6.1 Lärares uppfattningar om, arbete med och
värderingar av NOS
Naturvetenskapens karaktär som begrepp var inte känt för de intervjuade lärarna sedan tidigare och inte heller existensen av undervisnings- och forskningsområdet kring detta. När de däremot fick presenterat för sig en lista över vad som kunde innefattas i begreppet sade sig samtliga vara bekanta med flertalet av listans aspekter av NOS och på ett eller annat sätt beröra dem i sin undervisning. De intervjuade lärarnas utsagor om vad de betraktade som karaktäristiskt för naturvetenskapen som vetenskap sammanföll med flertalet av de aspekter av NOS som Osborne m. fl. (2003) och Lederman (2006) anger som nyckelidéer vilka borde ingå i NOS-undervisning. Kring två områden av NOS-aspekter utifrån Osborne m. fl. (2003) och Lederman (2006) nämns dock inte mycket av lärarna. Dessa aspekter är dels de som behandlar naturvetenskapens roll i samhället, dels de som närgånget och konkret går in på sambandet mellan naturvetenskapliga lagar och teorier samt att naturvetenskaplig kunskap är empiriskt grundad. Att naturvetenskapliga lagar och teorier inte beaktas på ett djupare plan ligger i linje med den argumentation Strömdahl (2002) för om behovet av att förse elever med tolkningsverktyg för naturvetenskapen.
Ingen av de intervjuade lärarna sa sig i nämnvärd omfattning ta hänsyn till NOS explicit när de planerade sin undervisning. I den konkreta undervisningen kunde dock NOS komma att ingå explicit mer eller mindre spontant, men endast i mycket liten omfattning (någon enstaka procent av den totala undervisningstiden i ämnet). Exempel på sådant som togs upp explicit är historiska tillbakablickar samt metod när eleverna gör egna undersökningar. I ett fall upplevde läraren att det i klassen fanns ett stort behov att förklara processen fram till att en naturvetenskaplig teori blir allmänt accepterad, varför detta moment lyftes ut och behandlades under en lektion. Behovet av att förstå den naturvetenskapliga processen illustrerar vikten av kunskap om naturvetenskapens roll i samhället vilket poängterats av till exempel Osborne (2007). Att läraren lyfte ut detta moment explicit kan ses mot bakgrund av att det finns klara indikationer på att elever bäst lär sig NOS om det presenteras på ett reflekterande, explicit sätt (Lederman 2007).
De intervjuade lärarnas värderingar av NOS i förhållande till övrigt ämnesstoff kan anses som låga, åtminstone när man betraktar den explicita NOS-undervisningen utifrån dennas omfattning som var mycket ringa. Detta är i analogi med forskning som visat att ”Lärare ser inte NOS som ett undervisningsresultat jämbördigt i status med traditionell ämnesstoffundervisning” (Lederman 2007 s. 869, min översättning). Uppskattning av den implicita NOS-undervisningens omfattning i
undersökningsgruppen kan inte göras utifrån denna studie på grund av svårigheten att mäta något som är implicit. När lärarna ombads beskriva hur de gick tillväga vid urval av stoff till en kurs fanns det de som betonade kursplanens betydelse framför
lärobokens och de som betonade det omvända förhållandet. Eftersom kursplanen för Biologi A innehåller många skrivningar med anspelningar på NOS kan detta indikera att de lärare som betonar kursplanens betydelse framför läromedlets lägger större vikt vid NOS-innehåll i sin undervisning.
6.2 NOS i styrdokumenten
Vid genomgången av styrdokumenten Programmål för naturvetenskapsprogrammet, Ämnesplan för biologi och Kursplan för Biologi A (Skolverket 2000) med avseende på NOS kunde konstateras att skrivningarna som kan kopplas till NOS nyckelidéer var talrika. Ingen av lärarna nämnde något om att skilja ut NOS vid tolkning av
dokumenten, vilket inte är förvånande eftersom NOS var ett för lärarna okänt begrepp före intervjuerna.
Inte minst betygskriterierna i kursplanen för Biologi A innehåller många NOS-aspekter, fler ju högre betygskriterium. Hur dessa betygskriterier tolkas och hur bedömning av elevernas kunskaper sker i detta avseende är en intressant fråga som dock inte behandlas i det här examensarbetet.
Flera av de intervjuade lärarna betonade läroboken som styrande vid urval av stoff. Att en lärobok väl svarar mot kursplanen finns ingen garanti för då det statliga kravet på godkännande av läromedel upphävdes 1991. Detta är i linje skolans målstyrning som ju bygger på att målformuleringar och betygskriterier ska tolkas av lärarna.
Undervisningen kan se olika ut och ha delvis olika innehåll men den ska vara likvärdig. Mitt intryck är att de vanligaste läroböckerna för Biologi A är relativt lika till såväl innehåll som uppläggning och att de följer en sedan länge inarbetad tradition. Detta är inget som jag har undersökt närmare, men det kan vara värt att uppmärksamma att läroboken är viktig i undervisningspraktiken men inte per automatik anpassad till hur en lärare önskar tolka kursplanen.
När det gäller styrdokumentet på nivån ovanför kursplanen som är Programmål för naturvetenskapsprogrammet finns även där en mångfald skrivningar som appellerar till NOS. I viken mån detta styrdokument används av lärarna i praktiken har jag inte studerat.
6.3 NOS som röd tråd i biologiundervisningen
I såväl den innehållsorienterade teorin för undervisning i naturvetenskap (Andersson 2008) som bland de beståndsdelar som enligt Osborne (2007) bör ingå i all
undervisning i naturvetenskap finns naturvetenskapens karaktär/idéer-om-naturvetenskap med som uttalad aspekt. I styrdokumenten Programmål för naturvetenskapsprogrammet, Ämnesplan för biologi och Kursplan för Biologi A (Skolverket 2000) är skrivningarna som kan tolkas höra till NOS-området talrika. Utifrån detta kan det motiveras att NOS bör finnas med genomgående i den
naturvetenskapliga undervisningen. Det finns fog för att påstå att NOS lärs in bäst om undervisningen sker explicit (Lederman 2007), detta hindrar inte att
NOS-undervisningen förekommer inbäddad i ett sammanhang med lämpligt ämnesstoff. Två av de fem intervjuade lärarna tänkte sig att man skulle kunna arbeta
ämnesövergripande med NOS men såg samtidigt organisatoriska och administrativa hinder för detta. En lärare framförde att kanske skulle det vara möjligt att organisera ett inledande ämnesövergripande block med fokus på NOS när de nya eleverna börjar på naturvetenskapsprogrammet, då skulle det vara lättare att knyta an till NOS vid senare tillfällen.
Om NOS-innehåll används som röd tråd i undervisningen och man samtidigt vill möjliggöra fördjupning inom biologiämnet förutsätter detta en medveten tolkning av kursplanen för att hantera stoffträngseln. Detta innebär i sin tur att kunskapssynen måste lyftas fram och diskuteras. Fakta, förståelse, förtrogenhet och färdighet är olika sidor av det mångfacetterade kunskapsbegreppet och alla ska ha plats i skolans undervisning enligt Läroplan för de frivilliga skolformerna Lpf 94
(Utbildningsdepartementet 2006).
Tiden är en viktig faktor att ta hänsyn till i skolans praktik. Fördjupning och reflektion kräver tid, helst sammanhängande, viket kan innebära att timplaner behöver ändras eller att man genomför andra organisatoriska förändringar. Fördjupning kan i förlängningen ge upphov till ett ökat intresse. Som exempel på detta skulle den undervisningssekvens med fokus på artbestämning av växter som genomfördes som en VFU-uppgift och också utvärderades (Svanberg 2008) kunna tolkas. Eleverna var i början motsträviga, men när de fördjupade sig infann sig också ett intresse och de tillägnade sig goda kunskaper.
En undervisningsplanering där NOS är röd tråd innebär också att man bör ha ett progressionstänkande både när det gäller NOS och begreppsmässigt biologiskt ämnesstoff, något som undervisningsexemplet i examensarbetet försöker visa. En svårighet för lärare kan vara att hitta lämpliga texter och handledningar som är tydliga utifrån ett NOS-perspektiv. De bör vara enkelt skrivna och inte alltför omfattande, så att de passar för skolbruk i likhet med exempelvis Pedagogiskt godis (Wallin m.fl. 2004) som inleder planeringssekvensen i detta examensarbete.
6.4 Avslutande kommentarer
Utifrån resultaten som framkommit i mitt examensarbete anser jag att det finns argument som talar för att vidare undersöka idén om NOS som röd tråd i
biologundervisningen. Argumenten härrör från såväl ämnesdidaktisk forskning som från skolans styrdokument och skolans praktik genom de intervjuade lärarnas utsagor. Intervjuundersökningen med de fem lärarna har visat på tänkbara underliggande faktorer till hur de värderar NOS i undervisningen och att NOS inte ses som
jämbördig i status med traditionellt ämnesstoff. De faktorer som tydligast framträder är:
• NOS tillmäts inte uppmärksamhet i nämnvärd omfattning vid tolkning av styrdokumenten.
• Omedvetenhet hos lärarna om vad som är känt om NOS-undervisning.
• Organisatoriska och administrativa hinder för att genomföra undervisning på ett alternativt sätt.
• Brist på lättillgängligt undervisningsmaterial passande en undervisningsuppläggning med NOS.
I intervjuerna med lärarna framkom ingen enhetlig syn på att använda NOS som undervisningens röda tråd, skepsis såväl som positiva reaktioner framkom.
intervjuundersökning är liten till omfånget och därmed endast skrapar på ytan till det behandlade problemområdet. Därtill är detta min första erfarenhet som intervjuare i den här typen av undersökning vilket kan innebära en metodologisk osäkerhet. Analysen av styrdokumenten är min första bekantskap med textanalys av detta slag och har på detaljnivå inte alltid drivits till sin spets, men jag har bedömt att
noggrannheten ändå varit tillräcklig för ändamålet.
Min förhoppning är att de resultat som framkommit i mitt examensarbete i någon mån kan bidra till att ge inspiration och idéer för fördjupade diskussioner kring NOS plats i skolpraktiken med undervisningsexempel och fördjupade undersökningar i kölvattnet. Genom uppföljning och utvärdering skulle då en tydligare bild av betydelsen av NOS som explicit undervisningsinnehåll och innehållsbärande idé kunna framträda. På så sätt får man också ett bättre underlag för att ta ställning till påståendet att man genom att medvetet välja stoff så att det sker en progression inom lärandet av NOS och samtidigt en fördjupning av lärandet i biologiämnet möjliggör för eleverna att tillägna sig de tolkningsverktyg som behövs för att förstå. Om eleverna förstår finns också möjligheten att deras intresse för ämnet ökar.