I följande avsnitt förs en diskussion kring studiens metod, som redogjordes för i avsnitt 5, där styrkor och svagheter tas upp. Det förs även en diskussion kring resultatet, som redogjordes för i avsnitt 6, där relationen mellan det empiriska materialet och teori tydliggörs.
7.1 Metoddiskussion
Metoden för datainsamlingen fann jag vara lämplig för syftet med studien. Intervjuer möjliggjorde en bred insamling av information, och i och med att intervjuerna var semistrukturerade bidrog det till att deltagarna kunde utveckla dels de själva tyckte var intressant, dels sådant som intervjuaren ansåg vara användbart för studien. I och med att följdfrågor ställdes var det möjligt att låta deltagarna bidra med sina egna erfarenheter, upplevelser och uppfattningar i största möjliga mån. Hade intervjuerna varit mer strukturerade kunde viktig information riskera att lämnas utanför, och deltagarnas perspektiv hade inte kommit fram på samma sätt (Bryman, 2016, s.563). Däremot menar Bryman (ibid) att det finns en fara med att ställa följdfrågor också, då mina egna erfarenheter kan riskera att påverka det som skrivits i resultatet. Han menar att följdfrågor ställs för att lyfta fram det som efterfrågas. Den sociokulturella teorin som genomsyrade metoden såg jag som en fördel. Som tidigare nämnts utgör språket en central del i den sociokulturella teorin. Språket bidrar bland annat till att kunna utmana en individs egna tankar vilket leder till att ny kunskap skapas. Den nya kunskapen utgör i sin tur en förutsättning för att göra egna ställningstaganden (Imsen, 2006, s.51). Genom den semistrukturerade utformningen av intervjuerna tilläts en mer naturlig samtalssituation snarare än en envägskommunikation, där informanterna svarade på färdigkonstruerade frågor. Intervjuerna blev mer dynamiska och kunde anpassas och anspela på sådan information som informanterna tidigare delgett. De fick vidareutveckla sina svar och försöka sätta ord på uppfattningar och erfarenheter de tidigare inte hade reflekterat över så mycket enligt dem själva. Det gjorde även att deras resonemang som ledde fram till deras ställningstaganden blev en viktig del i den information som samlades in. Genom det sociala samspelet som genomsyrade intervjuerna kunde även jag som intervjuare appropriera den information som informanterna delgav mig.
De utvalda respondenterna bidrog med information som gjorde att resultatet fångade många infallsvinklar. Däremot hade det varit fördelaktigt om studiens deltagare hade varit flera för att kunna utgå från än fler perspektiv. Anledningen till detta var tidsbrist samt att det var några lärare som kontaktades men som aldrig svarade. En deltagare föll även bort då det, med anledning av pandemin, inte var möjligt att komma ut till just den skolan och utföra intervjun. Personligen föredrog jag att hålla intervjuerna öga mot öga med lärare jag aldrig mött förut, därför föreslogs inte telefonintervju i just det fallet. Urvalet bestod av ett brett åldersspann vilket jag själv ansåg skulle ha en positiv påverkan på datainsamlingen och var därför ett krav för det urval som valdes. Ett annat krav var att jag ville ha en spridning med kön av de som deltog, vilket inte uppfylldes. Att det endast var med en man i undersökningen kan därför anses som en svaghet för studien. En annan svaghet var att det var många av informanterna som bidrog med liknande uppfattningar av fenomenet. Samtidigt var det några uppfattningar som gick emot andra informanters uppfattningar vilket ses som en styrka.
Min egen inställning till området har med största sannolikhet påverkat studiens genomförande samt resultat. Genusglasögon är något jag ständigt bär i min strävan i att kunna förhålla mig normkritisk i mötet med barn, elever och yrkesverksamma lärare. Om detta ses som en fördel eller nackdel för studien går att diskutera. Däremot vill jag tro att utan den förkunskap jag besitter, och utan mitt engagemang hade det gedigna arbetet med studien inte blivit detsamma.
7.2 Diskussion
Det som bland annat framgår i resultatet är att lärare ser ett behov av att utmana och stimulera elevers värderingar och föreställningar kring genusnormer. Tidigare i bakgrunden nämndes Yvonne Hirdman i samband med teorierna om genuskontraktet och genussystem. Teorierna genomsyras av antaganden kring vad som, enligt normen, är kvinnligt och manligt, och Hirdman menar att dessa antaganden är något som präglar samhället och som återspeglas i det alldagliga livet hos gemeneman (Hirdman, 1993). Vad som framgår i resultatet är att det råder skillnader mellan flickor och pojkar i skolan. Både i hur de bemöts i konflikter, i klassrummet, vilka förväntningar som ligger på dem och hur deras beteenden ses som ett resultat av könet, något som i sin tur riskerar att påverka betygssättning eller omdömesskrivningar. Resultatet visar att genus är det främsta som tas upp i normkritiska arbeten. För att slå hål på heteronormen upplevs genus som det primära att ta upp, alltså vad som är normalt respektive onormalt för de
båda könen. Med eleverna pratas det bland annat om yrken, kläder, färger och lekar. En sådan undervisning bygger på heteronormativa antaganden och går därför att koppla till Hirdmans (1993) teori om isärhållandet mellan könen. Därmed konfirmeras även Reimers argument om att all verksamhet inom skolan bygger på heteronormen (2014, s.95). Detta återspeglas i skrivningarna i LGR11 där de bland annat står att ”Skolan har också ett ansvar för att motverka könsmönster” (Skolverket, 2019, s.6). Denna skrivning, tillsammans med andra skrivningar, utgår från att det faktiskt är skillnad mellan könen. Det står även att ”[...] intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser” (Skolverket, 2019, s.5) vilket går att tolka som att tolerans är nyckeln för ett klimat som främjar allas lika värde. Samtidigt tolkas undervisning från ett toleransperspektiv som att klyftan mellan vad som är ”normalt” respektive ”onormalt” än mer skulle förstärkas (Danielsson & Hast, 2016, s.22; Reimers, 2014, s.91), vilket går helt emot skrivningen om hur intoleransen ska hanteras. Oavsett om det råder tolerans gentemot normbrytande identiteter eller inte, finns fortfarande stigmat kvar och tanken om att ”jag accepterar dig fast du är konstig” (Reimers, 2014, s.91). Jag skulle vilja hävda att intoleransen som ska bemötas med kunskap motsäger hur Skolverket själva bemöter ”ett främjande arbete för allas lika värde”, det vill säga med okunskap.
Anledningen till att just genus är det centrala för en normkritisk undervisning och inte HBTQI- frågor kan bero på att barns sexualitet och ställning till det egna könet ofta frambringar en känsla av obehag hos vuxna (Epstein, 2012, s.961; Skolinspektionen, 2018, s.8). I en av intervjuerna uttrycktes en sådan upplevelse då läraren i fråga ansåg att frågor som hamnade utanför genusaspekten ofta gjorde henne obekväm. En annan anledning till detta, vilket flera deltagare uttryckte, var behovet av ökad kunskap inom området. Ökad kunskap kan eventuellt bidra till att minska stigmatiseringen som råder kring HBTQI-frågor och därmed skulle ämnet inte vara så känsligt för lärare att undervisa om. Dessutom visar studien från Skolinspektionen (2018) att det råder brister i lärares kompetens kring en sådan undervisning, men att ansvaret för kompetensutveckling ligger på rektorerna och inte på enskild lärare. Tidigare i studien nämndes att kunskaper inom HBTQI-frågor och genus förefaller under en så kallad tyst kunskap. Den tysta kunskapen, där värdegrundsfrågor ofta står i fokus (Broady, 2007), prioriteras lägre än ämnesspecifika kunskaper, vilket kan vara en orsak till rektorers misslyckande i att ta ansvar för att låta sådana frågor få genomsyra verksamheten. Däremot går det att reflektera över hur rektorer prioriterar de olika uppdragen i värdegrunden i förhållande till varandra. I resultatet framkom det att frågor som berörde mobbning och kompisskap upplevdes ha en mer framträdande roll än HBTQI-frågor och genus. Det går att ifrågasätta
orsaken till denna prioritering. Med tanke på att flera lärare upplevde att det egna intresset för sådana frågor var viktigt för om undervisningen över huvud taget skulle beröra ämnet, går det att konstatera att rektorns egna kunskaper och erfarenheter kring HBTQI-frågor och genusfrågor eventuellt kan vara en orsak till att området ligger långt ner på prioriteringslistan. Skolans uppdrag är att ”främja elevers allsidiga personliga utveckling till aktiva, kreativa, kompetenta och ansvarskännande individer och medborgare” (Skolverket, 2019, s.7). Skolan ska därför förbereda eleverna för ett liv i ett demokratiskt samhälle som utgörs av en mångfald där olika kön, etniska tillhörigheter, religioner eller andra trosuppfattningar, könsöverskridande identiteter eller uttryck, sexuella läggningar, åldrar och funktionsnedsättningar (ibid, s.5) möts. Det framgick i resultatet att såvida det inte finns en elev på skolan som till exempel bryter mot könsnormen, upplevs det inte som en självklarhet att arbeta med sådana frågor. En reflektion blir då att det riskerar att hämma elevers möjlighet till att utveckla ett synsätt som förbereder dem för ett liv i ett demokratiskt samhälle, ett synsätt som främjar det som beskrivs i skolans uppdrag.
I resultatet redogjordes för uppfattningar om att behovet av att diskutera och medvetandegöra elever om sexualitet och olika könsidentiteter oftast utgörs av att det är en elev på skolan som bryter mot heteronormen. Det är först när denne elev vågar uttrycka sig och vara sig själv som behovet skapas att utveckla elevers kunskaper för fenomenet. Syftet är då att skapa en trygg miljö för eleven i fråga. Det upplevs som att det är sällan som skolor arbetar förebyggande inför att en sådan situation eventuellt skulle uppstå. En lärare uppfattade att behovet av att öka kunskapen om ämnet istället helt låg hos lärarna själva, och att det är först när lärare har kunskap som det går att utveckla en adekvat undervisning om detta. Simon menade att ”kunskap är makt” vilket jag tolkade som att han upplevde att det inte fanns tillräckligt med kunskap för lärare inom ämnet för att kunna ansvara en undervisning som tar upp HBTQI-frågor.
Inom det sociokulturella perspektivet som tidigare beskrivits (Avsnitt 4) är lärarens och skolans roll att främja barns utveckling (Säljö, 2017, s.169). Ett barns interaktion med läraren har en betydande roll för att kunna utveckla kunskaper inom ämnen som barnet annars inte möter i sin vardag. Ett konstaterande som gjordes i resultatet var att barn, redan innan de börjar skolan, är medvetna om stereotyper kring genus och har redan rättat in sig i samhällets heteronorm. Därför är skolan en viktig plattform där bland annat HBTQI-frågor måste diskuteras för att elever ska kunna utmanas och få en möjlighet till att vidga sitt perspektiv. Såväl för sin egen del för att kunna vara medveten om att det finns andra valmöjligheter till den egna identiteten, men också
för att kunna verka i ett demokratiskt samhälle där olikheter ses som en tillgång snarare än mötas med rädsla. Genom samtal mellan elever och lärare kan värderingar och föreställningar utmanas och ifrågasättas.
När de lärarna som deltog i studien arbetar med frågor som handlar om kön, genus och sexualitet sker det främst genom samtal och diskussioner. Många uttryckte litteratur som ett bra sätt att komma in på sådana ämnen för att få en mer naturlig ingång. Litteratur som förefaller normbrytande, som bland annat skildrar HBTQI-karaktärer, kopplas oftast till negativa händelser (Bittner et.al, 2016, s.961). Konsekvenserna av detta kan bli stora då Danielsson och Hast (2016, s.22) menar att när undervisningen fokuserar på sådant som anses vara onormalt förstärker det istället elevers fördomar, och leder därför inte till en positiv och neutraliserad bild av människor som skiljer sig från normen. En avsaknad av litteratur samt läromedel som är normbrytande ur ett könsperspektiv uttrycktes av deltagare i studien. Avsaknaden av normbrytande läromedel var för mig inte förvånande, däremot väcktes en fundering. I LGR11 beskrivs hur skolan är en mötesplats där elever ska få möjlighet att möta en mångfald av olika identiteter för att kunna utveckla en förståelse för andra människor (Skolverket, 2019, s.5). Om inte ens läroböckerna, ämnade för just skolundervisning, upplevs skildra en mångfald, går det att ifrågasätta förutsättningarna för att kunna utveckla förståelse för andra människors liv. Litteratur är något som lärarna i studien uttryckligen upplever som goda hjälpmedel för att ifrågasätta normer i undervisningen, och något som bevisligen har en stor påverkan på barns och ungas syn på världen (Ekström & Lundquist, 2019). Därför är det synd att det upplevs vara en brist på litteratur som berör ett ämne som skulle gynna den rådande samhällsutvecklingen gällande HBTQI-frågor (jfr. Bragg et.al, 2018 s.431).
7.2.1 Fortsatt forskning
Som författare till studien finns förhoppningen om att undersökningen bidragit till att förmedla kunskap om betydelsen av undervisning kring genus, kön och sexualitet. Genom att göra olika lärares varierade uppfattningar om fenomenet synliga och samtidigt relatera dessa till relevant forskning, möjliggör det för studerande samt verksamma lärare att kunna reflektera över hur de själva bemöter fenomenet. Dels i den egna undervisningen och i mötet med elever, dels hur de egna värderingarna och föreställningarna utgör en central del i deras roll som lärare. En god tanke kring undervisning om bland annat normbrytande identiteter kan så lätt leda till förödande
konsekvenser. Såväl för heteronormativa elever som för normbrytande elever. Undervisning om genus, kön och sexualitet är därför inte något ska förminskas eller åsidosättas.
Med tanke på att ansvaret för hur sex- och samlevnadsundervisningen bedrivs ligger på rektorerna (Skolinspektionen, 2018) skulle det vara intressant att vidare undersöka rektorers varierade uppfattningar kring läroplanens uppdrag ur ett genus- och könsperspektiv. Då skolinspektionen (2018) menar att en sex- och samlevnadsundervisning, nu för tiden, innefattar så mycket mer än bara frågor kring sex, ser jag därför att ett nytt fokus för undervisningen skulle vara av stor betydelse. Antalet HBTQI-personer växer i samhället och frågor kring normbrytande identiteter kräver att få ta plats i skolan för att öka elevers kunskap. Förutsättningen för detta är att först öka kunskapen hos pedagoger och rektorer då ansvaret för undervisningen ligger på dem.
Ytterligare intressant hade varit att studera läroböcker och läromedel för att undersöka huruvida skildringar av en mångfald representeras. Med mångfald menar jag givetvis ur ett könsperspektiv, men det kan också jämföras med en mångfald ur ett etnicitetsperspektiv, funktionsvariationsperspektiv med mera. Genom att ställa de olika perspektiven mot varandra och jämföra om något perspektiv tycks prioriteras högre att skildra än något annat perspektiv. Det hade även varit av betydelse att studera endast HBTQI-skildringar i läroböcker och läromedel för att göra rektorer medvetna om den eventuella bristen. Detta i sin tur kan medverka till en ökad efterfrågan hos skolor för sådan litteratur av god kvalitet.
Då studien visade att det fanns ett behov av ökad kunskap hos lärare om frågor kring genus, kön och sexualitet anser jag att det råder en stor brist av en sådan undervisning för blivande lärare på högskolor och universitet. Om det ska finnas möjlighet till att ens kunna bedriva en undervisning för elever om ovanstående frågor vill jag hävda att kunskapsutveckling måste få börja ta plats och ses som en given del i lärarutbildningar, oavsett vilka årskurser det riktar sig mot. Då ett arbete kring dessa frågor relateras till värdegrunden är ett sådant kunskapsområde kritiskt för att kunna utföra ett gediget värdegrundsarbete. Att studera högskolors och universitetens undervisning kring sex- och samlevnadsfrågor, HBTQI-frågor samt frågor om genus blir därför av avgörande betydelse för att stärka lärarutbildningarnas kvalitet inom området. Efter fyra år av egen utbildning på högskola går det att konstatera att en sådan del av utbildningen näst intill är obefintlig.
Referenslista
Bittner, R., Ingrey, J., & Stamper, C. (2016). Queer and trans- themed books for young readers: a critical review. Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education, 37(6), 948–964. Bragg, S., Renold, E., Ringrose, J., Jackson, C. (2018). More than boy, girl, male, female: exploring young people’s views on gender diversity within and beyond school contexts. Sex Education: Sexuality, Society and Learning, 18(4) 420-434.
Broady, D. (2007). Den dolda läroplanen. Hämtad 16 april, 2020 från http://krut.a.se/pdf/Krut_127.low.pdf.
Bromseth, J., Wildow, H. (2007). ”man kan ju inte läsa om bögar i någon historiebok”. Hämtad
3 mars, 2020 från
https://www.askersund.se/download/18.354b69d715ee1a913623811e/1507204114460/Föränd ringsarbete%20med%20fokus%20på%20jämställdhet,%20genus%20och%20sexualitet.pdf. Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., rev. uppl.) Malmö: Liber.
Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (Upplaga 3). Stockholm: Liber. Danielsson, A., Hast, Y. (2016). ”I normala fall gillar tjejer killukt” [Elektronisk resurs] Naturkunskapens sexualitets- och relations-undervisning analyserad ur ett hetero- normativitetsperspektiv. NorDiNa. (12:1, 21–35). Hämtad från https://journals.uio.no/nordina/article/view/930/2499
Ekström, C., Lundquist, H. (2019). Genusstereotyper i barn- och ungdomslitteratur: En litteraturstudie av hur genus och könsdysfori skildras i barnlitteratur. Självständigt arbete, Jönköpings University, Högskolan för lärande och kommunikation. Hämtad från: http://hj.diva- portal.org/smash/get/diva2:1329482/FULLTEXT01.pdf
Epstein, B.J. (2012). We’re Here, We’re (Not?) Queer, GLBTQ Characters in Children’s Books. Journal of GLBT Family Studies, 8(3), 287–300.
Filipovic, K. (2018). Gender Representation in Children’s Books, Case of an Early Childhood Setting. Journal Of Research in Childhood Education, 32(3), 310– 325.
Hirdman, Y. (1993). Genussystem – reflexioner kring kvinnors sociala underordning. I C. Ericsson (Red.), Genus i historisk forskning (s.146–161). Lund: Studentlitteratur.
Imsen, G. (2006). Elevens värld - introduktion till pedagogisk psykologi. (4., rev. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Jacobsen, D.I. (2017). Hur genomför man undersökningar? - Introduktion till samhällsvetenskapliga metoder. (Upplaga 2:1). Lund: Studentlitteratur.
Jämställ Nu. (2017). Normkritik. Hämtad 5 juni, 2020 från http://www.jamstall.nu/fakta/normkritik/.
Kåreland, L. (2005). Inledning. I L. Kåreland (Red.), Modig och stark – eller ligga lågt. Skönlitteratur och genus i skola och förskola (s. 9). Stockholm: Natur & Kultur.
Lindenbaum, P. (2007). Lill-Zlatan och morbror Raring. Nacka: Inläsningstjänst.
Nilholm, C. (2016). Teori i examensarbetet: en vägledning för lärarstudenter. (1. uppl.) Lund: Studentlitteratur.
Reimers, E. (2014). Asexuell heteronormativitet? – Läraren och normer i lärarutbildningen. I L. Martinsson., E. Reimers (Red.), Skola i normer (s. 81–110). Malmö: Gleerups.
Riksförbundet för homosexuellas, bisexuellas, transpersoners och queeras rättigheter. (2019). Begreppsordlista. Hämtad 6 maj, 2020 från https://www.rfsl.se/hbtqi-fakta/begreppsordlista/ Skolinspektionen. (2018). Sex- och samlevnadsundervisning. Hämtad 29 april, 2020, från https://www.skolinspektionen.se/globalassets/publikationssok/granskningsrapporter/kvalitetsg ranskningar/2018/sex-och-samlevnad/sex-och-samlevnadsundervisning-rapport-feb-2018.pdf. Skolverket (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2018 (4., kompletterade uppl.). Hämtad 20 mars, 2020 från http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575
Skolverket (2016). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2016 (3., kompletterade uppl.). Stockholm: Skolverket.
Säljö, R. (2017). Lärande och lärandemiljöer. I S-E, Hansén., L, Forsman (Red.), Allmändidaktik – vetenskap för lärare (s. 147–172). Lund: Studenlitteratur.
Österlund, J. (2006). Tyst i klassen. Om lärares arbete kring sexuell läggning. Skolverket.
Hämtad 6 maj, 2020 från
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a655786/1553958791126/pdf1967 .pdf
Bilagor
Bilaga 1. Samtyckesblankett
Hej!
Mitt namn är Hanna Lundquist och jag studerar till grundskollärare med inriktning i årskurserna F-3, och jag ska nu skriva mitt examensarbete. Temat för mitt examensarbete är hur lärare arbetar med frågor kring kön och genus i undervisningen, samt på vilket sätt elevernas egna värderingar får utrymme i undervisningen att utmanas, ur ett
könsperspektiv.
Jag skulle vara tacksam om du kunde tänka dig att vara med i studien, där jag kommer att intervjua dig. För att jag, efter utförd intervju, ska kunna dokumentera och sammanställa intervjuerna kommer de att spelas in.
Allt inspelat material kommer att avidentifieras och hanteras konfidentiellt. Materialet kommer bara att användas för forskning.
Deltagandet är frivilligt och du har rätt att avbryta ditt deltagande när som helst och utan att ange någon anledning.
Genom att skriva under här nedanför intygar du att du tagit del av informationen.
Accepterar du att delta i studien?
1. Ja, jag har tagit del av ovanstående information och accepterar att delta i studien. Om du deltar i studien, godkänner du att dina personuppgifter behandlas för utbildningsändamål i enlighet med ovanstående information?
Ja, jag har tagit del av ovanstående information och godkänner att mina personuppgifter behandlas för utbildningsändamål i enlighet med ovanstående information.
Om du deltar i studien, godkänner du att dina personuppgifter behandlas för forskningsändamål i enlighet med ovanstående information?
Ja, jag har tagit del av ovanstående information och godkänner att mina personuppgifter behandlas för forskningsändamål i enlighet med ovanstående information.
Namnteckning: Namnförtydligande:
_______________________________ __________________________________
Din e-postadress:
Bilaga 2. Intervjufrågor
Intervjufrågor:
1. Upplever du att det finns ett behov i skolan att göra elever medvetna om och utmana elevers föreställningar och värderingar kring genus, kön och sexualitet?
Varför/ varför inte?
På vilket sätt upplever du behovet?
2. Vad är det för typer av frågor som brukar diskuteras i klassrummet om man ser till ett könsperspektiv? (exempelvis frågor om könsroller, genus, könstillhörighet, sexualitet etc.)
Hur brukar sådana samtal initieras?
3. I vilka undervisningssammanhang får du möjlighet till att lyfta fram sådana frågor?
Hur kan en sådan situation se ut?