3 Syfte, frågeställningar och metod
3.3 Metod
3.3.2 Metodval, genomförande och analys av data
Vid planering och genomförande av en undersökning har man att ta hänsyn till flera faktorer och det är en sammanvägning av dessa hänsyn som i slutänden bestämmer val av metod, eventuell undersökningsgrupp och analys av data. Bryman (2002) framhåller att man i samband med planeringen noga bör tänka igenom faktorer som kunskapssyn, värderingar och ontologi. Till detta kommer att förhålla sig till den betydelse som praktiska frågor och hänsyn har när det gäller hur en konkret undersökning ska eller kan utföras (a.a.).
All samhällsvetenskaplig forskning skapas utifrån spännvidden mellan det ideala och det
genomförbara. Därför är det många omständigheter som inbegrips vid olika beslut om hur man på bästa sätt ska gå till väga och som därmed påverkar frågeställning, undersökningspersoner och krav på
forskaren. (s. 145)
På det kunskapsteoretiska planet innebär min undersökning att jag beskriver
människors upplevelser av ett fenomen. I detta finns ett tolkningsperspektiv eftersom jag tolkar det andra säger eller skriver. Ontologiskt anammar jag det
konstruktionistiska synsättet som det beskrivs av Bryman (2002). Kortfattat innebär detta synsätt att sociala företeelser skapas via socialt samspel och befinner sig i ett tillstånd av ständig revidering samt att forskarnas beskrivningar av den sociala verkligheten utgör konstruktioner (a.a.). De värderingar som en forskare har visas i forskarens personliga åsikter eller känslor. Värderingar kan, enligt Bryman (a.a.) förekomma överallt i forskningsprocessens faser. Jag har strävat efter att vara
medveten om dessa värderingsfaktorer genom att reflektera över hur de påverkar min undersökning och genom att noga beskriva genomförandet av de olika faserna.
Lärares arbete med, uppfattningar om och värderingar av NOS NOS i styrdokumenten Exempel på undervisningsplanering där NOS är röd tråd ANALYS
SYNTES Förslag till diskussionsunderlag beträffande NOS som en möjlig röd tråd i biologiundervisningen
Praktiska faktorer har också haft betydelse för hur jag har kommit att utforma mitt arbete. Framför allt gäller det sådana faktorer som är knutna till tidsaspekten och därmed påverkar arbetets omfång.
3.3.2.1 Lärares arbete med, uppfattningar om och värderingar av NOS För att beskriva människors sätt att uppfatta sin omvärld kan man anlägga en
fenomenografisk ansats vars grund är distinktionen mellan hur något är och hur något uppfattas vara (Larsson 1986). Fenomenografin syftar till en empiriskt grundad beskrivning av olika sätt att uppfatta omvärlden och ett fenomenografiskt forskningsobjekt kan karaktäriseras enligt följande (a.a.):
Vi vill beskriva hur fenomenen i omvärlden uppfattas av människor, detta innebär att vi är ute efter innebörder istället för förklaringar, samband och frekvenser. Detta innebär också att vi har valt att
beskriva hur något framstår för dessa människor och inte hur något egentligen är. (s. 13)
Eftersom min studie syftar till att få en fördjupad förståelse för förutsättningarna att bedriva NOS-undervisning ur ett lärarperspektiv samt till att finna de övertygelser och orsaker som kan ligga bakom lärares sätt att behandla NOS i undervisningen har jag valt en fenomenografisk ansats för denna undersökning.
3.3.2.1.1 Metodval
Som metod för att generera data med målsättningen att kunna besvara mina
frågeställningar som rör lärares arbete med, uppfattningar om och värderingar av NOS har jag valt den kvalitativa forskningsintervjun, vilken jag har bedömt ge bäst validitet då det gällde att samla in information utifrån lärarnas synvinklar. Ett argument för detta val av metod är att det i en kvalitativ forskningsintervju ges möjlighet för den
intervjuade att utveckla sina tankegångar samtidigt som han/hon får del av den stimulans som intervjuaren kan ge. Metodvalet kan ytterligare motiveras av de
karaktärsdrag för en kvalitativ intervju som redovisas av Bryman (2002) vilka ger goda förutsättningar för att eftersökt data ska träda fram:
• I kvalitativa intervjuer är intresset riktat mot den intervjuades ståndpunkter, […]
• I kvalitativa intervjuer är det önskvärt att låta intervjun röra sig i olika riktningar, eftersom detta ger kunskap om vad intervjupersonen upplever vara relevant och viktigt.
• I kvalitativ forskning kan intervjuarna avvika i tämligen stor utsträckning från varje form av intervjuguide eller frågeschema som har formulerats. […]
• Som en följd av detta tenderar kvalitativa intervjuer att vara flexibla och följsamma efter den riktning som intervjupersonernas svar går i, […] (s. 300)
En sammanställning av och jämförelse mellan utsagor från olika intervjuade personer förutsätter att intervjuerna har en gemensam förutbestämd struktur. Denna struktur kan vara mer eller mindre fast. För att göra det möjligt att i min undersökning sammanställa och jämföra lärarnas utsagor och samtidigt ge utrymme för viss
flexibilitet och följsamhet till de intervjuades svar har jag valt att använda den form av kvalitativ intervju som av Bryman (2002) benämns semistrukturerad intervju. I en semistrukturerad intervju utgår intervjuaren från ett generellt frågeschema men frågornas ordningsföljd varierar och intervjuaren kan också ställa uppföljningsfrågor där så anses befogat (a.a.).
En intervjuguide arbetades fram utifrån examensarbetets frågeställningar. Vid utformandet av frågorna i guiden eftersträvade jag, för att värna undersökningens validitet, att frågorna inte skulle vara alltför allmänna men ändå ge möjlighet för den intervjuade att utveckla sitt svar. De frågor som kom att ingå i intervjuguiden är följande:
1. Är det viktigt för eleverna att kunna något om naturvetenskapens karaktär? Varför?
2. Vad är i så fall viktigt att kunna?
3. Hur uppfattar du innebörden i begreppet naturvetenskapens karaktär? 4. När du väljer undervisningsstoff (i allmänhet), hur går du tillväga? 5. Finns naturvetenskapens karaktär med som en uttalad del?
6. När sker undervisning om naturvetenskapens karaktär? I vilka sammanhang? 7. Hur omfattande är din undervisning kring naturvetenskapens karaktär, andel i
förhållande till total undervisningstid?
8. Hur lägger du upp din undervisning om naturvetenskapens karaktär? 9. Hur tar du upp innehållet? Vad säger du?
10. Skiljer sig din uppläggning av undervisningen om naturvetenskapens karaktär från hur du lägger upp din undervisning om övrigt ämnesstoff?
11. Skulle du vilja arbeta med naturvetenskapens karaktär på något annat sätt? I så fall hur?
12. Hur ser du på möjligheten att lyfta fram naturvetenskapens karaktär som en genomgående ”röd tråd” i undervisningen och som ett verktyg att hantera stoffträngseln?
3.3.2.1.2 Samband mellan arbetets frågeställningar och intervjufrågor
Undersökningens validitet är beroende av logiken i sambandet mellan arbetets
frågeställningar och intervjufrågorna (Kvale 1997). I tabell 3.1 visas sambanden mellan examensarbetets frågeställningar och intervjuguidens frågor.
Tabell 3.1 Samband mellan arbetets frågeställningar och intervjufrågor.
Arbetets
frågeställningar Intervjufrågor
Vilka uppfattningar om NOS ger lärare uttryck för?
Hur beskriver lärare sina undervisningsstrategier när det gäller NOS?
Hur uttrycker lärare sina värderingar av NOS i relation till övrigt ämnesstoff?
Vilken syn på idén om NOS som ’röd tråd’ ger lärare uttryck för?
1. Är det viktigt för eleverna att kunna något om naturvetenskapens karaktär? Varför?
2. Vad är i så fall viktigt att kunna? 3. Hur uppfattar du innebörden i
begreppet naturvetenskapens karaktär?
4. När du väljer undervisningsstoff (i allmänhet), hur går du tillväga? 5. Finns naturvetenskapens karaktär
med som en uttalad del? 6. När sker undervisning om
naturvetenskapens karaktär? I vilka sammanhang?
7. Hur omfattande är din undervisning kring naturvetenskapens karaktär, andel i förhållande till total undervisningstid?
8. Hur lägger du upp din undervisning om naturvetenskapens karaktär? 9. Hur tar du upp innehållet? Vad säger
du?
10. Skiljer sig din uppläggning av undervisningen om
naturvetenskapens karaktär från hur du lägger upp din undervisning om övrigt ämnesstoff?
11. Skulle du vilja arbeta med
naturvetenskapens karaktär på något annat sätt? I så fall hur?
12. Hur ser du på möjligheten att lyfta fram naturvetenskapens karaktär som en genomgående ”röd tråd” i undervisningen och som ett verktyg att hantera stoffträngseln?
3.3.2.1.3 Urval och undersökningsgrupp
Urvalet av personer till intervjuerna faller inom kategorin bekvämlighetsurval (Bryman 2002) vilket innebär att intervjupersonerna är sådana som för tillfället fanns tillgängliga för mig. Alternativet att istället göra ett sannolikhetsurval bedömdes vara alltför arbets- och tidskrävande för att det skulle vara realistiskt att genomföra inom ramen för examensarbetet. Av denna anledning kan de intervjuade inte sägas vara representativa för hela lärarkåren i biologi och det är därför inte möjligt att generalisera resultaten. Enligt Bryman (a.a.) är det ändå acceptabelt att använda bekvämlighetsurval eftersom de data som blir resultatet ”kan utgöra en språngbräda för fortsatt forskning eller leda
till att man kan göra kopplingar mellan existerande resultat.” (s. 115)
Sannolikheten för att en lärare ska ha hunnit bilda sig en gedigen uppfattning angående NOS-undervisning har jag antagit ökar med ökad undervisningserfarenhet. På grund av undersökningens begränsade omfång samt att det tar tid att utveckla
ämnesdidaktisk kompetens har jag valt att vända mig enbart till lärare med lång undervisningserfarenhet. En svaghet med att ha en i detta avseende likriktad undersökningsgrupp är att den representerar en lärarutbildning som ligger relativt många år tillbaka i tiden. Jag har dock gjort bedömningen att det för min begränsade undersökning är av större värde att lärarna har lång erfarenhet än att de representerar en spridning när det gäller undervisningserfarenhet, mot bakgrund av att Lotta Lager-Nyqvist (2003) i sin avhandling, där hon har följt hur sju lärarkandidater utvecklar sin undervisning och formar sin lärarroll i naturvetenskap, kunnat konstatera att
lärarutbildningsprogrammet hade liten påverkan på de lärarstuderandes mål att undervisa i en ny riktning inom naturvetenskap. Istället utformar de sin undervisning med erfarna kolleger/handledare som förebilder.
Jag kontaktade erfarna lärare i biologi på en större gymnasieskola och frågade om de ville låta sig intervjuas. Detta resulterade i en undersökningsgrupp bestående av fem lärare vilkas år som undervisningsverksamma var 10, 12, 22, 30 respektive 33 år. För att lärarna skulle ha möjlighet att förbereda sig fick de några dagar innan intervjun skriftlig förhandsinformation om vad intervjun handlar om samt intervjufrågorna (bilaga 1). I samband med att jag personligen överlämnade detta
förberedelsedokument visade jag också en lista på kriterier som kan anses höra samman med NOS enligt de definitioner som härstammar från Osborne (2003) och Lederman (2006) vilka har beskrivits tidigare i uppsatsen (bilaga 2). Syftet var att försöka förtydliga vad NOS handlar om, men för att denna lista inte skulle bli alltför styrande i intervjusituationerna valde jag att inte lämna ut den till var och en.
3.3.2.1.4 Genomförande och utskrift av intervjuerna
Samtliga intervjuer genomfördes på den aktuella skolan där vi kunde sitta relativt ostörda antingen i grupprum eller i lärarnas tjänsterum. Tidsåtgången för varje intervju var mellan 20 och 40 minuter och vid alla fem tillfällena var jag intervjuare.
Ljudupptagning skedde med diktafon som lagrar ljudet i filer av MP3-format. Dessa ljudfiler överfördes sedan till dator varifrån de avlyssnades och skrevs ut. Utskrifterna gjordes av mig så ordagrant som jag förmådde, även pauser markerades. Från dessa utskrifter genomfördes sedan analysen.
3.3.2.1.5 Analys av intervjudata
Sedan intervjuerna skrivits ut och kontrollerats läste jag igenom alla
intervjuutskrifterna i sin helhet för att få en överskådlig bild av innehållet. Utifrån denna genomläsning och uppsatsens första fyra frågeställningar 4
4 Uppsatsens första fyra frågeställningar:
formulerade jag
• Vilka uppfattningar om NOS ger lärare uttryck för?
• Hur beskriver lärare sina undervisningsstrategier när det gäller NOS? • Hur uttrycker lärare sina värderingar av NOS i relation till övrigt ämnesstoff? • Vilken syn på idén om NOS som ”röd tråd” ger lärare uttryck för?
analysfrågor som jag bedömde möjliga att få svar på när de ställdes till intervjuutskrifterna och också var relevanta för examensarbetets syfte: 1. Vilken syn på innebörden i NOS uttrycker lärare?
2. Vilka delar av NOS ser lärare som viktiga för eleven att ha kunskap om? 3. Hur beskriver lärare att undervisningen om NOS organiseras?
4. Hur beskriver lärare sin undervisning om NOS utifrån tillvägagångssätt och innehåll?
5. Hur beskriver lärare omfattningen av sin NOS-undervisning? 6. Hur beskriver lärare sitt tillvägagångssätt vid stoffurval?
7. Hur beskriver lärare sin syn på att medvetet lyfta fram NOS som en röd tråd i biologiundervisningen?
8. Hur beskriver lärare organisatoriska frågors betydelse för NOS-undervisningen? Analysfrågorna ser jag som en framkomlig väg att strukturera och koncentrera texten. Ett liknande tillvägagångssätt har använts av Zetterqvist (2003). För undersökningens validitet är det av fundamental betydelse att det finns en tydlig logik i sambanden mellan forskningsfrågorna och analysfrågorna. Dessa samband visas i tabell 3.2. Tabell 3.2 Samband mellan arbetets frågeställningar och ”analysfrågor”.
Arbetets
frågeställningar Analysfrågor
Vilka uppfattningar om NOS ger lärare uttryck för? Hur beskriver lärare sina undervisningsstrategier när det gäller NOS?
Hur uttrycker lärare sina värderingar av NOS i relation till övrigt ämnesstoff? Vilken syn på idén om NOS som ’röd tråd’ ger lärare uttryck för?
1. Vilken syn på innebörden i NOS uttrycker lärare?
2. Vilka delar av NOS ser läraren som viktiga för eleven att ha kunskap om? 3. Hur beskriver läraren att
undervisningen om NOS organiseras? 4. Hur beskriver läraren sin undervisning om NOS utifrån tillvägagångssätt och innehåll?
5. Hur beskriver lärare omfattningen av sin NOS-undervisning?
6. Hur beskriver lärare sitt tillvägagångssätt vid stoffurval? 7. Hur beskriver lärare sin syn på att
medvetet lyfta fram NOS som en röd tråd i biologiundervisningen? 8. Hur beskriver lärare organisatoriska
frågors betydelse för NOS-undervisningen?
Därefter bearbetades analysfrågorna i tur och ordning på så sätt att jag gick igenom varje intervjuutskrift med avseende på den aktuella frågan, och markerade det som läraren sagt av betydelse för att besvara frågan. För varje analysfråga resulterade denna bearbetning i fem sammanfattningar, en för var och en av de fem respondenterna. Grundad på de fem sammanfattningarna framträder då för varje analysfråga en profil. Genom jämförelser mellan sammanfattningarna inom respektive profil kom mönster av likheter och skillnader i lärarnas utsagor att framträda. Där så varit möjligt har jag
sedan vidareutvecklat dessa mönster till kategorier. Larsson (1986) anför två saker som särskilt viktiga vid utformningen av ett kategorisystem.
Det första är att systemet är väl förankrat i intervjumaterialet − att det är troget den variation som finns i olika svar, vilket praktiskt kan visa sig genom att en oberoende läsare upplever att kategorierna stämmer. Det andra kravet är att kategorierna är kvalitativt skilda åt − d.v.s. man får inte ha kategorier som överlappar varandra eller som uttrycker glidande övergångar från den ena till den andra. (s. 38) 3.3.2.1.6 Reliabilitet och validitet i samband med genomförandet och analysen
En intervjuundersökning består enligt Kvale (1997) av följande sju stadier: tematisering, planering, intervju, utskrift, analys, verifiering och rapportering.
Till vart och ett av dessa stadier dyker det upp validitetsfrågor och valideringen kan ses som en ”kvalitetskontroll som genomförs under kunskapsproduktionens samtliga stadier” (a.a. s. 213). Genom att grundligt beskriva tillvägagångssättet genom hela undersökningen har jag försökt åstadkomma en sådan validering genom att det då blir möjligt för läsaren att själv bilda sig en uppfattning om validiteten.
Vid en intervju som inte är helt förstrukturerad kommer det an på intervjuaren att under pågående intervju fatta en mängd metodologiska beslut som har betydelse för intervjuarens reliabilitet, exempelvis kan ledande frågor inverka på svaren (Kvale 1997). Intervjuarens erfarenhet och skicklighet är därför betydelsefull. Min egen erfarenhet av att intervjua var, innan genomförandet av den här undersökningen, obefintlig. Risken finns därför att min oerfarenhet som intervjuare påverkat
undersökningens validitet även om jag medvetet försökt att vara uppmärksam på att inte ställa ledande följdfrågor.
En svårighet att hantera vid intervjuerna var definitionen av NOS. Lärarna fick före intervjuerna ta del av de definitioner av NOS som härstammar från Osborne (2003) och Lederman (2006) för att ”komma på rätt tankespår”, men eftersom syftet med intervjuerna var att få kunskap om lärarnas syn på innebörden i NOS samt deras arbete med och värderingar av NOS, kan lärarnas egna definitioner av NOS skilja sig från den enligt Osborne (2003) och Lederman (2006). Genom att ge läsaren en möjlighet att själv bilda sig en uppfattning, angående om det föreligger en diskrepans av betydelse mellan definitionerna eller ej, utifrån de citat av lärarnas utsagor som illustrerar resultaten av intervjuerna har jag försökt bemöta denna svårighet. Vikten av att ett valt kategorisystem väl beskriver erhållna intervjudata framhålls av bland andra Larsson (1986). Ett sätt att kontrollera att så är fallet är att låta en annan person än den som gjort kategorisystemet göra en oberoende bedömning. Jag har valt att inte låta någon utomstående kontrollera mina kategoriseringar. Genom att istället utförligt redogöra för mina utgångspunkter har jag strävat efter att skapa
förutsättningar för att ta reda på om andra skulle se det jag sett. Detta är det centrala kriteriet på kvalitativ forskning enligt Giorgi (1975, citerad av Kvale, 1997).
Det viktigaste att komma ihåg i denna typ av forskning är inte så mycket att det går att inta en annan ståndpunkt till insamlade data (det är givet på förhand), som att en läsare som anlägger samma synvinkel som forskaren också kan se vad forskaren såg, antingen han instämmer i det eller ej. Detta är det centrala kriteriet på kvalitativ forskning. (s. 96)
Kategorin − beskrivningen av uppfattningen − brukar illustreras med citat vilkas syfte är ”[…] att hjälpa läsaren att fånga innebörden i den gestaltning som gjorts av en
uppfattning.” (Larsson 1986 s. 39) Citaten ger läsaren en möjlighet att åtminstone till viss del bedöma reliabiliteten i analysen av intervjuerna.
3.3.2.2 NOS i styrdokumenten
3.3.2.2.1 Metodval och genomförande
För att utröna i vilken mån styrdokumentens skrivningar kan hänföras till NOS gicks dokumenten igenom och alla formuleringar med koppling till NOS markerades. Det finns visserligen ingen fullständig konsensus kring innebörden i begreppet NOS, men enligt Lederman (2007) råder det ändå en acceptabel nivå av allmängiltighet rörande NOS, som är tillräcklig och relevant i undervisningssammanhang upp till och med gymnasiet.
3.3.2.2.2 Analys av data
Som nämnts inledningsvis i detta metodavsnitt (3.3) är det viktigt att en textanalys bygger på tematiska kategorier. Jag har, för att analysera förekomsten av NOS-skrivningar i styrdokumenten, skapat kategorier utifrån de aspekter av NOS som Lederman (2003) och Osborne m.fl. (2006) framfört som definition av NOS-begreppet.5
1. Begrepp och strategier i naturvetenskapligt arbete
. Utgångspunkten för kategoriindelningen har varit att jag tyckt mig kunna urskilja en naturlig samhörighet mellan vissa NOS-aspekter, och då fört dessa aspekter till en och samma kategori. Detta förfaringssätt resulterade i följande fem kategorier:
2. Kreativitet och fantasi i naturvetenskapligt arbete 3. Mångfald och subjektivitet i naturvetenskapligt arbete 4. Kontextens betydelse för naturvetenskapen
5. Föränderlighet och visshet i naturvetenskaplig kunskap
Kategorierna med tillhörande NOS-aspekter redovisas i tabell 3.3 nedan.