Min studie visar att lärare i moderna språk använder nationella provbanken på ett varierat och individuellt sätt, anpassat efter det egna arbetssättet och tillgång till material. Gemensamt för alla är att provbankens kursprov används vid språkkursers slut, för att säkerställa att den egna bedömningen och betygsättningen motsvarar betygens färdighetskrav fastställda av Skolverket. Detta innebär att två av riktlinjerna för vidareutvecklingen av provbanken i regeringens uppdrag till Skolverket 1999 (Utbildningsdepartementet, 1999) har uppnåtts. Nämligen att materialet ska ”utgöra ett stöd för läraren vid bedömning av elevers prestationer” och att provbankens ”uppbyggnad skall syfta till en flexibel användning” (Skolverket, 2004b, s. 14 ff).
Användandet av materialet tillgodoser behovet av bekräftelse på att man har uppfattat kursernas mål och kriterier i enlighet med vad Skolverket har avsett och man känner sig säker i arbetsrollen som bedömare och betygssättare. Dessutom ses materialet som arbetsbesparande och det har en hög tillförlitlighetsfaktor.
Att de främsta anledningarna till att inte använda sig av provbanken är tidsbrist och att det inte känns prioriterat, tycker jag är ledsamt. Det som användarna säger sig få tillbaka i form av bekräftelse och säkerhet genom att i vissa fall endast använda kursproven, visar på vilken tillgång den nationella provbanken i moderna språk är. Med tanke på att icke-användarna säger att det är svårt att känna att man sätter rättvisa betyg, skulle de troligtvis också uppfatta provbanken på liknande sätt som användarna. Här måste skolledningen ta sitt ansvar menar jag och skapa möjligheter för lärarna att få tillgång till den tid som efterfrågas och behövs. Men för detta krävs att skolledningen själv känner till vad det nationella provsystemet omfattar och hur det fungerar. Dessutom behövs klara riktlinjer på skolan för hur bedömning och betygssättningen ska göras. Min uppfattning är, att genom att kvalitetssäkra olika arbetsmoment inom en organisation, uppnår man samstämmighet och konsekvens. Skulle ledande företag i näringslivet nå framgång, om inte samtliga medarbetarna arbetar efter samma agenda och mot samma mål? Det tror inte jag, därför anser jag att skolvärlden och skolfolket har mycket att lära av världen utanför skolans väggar. Lärare behöver bli bättre på att konkretisera vilka behov som finns, komma med förslag på lösningar och sedan jobba för att driva igenom förändringar. Det sker ingen utveckling genom att ange tidsbrist
50
som en förevändning för att fortsätta arbetet enligt tidigare rutiner, eller genom att prata och klaga vid inofficiella sammanhang, som fikapauser och bland kolleger, anser jag.
Icke-användarna tar fram elevens olika prestationer under kursen gång när det är dags för betygsättning och får på så sätt flera olika småmoment att ta hänsyn till. Här tycker jag risken finns för en linjär bedömningssyn, där hänsyn tas till olika tidpunkter under kursens gång. Våra betyg är i dag målrelaterade och då menar jag, att vi ska se kursen som en transportsträcka mot målet, för att vid kursslut bedöma i vilken grad eleven har uppnått målet. Hur kan vi fortlöpande bedöma färdighetsnivån, utan att ha kommit fram till kursens mål? Läroplanen för de frivilliga skolformerna (Lpf94) är tydlig med ”att betyg ska gälla kunskaper i kursen och att bedömning och betygsättning ska ske med kursplanernas mål och betygskriterierna som utgångspunkt” (Skolverket, 2004a, s 47).
Det är viktigt att komma ihåg, vilket användarna också betonade, att vi lärare är tjänstemän och har som sådana att följa Skolverkets direktiv. Det spelar ingen roll, vad vi tycker om hur nivåerna har satts eller vad som krävs för respektive betygsnivå. Läroplaner och kursplaner är nationella och de bestämmer vad vi har att förhålla oss till. Vårt eget tyckande hör inte ihop med bedömning eller betygssättning. Det får vi ge uttryck för vid andra tillfällen och till andra instanser, eftersom själva utformningen av läroplaner, kursmål eller betygskriterier inte påverkas av hur vi bedömer och betygssätter elevers prestationer.
Rekommendationerna från Skolverket är att provbanksmaterialet bör användas för att säkerställa en rättvis och likvärdig bedömning i landet. De ämnen som inte har tillgång till provbanken - hur ser rättvisan och likvärdigheten ut där? Med hänsyn till detta uppfattas bör som tvetydigt och kan rättfärdiga att materialet inte används. Detta faktum, att Skolverket inte tillhandahåller material för fler ämnen och kurser, eller att det inte finns material i samma omfattning för de olika språken, kan ifrågasättas. Varför har fortfarande inte provbanken i spanska material för steg 4, med tanke på det stora elevunderlaget? När det gäller framtagandet av kursplaner, är det förutom läroplanen även bl.a. den utveckling som sker i samhället, som ligger till grund för utformningen (Skolverket, 2004a). Enligt min uppfattning skulle detta även gälla för framtagning, komplettering och utökning av bedömningsmaterial. Jag saknar, att man från Skolverkets sida visar medvetenhet om hur elevfördelningen på de olika kurserna ändras över tid, genom att tillgodose behovet av bedömningsmaterial för nya kurser och
51
ämnen. Detta skulle, enligt mig, bidra till att fler lärare använder materialet, vilket i sin tur troligen skulle leda till en likvärdigare bedömning.
Undersökning från 2004 (Skolverket, 2005a), som vände sig till samtliga användare med ett lösenord för någon av de olika delarna i provbanken, bekräftar också vad som framkommit i min undersökning, även om materialet inte kan jämställas med tanke på omfattning och urval. Användarna var nöjda med provbankens funktion och det faktum att proven var nationella ansågs ge dem en särskild kvalitet och tillförlitlighet. Dock var det inga av respondenterna i min studie som påtalade att provet fick mindre tyngd, för att det heter kursprov och inte nationellt prov, vilket redovisades i Skolverkets rapport från lärare i moderna språk.
Något som kan påtalas som en brist i min studie är, att jag inte lyckades i min föresats att få tag på icke-användare, som aldrig varit i kontakt med provbanken. För att lyckas med detta, hade ett annat upplägg för arbetet behövts. Jag tänker då i första hand på en inledande enkätstudie, som följs upp med intervjuer.
Däremot utifrån vad min studie visar, skulle man kunna dra slutsatsen att de flesta lärare i franska, spanska och tyska på något sätt, direkt eller indirekt, kommer i kontakt med provbanken. Men att påstå detta, med tanke på storleken på mitt underlag, är inte försvarbart. Endast en heltäckande studie av alla lärare skulle kunna ge svar på detta. Vilket i sig skulle vara intressant att genomföra, inte minst för Skolverkets del, för att på så sätt få en helhetsbild av användandet och föra debatten om den likvärdiga bedöm- ningen som saknas i vårt land framåt.
Förslaget från underlaget till ramverk för en provbank i grundskolan presenterat av Svingby och Jönsson (Skolverket, 2006), skulle kunna vara ett steg närmare en likvärdig bedömning. Genom att i huvudsyftena ange att bedömningsresursen även ska inkludera exempel på hur målen i läroplan och kursplaner kan konkretiseras och bedömas, samt bidra till att utveckla lärares bedömningskompetens, ger man bedömningsresursen ett större användningsområde än vad som finns i dagens provbank. Då blir det också svårare för skolledning och lärare att välja bort användandet av den nationella provbanken. Dock behövs att de olika provbankskonstruktörerna enas om syftet med provbanken, menar jag. Det går inte, som idag, att presentera olika tolkningar av syftet och sedan ta del i en helhet (Skolverket, 2006), enligt min uppfattning.
52
Arbetet har, förutom att ge mig övning i själva genomförandet, även fått mig att inse behovet av och värdet i att få till stånd samarbete i skolan med inriktning på bedömning och betygssättning. Målet att nå en likvärdig bedömning i hela landet är redan fastlagt. Men tillvägagångssättet är inte något som kan bli pålagt uppifrån, utan folket på golvet måste också känna behov och nytta av ett samarbete. Det kan inte bli ytterligare en sak som läggs till det som redan finns eller som bedrivs under några fortbildningsdagar för att sedan stoppas undan.
Nu menar jag inte, att samarbetet endast skulle utövas i den egna skolan, utan det skulle finnas på olika plan med aktörer. Som exempel kan nämnas Skolverket, olika utbild- ningsanordnare, lärarutbildningar, Centrum för flexibelt lärande, de olika nationella centren, skolledare, pedagoger, olika intresseorganisationer o.s.v. beroende på vilka behov som finns. Men till detta krävs en mycket viktig ingrediens, nämligen att tid avsätts. Vem skulle inte vilja ha en tjänst som klart anger att X timmar i det fortlöpande arbetet ska läggas på att utveckla yrkeskompetensen?
En annan insikt är att vi lärare behöver bli tydligare på att formulera vad och hur vi bedömer och betygsätter elevproduktioner, både för vår egen skull och för alla i vår omgivning. Jag menar att tydlighet, klarhet och konkretisering ger en säker grund att stå på, vilket i sin tur höjer säkerheten och trovärdigheten, som resulterar i att vårt arbete förbättras och underlättas.
Avslutningsvis vill jag också nämna att genom mitt sökande efter material på Skolverket och Myndigheten för skolutvecklings hemsidor, har jag fått en fördjupad inblick i vilken enorm resurs vi har att tillgå. Något som vi, enligt min mening, bättre borde ta till oss och omsätta i praktiken.
53