriseras till den personliga nivån eftersom det är i likhet med beskrivningen som återfinns i analysschemat under den nivån som lyder: “Duktig du är”.
De svar som innefattar två eller flera nivåer placerades under kategorin flera nivåer/övrigt.
förslagsvis “Vad duktig du är, men du har svarat fel på sista sidan ta och rätta till det”. Här kan två nivåer urskiljas, den personliga- och uppgiftsnivån. Den personliga nivån uppdagas när läraren säger “Vad duktig du är [...]”, medan uppgiftsnivån blir påtaglig när läraren säger “[...]
men du har svarat fel på sista sidan ta och rätta till det”.
21
Figur 4. I figuren synliggörs förklaringar till de fyra nivåerna samt en övrigt-kategori.
Steg 4: Avslutningsvis sammanställdes samtliga delar och placerades i en löptext med huvudrubriker med hjälp av de olika nivåerna.
5.6 Tillförlitlighet
Begreppen validitet och reliabilitet används enligt Alvehus (2013) för att bestämma kvaliteten och tillförlitligheten i en vetenskaplig studie. Vårt syfte och frågeställning hänger samman med metodval och tillvägagångssätt, detta för att det ska finnas en röd tråd genom hela arbetet. Vår intervjuguide har sin grund i studiens syfte och frågeställningar vilket därmed återspeglas i resultat. Samtliga intervjuer spelades också in vilket bidrar till en ökad tillförlitlighet.
Validiteten i en studie beror på huruvida skribenten har undersökt det som ska undersökas (Alvehus, 2013). Vår intervjuguide består av öppna frågor, då vi inte har velat ställa några ledande frågor till informanterna. Innan vi påbörjade intervjuerna genomfördes pilotundersökningar för att säkerställa att vi inte ställer några ledande frågor. Att genomföra
22
pilotundersökningar kan öka studiens reliabilitet (Patel och Davidsson, 2003). Reliabilitet handlar om huruvida den undersökning som är gjord skulle kunna genomföras igen med samma resultat. I vår metoddel har vi noggrant gått igenom vårt tillvägagångssätt och förtydligar med analysschema och därför anser vi att det finns en reliabilitet.
5.7 Etiska överväganden
Lärarna som deltog i studien informerades om syftet. Deltagande var frivilligt och samtliga uppgifter behandlades konfidentiellt. Lärarna hade också rätt att avbryta intervjun omgående utan förklaring. Lärarna fick innan intervjun tillgång till ett missivbrev (se Bilaga 1) där all information fanns tillgänglig. Allt insamlat material användes enbart i forskningssyfte. Det var viktigt att skapa en miljö för informanterna som möjliggjorde att de kände sig fria och trygga att samtala om händelser och privata tankar.
Fyra krav på forskningen gällande individskyddskravet skulle upprätthållas. De fyra var informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet. Både vid genomförandet och planeringen av undersökningen har Vetenskapsrådets forskningsetiska principer tagits i beaktning (Vetenskapsrådet, 2007). Informanterna i intervjun blev informerade om villkoren som gällde för deras deltagande. De fick upplysning om att det var frivilligt och att de hade rätten att avbryta sin medverkan när som helst, på så sätt uppfylldes informationskravet. Ett muntligt samtycke gavs av samtliga lärare som intervjuades, därmed uppfylldes samtyckeskravet. Samtlig information om deltagarna i intervjun hanterades så att ingen utomstående skulle kunna identifiera personen i fråga, i synnerhet uppgifter som var av etiskt känslig karaktär. Ingen skola eller kommun har nämnts vid namn. I resultatdelen har deltagarna blivit tilldelade kodade namn som Lärare 1, Lärare 2 och så vidare, därför uppfylldes konfidentialitetskravet. Det insamlade materialet användes enbart till att bearbeta resultatet.
Personuppgifterna var endast inhämtade för forskningsändamål. Inget av materialet användes eller utlånades i icke vetenskapliga syften eller för kommersiellt bruk. Intervjupersonerna informerades om ovanstående och tillfrågades om medgivande till att spela in intervjun, som därpå enbart användes till transkribering och analys, och på så sätt uppfylldes nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2007).
23
6. Resultat
I följande avsnitt presenteras resultatet av intervjuerna. Inledningsvis framförs lärarnas definition av muntlig återkoppling. Därefter redovisas hur informanterna beskriver att de använder muntlig återkoppling i den dagliga matematikundervisningen och vilka framgångsfaktorer de lyfter. Fortsättningsvis redogörs för de fyra nivåerna på muntlig återkoppling och resultatet kopplat till dem utifrån lärarnas beskrivningar. Avslutningsvis presenteras den slutsats som vi har dragit av vårt resultat.
6.1 Hur definierar verksamma lärare begreppet muntlig återkoppling?
Alla lärare anser att muntlig återkoppling har stor inverkan på elevernas lärande, och att den är ett viktigt inslag i matematikundervisningen för att genom att finnas där för eleverna kunna ge dem rätt stöd. Lärarna beskriver att muntlig återkoppling är ett sätt att “pusha” eleverna, styra dem i rätt riktning och ge dem en knuff framåt. Lärare 4 betonar vikten av att eleverna får guidning i sitt lärande för att kunna ta sig framåt. “Om man bara sitter och räknar själv och då blir man aldrig bättre än vad man själv är” (Lärare 4).
Lärare 1 och 5 berättar att återkoppling också handlar om att uppmärksamma eleverna på deras eget lärande. Alla lärare poängterar den enorma vikten av att ge eleverna muntlig återkoppling och att ständigt ha en daglig dialog för att kunna ge eleverna de rätta verktygen så att de kan komma framåt i sin lärandesituation. Lärare 3 förklarar att det är viktigt att motivera eleverna, speciellt när man jobbar med yngre elever. Hen framhäver vikten av att läraren är motorn och drivkraften, motiverar och hela tiden ger feedback, för då ser man elevernas framsteg.
6.2 Forskningsfråga 1: Hur beskriver lärare att de använder muntlig återkoppling och vilka framgångsfaktorer lyfter de?
6.2.1 Specifik återkoppling
Lärarna beskriver att det är viktigt att den muntliga återkopplingen som ges till eleverna bör vara specifik och tydlig så att eleverna kan förstå informationen. Vidare berättar Lärare 1 hur viktigt det är att tänka på vilka ord som används vid muntlig återkoppling. Hen menar att det är viktigt hur man säger saker och att det inte är för svåra ord som eleverna inte förstår, eftersom det då är svårt för dem att använda sig av informationen de får. Sedan brukar hen fråga eleverna
24
om de har förstått eller om hen behöver förklara på något annat sätt. Även Lärare 2 berättar att det är viktigt att förtydliga och fånga upp om eleverna kanske inte förstår. Vidare förklarar Lärare 4 att det går att använda det enkla i det svåra för att underlätta elevernas lärande, att vara specifik och inte krångla till det. Lärare 4 beskriver nedan hur hen brukar göra för att kunna ge specifik återkoppling till eleverna:
Men först skulle jag kolla igenom lite snabbt, jag tycker det är viktigt att man skummar igenom lite i alla fall, för att kolla hur det ser ut och om eleven har tänkt rätt eller fel för att då kunna ge specifik återkoppling på det (Lärare 4).
6.2.2 Tidpunkten
Lärare 5 berättar att det är viktigt att ta den muntliga återkopplingen med eleverna direkt, och inte först senare. Även Lärare 6 anser att den direkta återkopplingen är mycket viktig då den kommer i stunden då inlärningen sker. Fortsättningsvis förklarar Lärare 6 att återkopplingen inte får ske mer än en timme efter att eleven genomfört uppgiften. Eleven ska inte få tillbaka uppgiften först efter en vecka eftersom eleven då kan ha glömt varför hen gjort som hen gjort och då menar läraren att återkopplingen som ges inte har så stor verkan. Detta lyfter även Lärare 1, som anser att det är viktigt att återkopplingen sker i direkt anslutning till elevernas görande.
Vidare beskriver läraren att det inte är bra om eleven sitter för länge med något som eleven inte bemästrar, då är det bättre att eleven fortsätter att jobba vidare med något annat.
6.2.3 Individanpassning
Lärare 1 berättar att hen ofta ger individuell återkoppling till eleverna. Hen förklarar att vissa elever inte har så stort behov av det, medan andra elever behöver tät återkoppling. Lärare 4 beskriver att när elever har ett flyt och bra strategier behöver inte läraren gå in och förstärka så mycket hela tiden, men om elever är osäkra är det bra med mycket muntlig återkoppling. Lärare 5 berättar att hen brukar sitta med eleverna och försöka hitta vilken återkoppling eller strategi som passar för just den eleven. Lärare 3 beskriver den individanpassade återkopplingen på följande sätt, “Precis som man anpassar sitt material utefter eleverna anpassar man sin återkoppling, vissa behöver extra mycket återkoppling medan vissa inte är i lika stort behov”
(Lärare 3).
25 6.2.4 Positiv eller negativ
Lärare 3 beskriver hur hen noterar elevernas framsteg och ger positiv återkoppling. Lärare 1 menar att man lyfter barnen mer om de får positiv återkoppling istället för negativ. Även Lärare 3 poängterar att det är viktigt med positiv återkoppling och att fånga upp hur eleverna har tänkt även vid de tillfällen då svaren är felaktiga. Lärare 1 förklarar att hen försöker säga positiva saker och att det mesta kan vändas till något positivt, om en elev till exempel svarar fel så behöver man inte säga att det är fel utan istället fråga hur eleven har tänkt.
6.2.5 Tidsaspekten
Utöver framgångsfaktorer lyfter lärarna en gemensam utmaning gällande muntlig återkoppling att hinna ge alla elever i klassen den dagliga muntliga återkopplingen som de behöver. Då lärarna inte har tid att ge alla elever muntlig återkoppling på lektionstid berättar de att de ibland behöver stanna kvar med elever eller skapa smågrupper där de får mer tid för att kunna ge alla elever återkoppling (Lärare 3; Lärare 5; Lärare 6). Lärare 4 beskriver att det är stora elevgrupper och att hen inte alltid hinner ge alla elever muntlig återkoppling under en matematiklektion.
Fortsättningsvis argumenterar Lärare 4 för att även om man inte hinner med allt som man vill är det viktigt att man ändå ser alla elever, trots att tiden jobbar emot en. Även Lärare 1 nämner komplexiteten i att hinna ge alla elever den dagliga muntliga återkopplingen. Vidare förklarar Lärare 1 att hen försöker skapa stunder i klassrummet då hen kan sitta enskilt med elever för att ge dem muntlig återkoppling. Läraren berättar att på morgonen är det tyst läsning för alla och då blir det en mycket passande återkopplingstid att kunna sitta med enskilda elever eller smågrupper.
6.2.6 Sammanfattning
Samtliga sex lärare lyfter att de nyttjar sig av olika framgångsfaktorer när de använder muntlig återkoppling under matematikundervisningen. Lärarna använder sig inte av alla men av resultatet kan vi se att de i alla fall tillämpar minst en av framgångsfaktorerna. Det som lärarna har gemensamt är tidsaspekten och den stora utmaningen att hinna ge muntlig återkoppling till alla elever varje dag.
26
6.3 Forskningsfråga 2: Vilka nivåer kan vi urskilja från lärarnas beskrivningar när de ger muntlig återkoppling och hur ges
återkopplingen till eleven?
6.3.1 Personlig nivå
Återkoppling som vi urskiljer används på den personliga nivån är något samtliga lärare använder. Några vanliga återkopplingar är “Gud vad bra du jobbade på, fortsätt så även nästa lektion” (Lärare 3) och “Fantastiskt att ni kan greppa detta så här fort” (Lärare 4). Lärarna förklarar att de oftast inleder sina återkopplingar med ordval som “Bra jobbat”. Både Lärare 4 och 6 poängterar det faktum att det är enkelt att falla in i att säga “Bra” till eleverna. När eleverna har gjort klart något eller använt sig av en strategi som fungerade tillämpar lärarna ofta återkoppling som vi bedömer är på den personliga nivån. Några av lärarna nämner betydelsen av att uppmärksamma eleverna och att det nödvändigtvis inte behöver vara bara när de har gjort rätt. Lärare 3 ger exempel som lyder, “Jag uppmärksammar dem och jag ser vad de gör. De behöver inte svara rätt men att bara uppmärksamma att de försöker tror jag är jätteviktigt”
(Lärare 3).
Lärare 1, 2, 3 samt 6 lyfter att eleverna uppskattar och behöver bekräftelse och att det är enkelt att ge det i form av beröm. Lärare 2 förklarar det som att barn är väldigt sugna på att få bekräftelse och att det är därför de gör saker. Flera av lärarna är eniga om att det inte behöver vara negativt att ge eleverna denna form av återkoppling.
6.3.2 Processnivå
Återkoppling som vi bedömer är på processnivå används frekvent av lärarna i den dagliga matematikundervisningen. Några återkopplingar på processnivå som lärarna nämner att de använder är “Hur gjorde du på förra sidan? Är det något som du skulle kunna använda?” (Lärare 3) eller “Tänk sådär och kom ihåg att använda den där strategin” (Lärare 4). Många av lärarna nämner att de tillsammans med eleverna försöker hitta olika strategier för att göra uppgifterna enklare att hantera. Lärare 5 och 6 nämner att de brukar hjälpa eleverna genom att ge dem förslag och tips och strategier för att lösa uppgifter. Lärare 3 berättar hur hen använder muntlig återkoppling för att stödja en elev som har fastnat på en uppgift:
27
Då kan man ta ett exempel på förra sidan som var, och så applicerar du det på uppgiften, vad händer då, aha kanske att eleven kommer på själv, aha det är så man ska göra. “Okej, titta på föregående, hur har du gjort där, prova göra så.” Om det är samma typ av strategi de ska använda så kan man som sagt bara påminna eleven (Lärare 3).
Lärare 1 nämner att hen brukar förklara uppgifter på olika sätt så att alla elever ska ha möjlighet att förstå. Lärare 4 lyfter att hen jobbar mycket med olika strategier samt uppmuntrar eleverna att använda dem. Hen lyfter vikten av att ge återkoppling på tillvägagångssätt. Lärarna är överens om att återkopplingen som ges genom olika strategier sker när eleverna har svarat fel eller fastnat i sitt tänkande.
6.3.3 Självreglerande nivå
Återkoppling som vi kan urskilja på självreglerande nivå är något som lärarna använder sig av dagligen i matematikundervisningen. Vanliga återkopplingar som samtliga lärare lyfter att de ger i klassrummet handlar om att de frågar eleverna hur de har tänkt, “Hur blev det så?”, “Hur tänkte du här?”, “Kan du förklara hur du har tänkt?”, “Hur kom du fram till det här svaret?”
och “Vad tänker du?”. Lärare 1 förklarar i exemplet nedan att det inte alltid är svaret som är viktigt, utan att det är själva tänkandet och hur eleverna har kommit fram till det som är centralt:
Hmm men det viktigaste är ändå att få dem och förklara hur man tänkt.
Vare sig om de har rätt eller fel på uppgiften egentligen är oftast inte svaret det viktigaste, utan det de tänker är det viktigaste (Lärare 1).
Samtliga lärare förespråkar att elevernas tänkande är otroligt viktigt och ett bra hjälpmedel i lärandet. “Berätta hur du har tänkt” är en återkoppling som många lärare berättar att de ger eleverna. De förklarar att återkopplingen ges för att elevernas egen tankeprocess ska sättas igång, eleverna själva får bedöma rimligheten i svaret. Lärarna uttrycker sig som att de vill att eleverna ska ha ett reflekterande förhållningssätt, vilket tolkas som att läraren använder sig av den självreglerande nivån flitigt i klassrummet. Lärare 3 ger ett exempel på en situation som kan uppstå i klassrummet, “Jag hör vad du säger, och inte ja det är bra du svarar rätt, utan det är bättre att bara intressant berätta mer, de förklarar, då måste de utveckla sitt tänk hela tiden”
(Lärare 3). Fortsättningsvis belyser läraren att återkopplingen inte behöver ske på själva uppgiften genom att kommentera om det är rätt eller fel utan att man istället kan låta elevernas
28
tänkande få vara i fokus. Läraren ger eleven möjlighet att göra en uppföljning på sin egen lärandeprocess.
6.3.4 Uppgiftsnivå
Generellt kan vi urskilja att lärarna ger sparsamt med information kring återkoppling som är kopplat till uppgiftsnivån, det vill säga vad som är rätt eller fel i en uppgift. Några av de återkopplingar som lyftes var: “Läs den där frågan igen” (Lärare 2) samt “Kolla enheten”
(Lärare 4). Återkopplingen fokuserade på att korrigera ett fel i uppgiften. Nedan presenteras ett exempel då återkoppling först ges på uppgiftsnivå, för att sedan kombineras med den personliga nivån. De gånger som lärarna yttrade sig om återkoppling på uppgiftsnivå återfanns oftast ytterligare en nivå.
Först vill de ju att man kollar igenom hmm att det är rätt, det är viktigt, att man skummar igenom lite i alla fall, för att kolla om det ser bra ut och påpeka det. Och sedan säga “bra jobbat” (Lärare 4).
Lärare 1 lyfter att eleverna ofta vill få bekräftat att de gjort rätt. Eleverna kan komma till läraren och kontrollera att uppgifterna på en sida är rätt. Lärare 1 kommenterar vidare vikten av den dagliga återkopplingen som sker kontinuerligt för att föra elevernas lärande framåt. Det behöver inte vara långa utläggningar, utan det räcker ofta med korta återkopplingar på det som eleverna har gjort.
Lärare 2 beskriver en situation där en elev har svarat på en matteuppgift. Hur eleven har kommit fram till resultatet och hur eleven har tänkt anser läraren är otydligt. Läraren ger då muntlig återkoppling som är kopplat till uppgiften och hur eleven skulle kunna redovisa sitt resultat så att det blir tydligare hur hen har tänkt, “Här ser jag att du har svarat rätt på uppgiften, men jag saknar hur du har kommit fram till svaret. Skulle du kunna visa hur du har löst uppgiften genom att rita eller skriva?” (Lärare 2).
6.3.5 De olika nivåernas förekomst
När lärarna får välja mellan förutbestämda alternativ väljer samtliga lärare att kombinera två olika sätt på återkoppling. Fyra av lärarna berättar att de skulle välja alternativet som vi kan koppla till den personliga nivån. Lärarna är dock skeptiska till att de skulle säga “Vad snabbt
29
du jobbat klart” snarare än att ge eleverna beröm i form av “Bra jobbat”. Lärare 3 och 5 väljer att först och främst ge återkoppling som vi bedömer ligger på den självreglerande nivån. Ingen av lärarna väljer att inleda med alternativet som kunde kopplas till återkoppling på uppgifts- eller processnivå, däremot väljer alla lärare att använda någon av de två alternativen för ytterligare återkoppling. Samtliga svarsalternativ förekommer hos någon lärare. Här är ett exempel på hur Lärare 4 beskriver hur hen skulle ge återkoppling. En återkoppling som vi har bedömt inleds på den personlig nivån följt av återkoppling på processnivå:
Jamen man vill ju ändå berömma eleven, att hen har jobbat på bra. Det tycker jag, det blir man alltid glad av. "Du ser ut att ha bra strategier för allting". Sen får man liksom, det sista. Hade man gått igenom strategin hade man kunnat hinta om den, att "på den sista uppgiften, tänk på det vi gjorde innan på tavlan." Då är det en strategi som man precis gått igenom (Lärare 4).
6.3.6 Sammanfattning
Utifrån lärarnas beskrivningar kan vi se att de ger återkoppling på någon eller några av nivåerna.
De nivåer som vi kan utläsa att alla lärare använder sig av i sin muntliga återkoppling är process- och självreglerande nivå. Däremot kan vi av deras beskrivningar tolka att inte alla lärare använder sig av den personliga- samt uppgiftsnivån. När lärarna får möjlighet att kombinera sitt sätt att ge muntlig återkopplingen kan vi utifrån deras beskrivningar se en förekomst av alla nivåer. Dock kan vi se att återkoppling i form av bekräftelse alltså personlig nivå samt återkoppling i form av guidning, det vill säga processnivå, påträffas mest när lärarna får kombinera.
30
6.4 Slutsats
Syftet med denna studie var att utveckla kunskaper om lärares syn på muntlig återkoppling i matematikundervisningen i årskurs 1-3. Nedan följer de slutsatser som tillhör våra forskningsfrågor.
Forskningsfråga 1: Hur beskriver lärare att de använder muntlig återkoppling och vilka framgångsfaktorer lyfter de?
Samtliga lärare beskriver att de använder muntlig återkoppling för att föra elevernas lärande framåt och att det är ett viktigt inslag i matematikundervisningen då den kan ge eleverna rätt verktyg för att kunna utvecklas. Lärarna förklarar hur de försöker ge tydlig och specifik återkoppling så att eleverna kan förstå informationen. Lärarna beskriver att de försöker ge individuell återkoppling och att den främst bör vara positiv. Vidare förklarar några av lärarna att de anser att direkt återkoppling är att föredra då den kommer i stunden då inlärningen sker.
En gemensam utmaning som lärarna lyfter är tidsaspekten - det är stora grupper och svårt att hinna ge alla elever den dagliga muntliga återkopplingen.
Forskningsfråga 2: Vilka nivåer kan vi urskilja från lärarnas beskrivningar när de ger muntlig återkoppling och hur ges återkopplingen till eleven?
I vår studie kan vi tolka lärarnas beskrivningar som att de använder sig av de olika nivåerna i deras muntliga återkoppling samt att de gärna kombinerar olika sätt att ge återkoppling på.
Informanterna berättar att de först vill bekräfta eleven varpå sedan ge guidning i hur eleverna kan ta sig vidare. Lärarna lyfter hur viktigt det är att låta elevernas tankeprocess stå i centrum samt att stödja dem i att hitta olika strategier.
31
7. Diskussion
I föreliggande diskussionsavsnitt kommer vi att diskutera resultatet utifrån våra forskningsfrågor. Vi kommer att diskutera hur lärare beskriver att de använder muntlig återkoppling i den dagliga matematikundervisningen och vilka framgångsfaktorer de lyfter, samt vilka nivåer vi kan urskilja från lärarnas beskrivningar när de ger muntlig återkoppling och hur de ger återkopplingen till eleven? Vidare redovisas våra slutord följt av diskussion av metod. Avslutningsvis presenteras förslag på vidare forskning.
7.1 Muntlig återkoppling och framgångsfaktorer
Lärarna i vår studie beskriver muntlig återkoppling som ett sätt att ge eleverna rätt stöd och verktyg för att kunna ta sig vidare i lärprocessen. Likaväl som Wiliam och Leahy (2015) förklarar att återkoppling inte bara handlar om var eleven befinner sig, uttalar sig några lärare om att återkoppling också handlar om att uppmärksamma eleverna på sitt eget lärande. Alla deltagande lärare poängterade den enorma vikten av muntlig återkoppling, och daglig dialog, för elevernas lärandeprocess i matematikundervisningen. Detta kan då ses ur ett sociokulturellt perspektiv där lärarna blir ett viktigt verktyg för att ge eleverna möjlighet att komma framåt i lärandeprocessen genom den muntliga återkopplingen som de dagligen ger (Imsen, 2006).
Utifrån vårt resultat kan vi se att informanterna lyfter olika framgångsfaktorer när de beskriver hur de ger muntlig återkoppling. Lärarna beskriver hur viktigt det är att kunna individanpassa, då alla elever är olika och lär sig på olika sätt. De lyfter att återkopplingen bör vara specifik och tydlig så eleverna kan använda sig av informationen. Lärarna beskriver att den bör ges vid rätt tillfälle och direkt i samband med inlärningstillfället. Några av lärarna nämner att den bör vara positiv och lyfter vikten av att uppmärksamma elevernas framsteg. Även Shute (2008) menar att det finns olika framgångsfaktorer när det kommer till återkoppling och att föra elevernas lärande framåt. Vidare poängterar Jönsson (2020) att kvalitén på återkopplingen är mest avgörande för huruvida den hjälper eleverna att ta sig vidare i lärprocessen. Den bör enligt flera forskare (Hattie & Timperley, 2007; Jönsson, 2013; Lundahl, 2011; Shute, 2008) erbjuda eleverna information så att de kan ta sig vidare i sin lärprocess. Detta får oss att fundera, då alla lärare i intervjun berättar att de ser tidsaspekten som en gemensam utmaning. Hur ska de då hinna ge alla elever effektiv återkoppling som erbjuder dem rätt information? Här kan vi dra en parallell till forskningsfråga 2 och vilken av de fyra nivåerna som vi kan urskilja att lärarna
