Normkritik i en heteronormativ skola : En kvalitativ studie om lärares varierade uppfattningar kring läroplanens uppdrag om genus och kön

Normkritik i en heteronormativ skola

En kvalitativ studie om lärares varierade uppfattningar kring

läroplanens uppdrag om genus och kön

KURS: Examensarbete för grundskollärare F-3, 15hp

PROGRAM: Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs F-3 FÖRFATTARE: Hanna Lundquist

EXAMINATOR: Cristina Robertson TERMIN: VT20

JÖNKÖPING UNIVERSITY Examensarbete Grundlärare, 15hp School of Education and Communication Grundlärarprogrammet med

inriktning mot arbete i grundskolans årskurs F-3. VT20

SAMMANFATTNING

___________________________________________________________________________

Hanna Lundquist

Normkritik i en heteronormativ skola - En kvalitativ studie om lärares varierade

uppfattningar kring läroplanens uppdrag om genus och kön

Antal sidor: 36 __________________________________________________________________________

Studiens syfte är att öka kunskapen om lärares varierade uppfattningar kring uppdraget i läroplanen om genus och kön. Genom kvalitativa semistrukturerade intervjuer lyftes olika lärares tankar fram och som tillsammans med ett sociokulturellt perspektiv, som präglade såväl metoden som resultatet, bidrog till att kunna besvara studiens syfte.

I resultatet framkom det att normkritiska inslag i undervisningen är något som sällan förekommer medvetet, men när det väl förekommer sker det främst utifrån ett genusperspektiv. HBTQI-frågor som handlar om sexuell läggning och könsidentitet riskerar att hamna utanför då lärares egen kompetens inte upplevs vara tillräcklig för att beröra sådana frågor. Det egna intresset för området påverkar också hur uppdraget prioriteras hos lärare. Även de elever som går på skolan påverkar undervisningen. Skolor som utgörs av elever vars identiteter uppfattas infinna sig inom heteronormen arbetar sällan aktivt för att utmana och stimulera elevers kunskap om HBTQI-frågor. Istället uppfattas behovet av en sådan kunskapsutveckling vara större hos skolor där elever identifierar sig utanför normen.

Sökord: HBTQI, heteronorm, könsidentitet, sexualitet, normkritik

ABSTRACT

___________________________________________________________________________

Hanna Lundquist

Norm criticism in a heteronormative school - A qualitative study of teachers' varied

perceptions of the curriculum's gender assignments

Pages: 36

__________________________________________________________________________

The purpose of the study is to increase the knowledge of teachers' varied views about the assignment in the curriculum on the social gender and the biological gender. Through qualitative semi-structured interviews, different teachers' thoughts were highlighted which, together with a sociocultural perspective, which characterized both the method and the result, made it possible to answer the study's purpose.

In the result, it became clear that norm-critical elements of teaching are something that rarely occurs consciously, but when it does occur it is mainly done from a social-gender perspective. LGBTQI issues relating to suxuality and gender identity are at risk of being excluded as teachers' own competence is not perceived to be sufficient to address such issues. The self-interest in the area also influences how the assignment is prioritized by teachers. The students who attend the school also influence the teaching. Schools that are made up of students whose identities are perceived to be within the heteronorm are rarely active in challenging and stimulating students' knowledge of LGBTQI issues. Instead, the need for such knowledge development is perceived to be greater in schools where students identify themselves outside the norm.

______________________________________________________________________________

Sökord: LGBTQI, heteronorm, gender identity, sexuality, norm ctiticism

Innehållsförteckning

1. INLEDNING ... 1

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNING ... 3

3. BAKGRUND ... 4

3.1 BEGREPP ... 4

3.2 STYRDOKUMENT ... 5

3.3 YVONNE HIRDMANS TEORI ... 6

3.4 TIDIGARE FORSKNING ... 6 4. TEORI ... 11 4.1 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 11 5. METOD ... 12 5.1 METOD AV MATERIALINSAMLING ... 12 5.2 URVAL ... 13 5.3 GENOMFÖRANDE ... 14

5.4METOD FÖR BEARBETNING OCH ANALYS AV MATERIAL ... 15

5.5 ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 15

5.6 TILLFÖRLITLIGHET OCH ÄKTHET ... 16

6. RESULTAT ... 17

6.1 ELEVERS BEHOV UTIFRÅN LÄRARES UPPFATTNINGAR ... 17

6.2UNDERVISNINGSSITUATIONER OM ETT GENUS, KÖN, SEXUALITET ... 21

6.1.2 Frågor som står i fokus ... 24

6.3 OLIKA PRIORITERINGAR AV UPPDRAGET ... 27

6.3.1 INTRESSETS PÅVERKAN AV PRIORITERINGEN ... 29

7. DISKUSSION ... 31 7.1 METODDISKUSSION ... 31 7.2 DISKUSSION ... 32 7.2.1 Fortsatt forskning ... 35 REFERENSLISTA ... 37 BILAGOR ... 39

1. Inledning

Allt fler barn och unga, upp till 18 år, söker sig till sjukvården med ärenden som berör individernas könstillhörighet, och årligen ökar siffran för personer som identifierar sig som icke-binära (Ekström & Lundquist, 2019, s.2). Från ett samhälleligt perspektiv går det att konstatera att behovet för att sprida kunskap om olika könstillhörigheter, som inte bara innefattar de biologiska könen man och kvinna, är stort. Kåreland och Lindh-Munther (2005, s.9) menar att skolan bör vara en central plattform för en sådan kunskapsspridning.

I studien intervjuas fem lärare där de får besvara frågor som berör deras uppfattningar kring uppdraget om genus och kön. Hur de anser att uppdraget prioriteras i förhållande till andra uppdrag, hur det får ta plats i undervisningen och deras egen inställning till uppdraget är det som bland annat undersöks. Det sociokulturella perspektivet präglar såväl studiens metod som resultat, där interaktion mellan individer står i fokus.

Av egen erfarenhet har jag upplevt att frågor kring genus, kön och sexualitet inte är någonting som diskuteras i skolorna på ett sätt som utmanar och stimulerar elevers värderingar och föreställningar om de normer som finns. Med normer menar jag såväl genusnormer som könsnormer, och dessa anser jag är i behov av att ifrågasättas. Dels för att elever ska kunna utvecklas till att leva i ett samhälle där olikheter bemöts med en positiv inställning, dels för att det är en förutsättning för att kunna bedriva en verksamhet där samtliga elever känner sig trygga och välkomna. Under verksamhetsförlagd utbildning samt under de år jag har arbetat inom skolan, har jag märkt att lärares uppfattningar om vad som ska ingå i en normkritisk undervisning skiljer sig åt. Därför anser jag att det skulle vara intressant att undersöka hur olika pedagoger ställer sig till en normkritisk undervisning när det handlar om genus, kön och sexualitet.

I LGR11 (Skolverket, 2019) står skrivningar som bland annat berör hur skolan ska främja jämställdhet, motverka könsroller och skapa ett klimat som välkomnar och accepterar olika könstillhörigheter. En utopi som i teorin är enkel att formulera, men som i praktiken kan uppfattas svår att förverkliga. Ekström och Lundquist (2019; jfr. Filipovic, 2018) menar att pedagogers egen inställning till fenomenet påverkar elevernas sätt att se fenomenet på. Vidare menar de att en medvetenhet om en mångfald ur ett könsperspektiv behövs, för att skapa en trygg lärandemiljö. Jag ser det därför som fördelaktigt att studera lärares varierade uppfattningar kring hur de upplever vad som är väsentligt för att möjliggöra en trygg

lärandemiljö. Detta för att eventuellt kunna bidra till att öka kunskapen hos lärarstudenter och lärare om varför det är viktigt att ha ett genus- och könsperspektiv i åtanke i mötet med elever. Uppdraget ur ett genus- och könsperspektiv är omfattande och har på senare år kommit att innefatta än mer än det som tidigare ansetts varit relevant. Tidigare avsågs frågor om kön och sexualitet för en undervisning inom sex- och samlevnad, med ett snävt och heteronormativt innehåll. Idag anses undervisningen istället som en del av värdegrundsarbetet med ett innehåll som ska beröra ett bredare spektrum av frågor (Skolinspektionen, 2018). Men hur kan ett sådant värdegrundsarbete se ur om heteronormen fortfarande präglar verksamheten? Och på vem eller vilka ligger egentligen ansvaret i att fullfölja uppdraget?

2. Syfte och frågeställning

Syftet med studien är att öka kunskapen om vilka variationer det finns bland lärares uppfattningar kring hur de hanterar läroplanens uppdrag om genus och kön, och hur det gestaltas i undervisningen.

• På vilka sätt inkluderas människors skilda könstillhörigheter i undervisningen? • På vilka sätt möjliggör lärare en normkritisk undervisning?

3. Bakgrund

Genus: I motsats till det psykologiska könet innefattar genus det sociala könet. Svenska akademiens ordlista (2015) definierar genus med könsroller och beskriver det som ett socialt kön. I avsnitt 3.3 (Yvonne Hirdmans teori) förklaras begreppet mer ingående med stöd av Yvonne Hirdmans teori kring genuskontraktet.

HBTQI – Ett samlingsnamn för homosexuella, bisexuella, transpersoner, personer med queera uttryck och identiteter och intersexpersoner. Homosexualitet och bisexualitet är kopplat till en individs sexuella läggning. Att identifiera sig som transperson handlar om ens könsidentitet, där personen ifråga inte alls/delvis vill identifiera sig med sitt biologiska kön. Queer kan handla om en individs sexuella läggning, dennes könsidentitet eller ett sätt att uttrycka ett normbrytande förhållningssätt. Intersexpersoner har en intersexvariation vilket betyder att personen ifråga är född med könskromosomer, könskörtlar eller könsorgan vars utveckling är atypisk (RFSL, 2019).

Heteronorm – Heteronormen bygger på antagandet att heterosexualitet och homosexualitet är varandras motpoler, där heterosexuell är det rätta sättet att vara. Således är det fel att vara homosexuell då det faller utanför normen (Östlund, 2006, s.22). Reimers (2014, s.82) menar också att heteronormen är ett förgivettagande kring att individer med det kvinnliga könet attraheras av män, och att individer med det manliga könet attraheras av kvinnor. Personer som faller utanför dessa ramar anses hamna bortom för vad som betraktas som normalt.

Normkritik – ”Med hjälp av ett normkritiskt perspektiv kan vi få syn på, och förändra, begränsade strukturer och normer, i stället för att försöka få enskilda individer att passa in i mallen” (Jämställ, 2017). För att kunna uppnå en förändring av strukturer och främja lika rättigheter är ett normkritiskt förhållningssätt av stor betydelse för ett sådant arbete. Genom att synliggöra maktfrågan i förhållande till de rådande normerna skapas förståelse för människors olika förutsättningar. Normkritik är även en metod som kan tillämpas när till exempel texter, bilder, material eller arbetssätt ska analyseras (Jämställ, 2017).

3.2 Styrdokument

Viktigt att nämna är läroplanens riktlinjer kring könsaspekten. År 2018 reviderades läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet med en skrivning som bland annat berör jämställdhet (Ekström & Lundquist, 2019), där det står följande:

Skolan ska verka för jämställdhet. [...] I enlighet med grundläggande värden ska skolan också främja interaktion mellan eleverna oberoende av könstillhörighet. Genom utbildningen ska eleverna utveckla en förståelse av hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter. Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska könsmönster och hur de kan begränsa människors livsval och livsvillkor [Skolverket, 2019, s.7].

I läroplanens del om ”En likvärdig utbildning” gjordes även en revidering av en skrivning från år 2016. Där stod det bland annat att:

Skolan ska aktivt och medvetet främja kvinnors och mäns lika rätt och möjligheter. Skolan har ett ansvar för att motverka traditionella könsmönster. Det sätt på vilket flickor och pojkar bemöts och bedöms i skolan, och de krav och förväntningar som ställs på dem, bidrar till att forma deras uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt. Den ska därför ge utrymme för eleverna att pröva och utveckla sin förmåga och sina intressen oberoende av könstillhörighet [Skolverket, 2016, s.8].

Det går att konstatera att den dåvarande läroplanen gjorde en uppdelning av de båda könen i sina skrivningar, och hade inte de breda spektra som finns, utöver att vara kvinna eller man, i åtanke. Efter revideringen blev skillnaden att gå från att ta upp ”kvinnor och mäns lika rätt och möjligheter”, till: ”elevers lika rättigheter och möjligheter, oberoende av könstillhörighet” (Skolverket, 2019, s.7). Detta synliggör att det finns en medvetenhet om behovet av att inkludera individers olikheter i läroplanen och i det innehåll som eleverna möter i skolan.

3.3 Yvonne Hirdmans teori

Studien baseras på Yvonne Hirdmans teori om genuskontraktet. Teorin bygger på antagandet om isärhållandet mellan män och kvinnor, som Hirdman (1993, s.149) redogör för med hjälp av två begrepp: genussystem och genuskontrakt.

Genussystem förklaras enligt två lagar (Hirdman, 1993, s.150), där den första lagen inrymmer antagandet om att en man inte är en kvinna. Den andra lagen handlar om att mannen utgör normen. Lagarna är grunden till isärhållandet mellan könen och orsakar en könshierarki där det kvinnliga könet blir det underordnade. I och med de två lagarna bildas mönster för kvinnligt respektive manligt, vilket då benämns som genussystem. Systemen är någonting som skapas i det sociala, där såväl kvinnor som män är med och upprätthåller könsmönster.

Fortsättningsvis förklarar Hirdman (1993, s.152–153) genuskontraktet som de sociala förväntningarna samhället har på kvinnan och mannen. Att det, utifrån genussystem, skapas en norm i vad som utgör att vara en kvinna och vad som utgör att vara en man. Även inom genuskontraktet står isärhållandet av könen i fokus, och Ekström och Lundquist (2019, s.7) liknar företeelsen med hur till exempel leksaksaffärer är uppdelade med sida för flickor, där färgen rosa är tydligt genomgående, och pojkarnas sida, där istället färgen blå är tydligt genomgående. De menar också att missförhållandet mellan könen genomsyras i arbetslivet, i kärleksrelationer mellan män och kvinnor, där det finns en föreställning om hur de båda förväntas bete sig mot varandra samt i föreställningen om det yttre. Dessa företeelser är en norm och är det som Hirdman (1993) menar med kontrakt.

3.4 Tidigare forskning

I läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2019) berörs frågor om bland annat könstillhörighet, könsroller och jämställdhet. Vidare beskrivs hur kunskap om detta ska bidra såväl till elevernas identitetsskapande som till deras lärande och kunskapsutveckling. Däremot anses det problematiskt att skrivningarna i läroplanen inte förhåller sig till samhällsutvecklingen (Ekström & Lundquist, 2019).

Broady (2007) skriver om den dolda läroplanen, och att den är minst lika viktig för elevernas utveckling som den ”synliga” läroplanen, det vill säga LGR11. Den dolda läroplanen handlar

snarare om fostran än de ämnesspecifika kunskaperna. Han fortsätter med att ifrågasätta den dolda läroplanens ställning till den verkliga läroplanen, och problematiserar hur lärare och skolor prioriterar den ena över den andra. Orsaken till detta skulle då vara att de ämnesspecifika kunskaperna är mätbara, medan elevernas ”folkvett” som Broady (2007, s.18) väljer att uttrycka det på, inte går att undersöka.

Kopplas Broadys tankar till människors skilda uppfattningar kring den egna könstillhörigheten går det att konstatera att sådan kunskap tillhör den dolda läroplanen. Dels på grund av att Skolverket, i LGR11, inte lyfter någonting om kön som sträcker sig utanför det kvinnliga respektive manliga, dels för att sådan kunskap inte är ett krav att eleverna ska kunna (jfr. Skolverket, 2019). Broady (2007) menar att kunskaper inom den dolda läroplanen ses som tyst kunskap då den inte är ”mätbar” och på så sätt inte synliggörs på samma sätt som ämnesspecifik kunskap. Den tysta kunskapen finns inom individen och är därför inte lika konkret som andra typer av kunskaper. Däremot är den viktig för att kunna verka i ett demokratiskt samhälle. I LGR11 (Skolverket, 2019, s.5) går det att läsa om hur utbildningen ska bidra till att eleverna utvecklar en medvetenhet om människors olikheter som i sin tur ska bidra till en ökad tolerans, en viktig ingrediens för att upprätthålla ett demokratiskt samhälle. Den kunskap elever utvecklar om individers olikheter leder således till tolerans, vilket är en tyst kunskap som innefattas i den dolda läroplanen (Broady, 2007).

I avsnittet ovan (3.2 Styrdokument) redogörs för skrivningar i läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, och att skolan ska föra ett aktivt arbete för att motverka könsroller och ta hänsyn till människors olika könstillhörigheter. Men då många av dessa frågor tillhör den dolda läroplanen, är ett sådant arbete inte prioriterat av lärare.

Reimers (2014, s.82) skriver om de traditionella föreställningarna som finns kring kön och sexualitet. Att individer med det kvinnliga könet förväntas känna attraktion till individer med det manliga könet och vise versa. Det är en normativ förväntning att som kvinna och man vara heterosexuell och attraheras av det motsatta könet. En kvinna som är lesbisk betraktas som okvinnlig, och en man som är bög betraktas som omanlig.

Bortsett från sexualitet kan individers övriga intressen och egenskaper också bidra till förutfattade meningar om deras sexualitet. Reimers (2014, s.83) skriver bland annat om hur kvinnor och män som intresserar sig för icke-traditionella aktiviteter oftast antas vara homosexuella, på grund av aktiviteten i sig. Därtill konstaterar hon att allt vi människor gör

bygger på heteronormativa antaganden, vilket synliggörs först när en individ överskrider normerna.

Fortsättningsvis skriver Reimers (2014, s.84) att individer, vars sexualitet är normbrytande, utgör ett hot mot de sociala föreställningarna, att det skapar en otydlighet mellan vad som är kvinnligt och manligt. Hon menar att hotet bland annat synliggörs inom rättsväsendet där det är tydligt hur majoritetssamhället, som faller inom heteronormen, har ett juridiskt skydd där majoritetens rättigheter och möjligheter inte ifrågasätts. Däremot faller HBTQI-personer inte under det juridiska skyddet då deras rättigheter och möjligheter istället ifrågasätts och utmanas. Reimers (ibid) menar att fenomenet anspelar på en rädsla av att förskjuta gränserna mellan könen, ”det normala”, så att den heteronormativa kärnfamiljens position i samhället hotas. I Läroplanen står det att bland annat att ”Skolan har [...] ett ansvar i att motverka könsmönster” (Skolverket, 2019, s.6). Det kan förstås som att skolan har i uppdrag att stimulera och uppmuntra elever vars beteenden strider mot den binära könsordningen samt utmana synen på hur kön och sexualitet hänger samman (Reimers, 2014, s.84). Skrivningen om att skolan även ska pröva och utveckla elevers förmågor och intressen oberoende av könstillhörighet (Skolverket, 2019, s.6) kan tolkas som att könsöverskridande beteenden ska ses som en möjlighet till att frigöra sig från heteronormen. När begreppen motverka och pröva ställs mot könsmönster och könstillhörighet anser Reimers (2014, s.82) att det därmed ingår i skolans uppdrag att aktivt uppmuntra normbrytande beteenden, bräcka stereotyper och ge barn och elever förutsättningar att ifrågasätta den egna sexualiteten. Samtidigt menar hon att skolan är en plats där all verksamhet präglas av den heterosexuella normen (ibid, s.95). Skrivningarna i läroplanen står därmed i konflikt med hur verksamheten ser ut i praktiken.

Ekström och Lundquist (2019) skriver om hur litteratur påverkar barns syn på samhället och världen, och att det därför är av stor vikt att lärare är medvetna om den litteratur som väljs ut och läses i skolan. Barn utsätts ofta för litteratur som förefaller inom heteronormen vilket orsakar att synen för vad som anses vara kvinnligt respektive manligt bekräftas och än mer förstärks. Därför är lärare i behov av mer kunskap inom området för att bli medvetna om vilka konsekvenser det annars kan komma att ha på eleverna (Filipovic, 2018, s.310). Bragg et.al (2018 s.431) menar att behovet för att utbilda lärare inom könsfrågor aldrig varit så stort som det är idag då samhället hela tiden utvecklas. Böcker som berör könsdysfori eller annan överskridande könstillhörighet tenderar dock oftast att handla om vuxna karaktärer då författare och/eller andra mottagare är obekväma när barns sexualitet diskuteras (Epstein, 2012, s.292). I

samband med karaktärer som strider mot heteronormen brukar handlingen utgöras av negativa situationer som bland annat beskriver psykisk ohälsa eller våld (Bittner et.al, 2016, s.961). År 2017 gjorde skolinspektionen en granskning kring sex- och samlevnadsundervisningen i några av Sveriges skolor (Skolinspektionen, 2018, s.5). Detta på uppdrag av regeringen då tidigare studie från år 1999, visat på en stor variation, skolor emellan, gällande en sådan undervisning. Skolinspektionens studie, från 2017, synliggjorde hur sex- och samlevnadsundervisningen inte gav elever tillräckligt med kunskap, utan främst utgjordes av vilka risker som finns med sex och samlevnad. Vidare brister visade på avsaknaden av arbetsmetoder, elevers delaktighet och ett bristande genusperspektiv (ibid). Undervisningen visade sig även ske oregelbundet och utgjordes för det mesta av temadagar. Ungdomar delar även med sig om sina uppfattningar kring undervisningen och menar att den är i behov av utveckling och att synen på sexualitet, identitet och relationer behöver utvidgas och få ta större plats. Ansvaret för hur en sådan undervisning ska bedrivas ligger på rektorn. Därför var syftet med skolinspektionens granskning att undersöka huruvida rektorer möjliggör sex- och samlevnadsundervisning, både sett till innehåll och genomförande (ibid). Skolinspektionen beskriver de observationer som gjordes, varav några är mycket relevanta för denna studie. Bland annat visade studien att pedagoger uttryckligen är i stort behov av kompetensutveckling inom frågor som handlar om just sex och samlevnad, men också om normer, HBTQ, hedersrelaterade frågor (Skolinspektionen, 2018, s.6). Fyra av fem rektorer visade sig inte följa upp om lärarnas kompetens är tillräcklig för att bedriva sex- och samlevnadsundervisning. Om lärare inte erbjuds kompetensutveckling riskerar det ”att elever inte får kunskaper inom hela det område som ryms inom begreppet och att de inte får utveckla ett förhållningssätt till frågor som rör sexualitet, identitet och relationer som stämmer överens med skolans värdegrund” (Skolinspektionen, 2018, s.6). Bristen på kunskap inom området bidrar även till att pedagoger känner sig obekväma när sådana frågor diskuteras i klassrummet (ibid).

I studien framkom även att många lärare, som är verksamma i grundskolan, väljer att vänta med undervisning som berör frågor där sex, relationer och identitet relaterar till varandra då det handlar om en mognadsfråga (Skolinspektionen, 2018, s.6). Bromseth och Wildow (2007, s.35) skriver om hur synen på sexualitet generellt sätt kopplas till en individs sexuella begär. De menar att frågor om sex på låg- och mellanstadiet därför inte är vanligt förekommande då det kan uppfattas som att frånta barns oskuld och på så vis eventuellt väcka ett sexuellt begär hos dem. Diskussioner kring könstillhörighet och sexualitet är alltså inte vanliga i undervisning på

grundskolenivå. Däremot menar de att barn, i samband med bland annat leken, alltid utsätts för heterosexualiteten (ibid) vilket då skulle vara mer okej då det faller inom heteronormen. Hur det pratas om kärleksrelationer och familjer med ett förgivettagande om heteronormen, och att normbrytande identiteter blir till skällsord (ibid), får en att reflektera över om ”barns oskuld” inte redan berövas barnen så fort de inordnas i de samhälleliga strukturerna med en imminent heteronorm?

Undervisning kring frågor om sexualitet, genus och könstillhörighet syftar ofta till att öka elevers tolerans gentemot individer som besitter en normbrytande identitet (Danielsson & Hast, 2016, s.22; Reimers, 2014, s.91). Att ha ett sådant perspektiv på undervisningen innebär att gränserna mellan vi och de blir än mer tydliga, och antaganden om vad som är normalt respektive onormalt bekräftas. Den goda tanken går förlorad och vad som egentligen sker är att stereotyperna förstärker befintliga fördomar hos elever. När undervisningen fokuserar på att öka toleransen för de andra antas eleverna som är mottagare för informationen ingå i den heterosexuella normen (Danielsson & Hast, 2016, s.22). Danielsson och Hast (ibid) menar även att undervisning som syftar till att öka tolerans bidrar till att upprätthålla de maktförhållanden som blivit ett resultat av normerna. Genom att heteronormativa individer får en ökad tolerans för individer som inte ingår inom heteronormen, befästs hierarkin där de heterosexuella har en högre ställning än de icke-heterosexuella i samhället. Reimers likställer toleransperspektivet med ett synsätt som ”jag accepterar dig fast du är konstig” (2014, s.91) Det går att tolka detta som att acceptans för HBTQI-personer är ett val där heterosexuella antingen är för eller emot (jfr. Danielsson & Hast, 2016, s.22). Normöverskridande individer lever därmed ett liv fullt med osäkerheter där varje möte med andra människor präglas av andras tyckanden kring ens egen identitet. Det är upp till den ”normala” att bestämma vad som är okej eller inte.

Status och makt tycks också vara orsaken till varför ord som ”bög” och ”flata” används som skällsord. Orden återspeglar de normer som finns i samhället i och med vad som anses vara ”rätt” eller ”fel” (Bromseth och Wildow, 2007, s.13).

4. Teori

Den sociokulturella teorin genomsyrar såväl metoden som analysen av resultatet. Nedan redogörs för teorin och på vilket sätt den får ta plats i studien.

4.1 Sociokulturellt perspektiv

Formulerandet av det sociokulturella perspektivet gjordes av den ryske forskaren Lev S. Vygotskij under början av 1900-talet och som under de senaste årtiondena har blivit en allt mer etablerad teori inom forskning (Nilholm, 2016, s.57; Säljö, 2017, s.161). Inte minst inom pedagogiken.

Vygotskij förespråkade vikten av det sociala samspelet i förhållande till lärande. Det är i interaktion med andra som lärande på en högre nivå utvecklas, och interaktionen skulle inte vara möjlig om det inte vore för det viktigaste redskapet, det vill säga språket. Språket bidrar till förmågan att såväl kunna delge sina tankar, erfarenheter och idéer som att appropriera (ta till sig) dessa. En individs tankar är också föremål för språket som redskap. Vygotskij benämner tänkandet som ett ”inre tal” och menar att språket, även här, är det viktigaste redskapet (Säljö, 2017, s.168). Genom det yttre talet formas det inre talet.

Vidare skriver Imsen (2006, s.51) om hur den sociokulturella teorin också anser kulturen som en viktig faktor till en individs utveckling. Kunskapsutvecklingen sker från början i symbios med den kultur individen befinner sig i. I samband med det sociala samspelet bryter individen sig så småningom loss från symbiosen, och utvecklas till en självständig individ. Genom språket utmanas det ursprungliga tänkandet till att forma egna uppfattningar av omvärlden, där de egna ställningstagandena kan få ett större utrymme (ibid).

Enligt Vygoskij är skolan och läraren centrala för ett barns utveckling (Säljö, 2017, s.169). Skolan anses vara en plattform som möjliggör interaktion med mer kunskapsberikade människor, och interaktionen som sådan är kritisk för utvecklingen. Läraren har därmed ett stort ansvar i att bedriva en undervisning som ger eleverna upphov till att tillgodogöra sig helt nya erfarenheter och perspektiv som de vanligtvis inte skulle möta i vardagen (ibid). Dagens samhälle, liksom den vardag elever utsätts för, präglas av ett heteronormativt synsätt (Reimers, 2014, s.82). Läraren är därför en förutsättning för att elever ska erbjudas möjligheten att möta andra perspektiv utöver vad som uppstår i deras vardag, och för att kunna utmana deras

befintliga synsätt och värderingar ur ett könsperspektiv. Detta är anledningen till att det sociokulturella perspektivet präglar studien, då kommunikationen mellan lärare och elev anses vara central för en undervisning kring fenomenet. I diskussionen (Avsnitt 7.2) tydliggörs sambandet än mer.

Teorin genomsyrar även metoden. I och med att intervjuer utgjordemetod för genomförandet stod därför språket i fokus. Genom språket som redskap kunde frågor ställas som bidrog till att lärarna kunde sätta ord på sina uppfattningar av fenomenet. I metoddiskussionen (Avsnitt 7.1) beskrivs relationen mellan teorin och metoden mer ingående.

5. Metod

Nedan beskrivs metoden för materialinsamlingen för studien, urvalet av informanter till undersökningen, samt genomförandet av undersökningen och metoden för hur materialet bearbetades och analyserades.

5.1 Metod av materialinsamling

För att kunna besvara mina frågeställningar krävs det att kunna ta fasta på lärares egna uppfattningar, upplevelser och erfarenheter. För att möjliggöra detta passar en kvalitativ forskningsansats in, som syftar just till att studera människors olika uppfattningar av ett fenomen (Bryman, 2011; Jacobsen, 2017, s.86). En kvalitativ undersökningsmetod sker inom situationer där det är fördelaktigt om relationen mellan den som undersöker och den som undersöks är så naturlig som möjligt. Även språket har en central roll för datainsamlingen för att kunna gestalta kunskap inom det som ska undersökas (Jacobsen, 2017, s.86). Jacobsen (ibid) nämner också öppenhet som en viktig egenskap hos undersökaren. För att kunna genomföra en kvalitativ forskningsstudie krävs det att forskaren inte styr datainsamlingen för mycket, utan låter den undersökta stå för vilken information som gestaltas.

Den kvalitativa undersökningen som görs i studien utgörs av intervjuer som är en lämplig metod för att kunna få syn på variationer av uppfattningar (Jacobsen, 2017, s.87). Intervjuerna kommer att vara semistrukturerade, som dels betyder att frågorna är öppna, dels att jag som intervjuare

får möjlighet till att ställa följdfrågor till informanten,något som är viktigt för att djupet i svaren ska bli större (Bryman, 2011, s.415). Bryman (2018, s.563) benämner en sådan intervjuprocess som flexibel vilket innebär att informanten får möjlighet att diskutera det den själv anser är viktigt vid förklaringen av upplevelsen av fenomenet. Intervjun tillåter alltså en stor frihet för informanterna att utforma sina svarar.

Genom att förstrukturera frågor till intervjun finns det däremot en risk för att mina fördomar, som speglas av egna erfarenheter, kommer till uttryck i vilka frågor som ställs (Jacobsen, 2017, s.100). Därför har detta varit viktigt att ha i åtanke vid utformandet av frågorna så att jag som intervjuare går in med en neutral inställning. De egna tankarna kring ämnet får inte påverka informanterna. Däremot kan mina erfarenheter också ses som en resurs för att utforma nyanserade frågor.

5.2 Urval

I studien intervjuades fem lärare som är verksamma inom låg- och mellanstadiet. Anledningen till valet av just dessa årskurser är att studien utgår från läroplanen för grundskolan, förskolan och fritidshemmet, samt att de ligger närmast de årskurserna jag själv kommer att undervisa i. Informanterna kommer från tre olika skolor som ligger belägna i samma kommun, men med olika geografiska placeringar samt olika socioekonomiska förutsättningar. Detta för att få en så bred spridning som möjligt av lärare som medverkar och den information som utgör datainsamlingen. Åldern på lärarna som intervjuades togs också i beaktning för att få en spridning och därmed kunna fånga en variation bland lärares uppfattningar kring fenomenet. De lärare som intervjuats presenteras med fiktiva namn nedan, tillsammans med en kort beskrivning av deras lärarbakgrund.

Anna: Anna har arbetat som lärare i 25 år och har en grundskollärarutbildning.

Sofie: Sofie är 24 år och har precis påbörjat sitt första år som grundskollärare med inriktning inom årskurserna 4–6.

Simon: Simon är utbildad grundskollärare inom årskurserna 1–7 och har varit verksam lärare sedan 1996.

Susanne: Susanne har varit lärare sedan 1998. Hennes utbildning som grundskollärare riktade sig mot arbete i årskurserna 1–7.

Pia: Pia utbildade sig år 1977. Hon är utbildad lågstadielärare men har, genom åren, fortbildat sig inom både pedagogik och psykologi. I hennes yrkesliv har hon varit verksam inom både låg- mellan- och högstadiet, samt gymnasiet, Komvux och högskola.

5.3 Genomförande

Intervjufrågorna tillsammans med samtyckesblanketten skickades i förväg, via mail, till de lärare som medverkade i intervjun. Detta för att de skulle ha en möjlighet att förbereda sig på vad intervjun skulle handla om och för att de skulle känna sig trygga inför situationen. Det var många av de intervjuade som uttryckte sina behov av mer kunskap inom ämnet när de blev tillfrågade att delta, vilket gjorde det till en självklarhet att låta dem få möjligheten att förbereda sig.

Intervjuerna spelades in med hjälp av en telefon. Därefter transkriberades intervjuerna som spelats in. Bryman (2011, s.428) menar att ett sådant tillvägagångssätt är fördelaktigt att använda sig av vid kvalitativa intervjuer. Inspelningarna fångar såväl upp vad informanten säger, som hur de säger det. Transkribering underlättar även vid analysen av intervjuerna och medför att mina egna tolkningar kan suddas ut.

På grund av den globala pandemin, covid-19 som tidigare nämnts, utfördes några intervjuer över telefon. Telefonintervjuer används vanligtvis inte inom kvalitativa intervjuer, däremot har det visat sig att skillnaden mellan telefonintervjuer och intervjuer öga mot öga inte är så stor (Bryman, 2011, s.433). Därför såg jag inte detta som någon nackdel för undersökningen. Berörd deltagare godkände sitt samtycke muntligt istället för skriftligt.

Bortsett från telefonintervjun utspelades resterande intervjuer på den skola där lärarna är verksamma. Intervjuerna tog mellan 20–30 minuter och utfördes under en veckas tid. Intervjufrågorna (Bilaga 2) användes som riktlinjer för utformandet av intervjun, men då intervjuerna var semistrukturerade anpassades följdfrågorna till informanternas svar på ursprungsfrågorna.

5.4 Metod för bearbetning och analys av material

Bryman (2011, s.525) redogör för en stegvis, kvalitativ dataanalys som består av kodning. Första steget, efter transkriberingen, är att läsa igenom materialet en gång och sedan anteckna de reflektioner som uppkomer. Därefter ska materialet läsas igenom en ytterligare gång för att kunna skriva notiser om egna relevanta kommentarer och anmärkningar om det som sagts. Det handlar oftast om nyckelord eller specifika begrepp som i sin tur ska bidra till en kodning av det insamlade materialet. Kodningen, menar Bryman (ibid), innebär att skapa ett index över informationen som underlättar vid teoretiseringen av insamlade data. Efteråt ska koderna granskas. Då gäller det att ha ett kritiskt angreppssätt för att rätt termer och begrepp ska hamna under rätt kodning. När kodningen sedan är klar krävs det att kunna koppla innehållet till olika teoretiska idéer och relatera det till relevant litteratur inom området (ibid). Resultatet som genereras ska därefter analyseras. Bryman (ibid) beskriver att analysen sammantaget ska innefatta deltagarnas uppfattningar om hur det kodade materialet stämmer överens med deras deltagande, hur koderna hänger ihop med varandra samt hur resultatet ses i samband med syftet av studien.

Bryman (2018, s.700) skriver även att en information vanligtvis kan kodas på flera sätt och att det inte gör något om det anses vara för många koder i början av processen. Han menar att det är fördelaktigt att kunna vara uppfinningsrik och kreativ i sin kodning men att sedan kunna avgöra vilka kodningar som är mest relevanta för studien.

5.5 Etiska överväganden

Studiens genomförande förhöll sig till de etiska principer som Bryman (2018, s.170) skriver om. Principerna innefattar frågor som berör deltagarnas frivillighet, integritet, konfidentialitet samt anonymitet i deras medverkan.

Bryman (2018, s.181) nämner falska förespeglingar som en av principerna för etiska överväganden. Med detta menas om deltagarna fått fel information om syftet med studien eller om annan viktig information om studien undanhållits. Då informanterna fick skriva på en samtyckesblankett (Bilaga 1) innan genomförandet av intervjuerna tillsammans med att överblicka frågorna, fick de goda möjligheter att överväga sitt deltagande. De var även medvetna om att de när som helst kunde avbryta intervjun. Samtliga deltagare gav sitt

samtycke, muntligt eller skriftligt, till att bli intervjuade, och uttryckte aldrig att resultatet av deras deltagande inte fick användas i studien. Därmed tolkade jag att ingen av informanterna upplevde obehag genom deras deltagande i studiens undersökning samt att de var medvetna om studiens syfte. Det var ingen som uttryckte deras medverkan som en negativ upplevelse. Ett övertramp i deltagarnas privatliv är även något som Bryman (2018, s.170) utgår ifrån när han pratar om etiska principer. Då deltagarna benämns med fiktiva namn och då deras beskrivningar inte lämnar ut utmärkande detaljer om deras bakgrund eller arbetsplats till exempel anser jag att deras integritet är skyddad. Studien utmanar inte deltagarnas privatliv. Detta gör att studien även uppfyller konfidentialitetskravet vilket innebär att deltagarnas personuppgifter är oåtkomliga för obehöriga (ibid).

5.6 Tillförlitlighet och äkthet

Bryman (2018, s.467) skriver om hur kvalitén i kvalitativa studier kan värderas utifrån de två kriterierna tillförlitlighet och äkthet. Då det inte är möjligt att komma fram till en absolut sanning inom kvalitativa studier, lämpar sig kriterierna för att värdera en slutsats som utgörs av en variation av uppfattningar av ett fenomen.

Tillförlitligheten bedöms med hjälp av fyra punkter som förklaras följande (Bryman, 2018, s.467). Det första kriteriet är trovärdigheten som dels inrymmer att studien utförts enligt de regler som finns för en kvalitativ forskningsansats, dels att informanterna som deltagit i studien blir delgivna resultatet. Detta för att säkerställa så att det stämmer överens med deras uppfattning av verkligheten. Det andra kriteriet är överförbarheten vilket innefattar om det går att överföra resultatet till en annan miljö. Därefter förklaras pålitligheten och att den värderas genom en redogörelse för hur processen gått till. Pålitligheten för just denna studie stärks genom att den granskats av en handledare genom hela processen. Den sista punkten handlar om möjligheten att kunna styrka och konfirmera, vilket förklaras med att forskaren medvetet inte har påverkat resultatet med egna värderingar.

Äktheten bedöms utifrån mer generella kriterier (Bryman, 2018, s.470). Det första handlar om hur undersökningen ger en rättvis bild av den information som deltagarna bidragit med. Vidare tas den ontologiska autenciteten upp som värderar om studien bidragit till en ökad kunskap om fenomenet hos deltagarna. Därefter beskrivs den pedagogiska autenciteten som syftar till i

vilken mån studien bidragit till att ge deltagarna en bild av hur andra individer i samma miljö upplever fenomenet. Till sist tas katalytisk och taktisk autencitet upp. De båda punkterna innefattar i vilken mån undersökningen bidragit till att deltagarna kan göra en förändring i sin situation (ibid).

6. Resultat

I följande avsnitt redogörs resultatet av den empiriska studien. Kodningen, som gjordes utifrån svaren från intervjuerna, ligger till grund för vad som berörs i de kommande avsnitten.

6.1 Elevers behov utifrån lärares uppfattningar

Samtliga intervjuer inleddes med att fråga hur lärarna uppfattar behovet kring att utmana och göra elever medvetna om frågor som handlar om genus, sexualitet och könstillhörighet. Behoven konstaterades existera i olika grader, men vad som orsakar behoven uppfattas olika av lärarna.

Samtliga lärare uppfattar ett behov av att gestalta och stimulera elevers föreställningar och tankar kring kön och genus. Simon kopplar frågan till värdegrunden. För att skapa ett klimat på skolan där alla har rätt att tycka och tänka som en vill, menar han att elever måste medvetandegöras om normer kring genus, kön och sexualitet. Det är en del av värdegrundsarbetet som i sin helhet syftar till att främja allas lika värde.

Några av lärarna menar att elever sedan tidigare, från de första skolåren, redan besitter föreställningar om de normer som finns i samhället och i världen. Innan eleverna kommer till skolan har de hunnit påverkas av sin omgivning. Pia beskriver följande om hur hon ser på behovet:

Pia: […] Det är ju så att elever kommer från så många olika förhållanden. En del har ju en familj där man samtalar mycket om det, och där de kanske inte är så låsta positioner, medan en del kommer från familjer där det är väldigt tydliga föreställningar, vad som är manligt och kvinnligt och sådär. Där är ju skolan en smältdegel där allt det här möts och stöts. Då är det ju våran uppgift som lärare att kanalisera alla de tankarna. Och att liksom utmana de när det gäller tänket.

Pia menar därmed att elevers uppfattningar kring vad som är rätt eller fel formas av de föreställningar de får med sig hemifrån. Ingen elev börjar sitt första år i skolan likt ett blankt papper som inte redan är täckt med tankar om vad som är normalt eller onormalt, såväl ur ett könsperspektiv som andra generaliseringar kring stereotyper. Utöver att eleverna påverkas av hemförhållandet, menar Anna att eleverna också påverkas av vad de exponeras för på tv och i böcker.

Susanne beskriver ett annat sätt att se behovet på.

Susanne: Det första man tänker på är media [...] alltså metoo och det där. Så det är ju viktigt att man börjar i tidig ålder med att prata och diskutera kring… [...] Att man lyfter om det kommer upp något just för att förebygga inför... Påverka de att ha en åsikt i alla fall. Provocera de lite. Behovet finns ju. Det ser man ju i hela omvärlden.

Sammantaget går det att konstatera att oavsett vad eleverna exponeras för, så är det svårt att inte komma i kontakt med stereotyper. Barn och elever exponeras ofrivilligt för samhällskonstruktioner som vilar på de normer som finns kring synen på vad som är kvinnligt respektive manligt. Anna menar att elevers uppfattningar bör utmanas genom att man synliggör vad är kvinnligt och manligt, för att stimulera förmågan att kunna ifrågasätta könsroller. Det kan likväl handla om hur olika roller utspelar sig i leken på grund av kön, vad som är vanligt att leka med och olika typer av lekar. Här, säger Anna, att könsroller har en stor påverkan och att elever måste bli medvetna om det för att kunna se att det finns andra valmöjligheter. Enligt Sofies erfarenheter skiljer sig hennes uppfattningar kring vilka behov som finns i att medvetandegöra elever inom genus- och könsfrågor. För att inte gå miste om kontexten i hennes svar på frågan bifogas svaret på nästa sida (se figur a).

19

Figur a. Sofies svar på intervjufråga nr.1

Sofie: […] Jag har erfarenhet av en elev som i årskurs 4 kände att, och som hade känt under sin skolgång tidigare, att ”jag är född med fel kön”. Eleven hette tidigare Lisa kan vi säga, och kände sen under vissa skolaktiviteter när de åkte iväg till […] som är något sommarställe… Att ”jag vill inte sova ihop med tjejerna för jag identifierar mig inte som tjej”. Och då var det först en diskussion med de andra lärarna. Och den här eleven då, Lisa, hade inte pratat med sina andra kompisar i klassen om att hon kände att hon var född i fel kropp med fel kön. Men det här gjorde sig tydligt allt eftersom och det här var en helt ny situation för de lärare som jag nu idag jobbar med. Att hamna i en situation där de var då med Lisa, tjejen långt lockigt hår, men som kände att ”jag vill inte vara med tjejerna för jag känner mig som en kille”. Så att jag ser dels behovet att som lärare prata om det för att såna här situationer kan uppkomma.

Sofie: Det som var tydligt när jag fick höra om det här, så märkte man att det största behovet av att synliggöra och prata om det här, är just för lärarna. Att det är dom som behöver tänka på det. För när eleven sen efter sommarlovet, när de gick ut fyran och skulle början femman, så kom Lisa till skolan. Hade klippt av sig sitt hår och kände ”nu att jag är Liam”. Så att den här eleven gick från att vara Lisa till Liam. Och reaktionerna från klasskompisarna var bara ”Aha, okej”. Och där var det liksom ingen grej. Det var snarare lärarna som inte riktigt visste hur de skulle agera. Så där kan jag se ett behov av det.

Intervjuare: Men såg man behovet då för att det fanns en i klassen som… Eller tycker du att behovet finns generellt?

Sofie: Ja. Jag tänker att man alltid ska synliggöra det. Och att man alltid… Även fast det inte händer just där och då i klassen. För den eleven hade ju kunnat känt sig utpekad. Men att prata om det som ett generellt ämne och att man pratar om det lite mer genomgående under… Jag tänker att det är bra att öppna upp för att det kan finnas en annan känsla av vilket kön man har eller vem man vill vara, bortsett från att vara kvinna och man, och att luckra upp de här stereotyperna lite.

Sofie: För att det blir så himla insnöat, och det gör ju så att, man som elev, lätt kan målas in i ett hört. Att det… Det här beteendet förväntas av mig för att jag är tjej. Och det här beteendet förväntas av mig för att jag är kille. Och det kan ju vara så att man känner sig ganska fast och traped [engelska] i det liksom. I den rollen. Elever behöver bli medvetna om att det finns andra valmöjligheter.

Intervjuare: Du sa att behovet främst ligger hos lärare. Vad tror du det skulle utmynna i om lärare får mer vetskap inom området?

Sofie: Ett likvärdigt bemötande gentemot alla elever, oavsett om… Och att det inte liksom blir att man trippar runt på tå runt de eller den elev som känner att… Som identifierar sig med någon annan könstillhörighet. Eller aa... Som inte riktigt har landat i det än.

Även Simon uttrycker att han uppfattar att det finns ett behov hos lärare att öka kunskapen inom området.

Simon: Kunskap är ju makt på något sätt. Så det är nog bra om man hade fått lite mer input i det. Det hade nog inte skadat. Det är lätt att man fastnar i gamla tankemönster märker jag själv. Det är lätt att man tänker ”amen så har det ju alltid varit och så ska det väl alltid vara”. Det är ju väldigt viktigt som lärare att komma ifrån invanda tankemönster. För annars är det ju omöjligt att gå ut och undervisa. [...] Många lärare kan nog tycka att det är rätt så svårt.

Bortsett från Sofies uttalande stod genusaspekten för majoriteten av deltagarna i fokus vid frågan om hur behovet ser ut. Att göra elever medvetna och utmana deras föreställningar kring sexualitet och könstillhörighet berördes inte förrän de besvarade följdfrågor om just det. Susanne menar att arbetet med värdegrundsfrågor, som grundar sig i människors olikheter, oftast sker utefter vilka olikheter som speglas av eleverna som går på skolan. Eleverna som går på skolan styr alltså vad som anses viktigt att arbeta med i form av värdegrundsfrågor.

Susanne: Hade man haft en familj som såg lite annorlunda ut i gruppen, då tror jag också att man mer naturligt lägger ett annat fokus på det om det skulle uppstå… Om det var någon som skulle ha två mammor… Det kanske skulle vara lite bra. Men nu är det ju inte så på den här skolan. Jag tror inte det är någon på hela skolan.

Hon fortsätter sedan med att förklara att det funnits ett annat behov på just den skolan hon är verksam i, och att det istället har fått tagit fokus då det är någonting som finns på skolan.

Susanne: Om man har elever som ingår i ett visst religiöst sammanhang (författarens benämning), amen då pratar man om det för att öka den förståelsen. Kring de som finns här och nu. Att man lyfter sånt som ligger nära. Det är ju få barn som ger uttryck för sin sexualitet i så tidig ålder.

Här går det att tolka Susannes uppfattning som att närheten till det som samtalas om, är avgörande för vad som tas upp. Även Pia uttrycker att de olikheter som finns på skolan och i klassen är det som styr behovet av vad som behöver diskuteras kring människors olikheter. Behovet speglas därmed utefter elevgruppen. Susanne menar att då det är få barn som ger uttryck för sin sexualitet i tidig ålder, finns inte behovet av att diskutera sexualitet och/eller olika uppfattningar kring könstillhörighet. Däremot nämner hon att det också kan bottna i hennes egna tankar och vad hon själv är bekväm med att prata om. Både Pia och Simon stärker argumentet om hur åldern kan påverka samtalen. Pia, som är verksam i lågstadiet, säger bland annat att ” […] annars är det mer kring könsroller i den här åldersgruppen tycker jag. Det kanske

blir mer om sexualitet i mellanstadiet kan jag tänka mig”. Och vid analysen av intervjun med Simon, verksam i mellanstadiet, nämnde han att ” […] mina barn rätt så unga fortfarande. De går i femman. Och de är ju fortfarande unga barn. Så just med sexualitet och så vidare… Det går man ju inte jättedjupt in på”.

Anna för dessa resonemang vidare när hon reflekterar över hur frågor kring könstillhörighet kan påverka elever. Hon uttrycker en rädsla över vad sådana diskussioner och samtal kan komma att få för konsekvenser.

Anna: Sen är jag också lite rädd att skapa någon oro hos barnen om de börjar fundera på det sättet. ”Aa, men om han är född till kille men känner sig som tjej, är det samma med mig då? Är jag egentligen också en kille?” Jag är lite rädd att föda tankar som de själva inte har tänkt. Att skapa en oro hos dem.

Sammanfattningsvis går det att tolka att Anna, Susanne, Simon och Pia alla ser ett behov av att synliggöra normer kring genus och kön. Men att prata om könstillhörighet och sexualitet är något de upplever som behov vilka kommer till uttryck först i högre åldrar, samt att elevgruppen har en stor påverkan på det som diskuteras. Samtidigt upplever Sofie att det är tvärtom. Behovet av att prata om människors sexualitet och könstillhörighet är viktigt för att förebygga redan innan det eventuellt skulle uppstå en sådan situation.

6.2 Undervisningssituationer om ett genus, kön, sexualitet

I analysen framgick det att lärarna har skilda sätt att få in genus-, sexualitet- och könsfrågor i undervisningen. Antingen sker det genom att läraren planerat en sådan undervisning eller genom att eleverna ställer en fråga eller uttrycker ett påstående som leder till större diskussioner.

Litteratur, menar Simon, är ett bra sätt att komma in på frågor som utmanar normer. Han upplever att elevernas förståelse för människors olikheter ökar om de får lyssna till böcker där gestaltningen av huvudpersonerna är normbrytande, då det blir lättare att sätta sig in i hur någon känner än om sådana diskussioner istället skulle utgå från rena fakta. ”Jag tror att det går rakare in i själen och man får större förståelse” säger Simon. Även Sofie nämner litteratur som ett bra sätt att ifrågasätta normer på. Hon berättar hur hon kontinuerligt vid högläsning leder eleverna in på diskussioner genom att bland annat arbeta med olika perspektiv. ”Vi säger att det är en

kvinna som är med om någonting i en relation med en man. Att man vänder om situationen och tänker utifrån olika perspektiv”. Detta gör hon aktivt för att just ifrågasätta normer, och säger också att sådana situationer oftast sker spontant. ”Om man bara skulle prata om det på ett sätt att ’idag är det dags för att prata om det här’, då blir det snarare till en grej och ett dramatiskt område som blir lite läskigt att prata om”. Annas, Susannes och Pias uppfattningar kring vilka möjligheter litteratur kan bidra med för att ta upp normbrytande frågor i undervisningen, stärker Simons och Sofies argument. De anser också att litteratur kan vara en bra ingång för att diskutera sådana frågor.

Simon nämner dock att han själv, och säkert många andra lärare också, måste bli mer medvetna om vilka böcker som väljs ut till högläsning för att skapa en förutsättning att kunna utmana elevers föreställningar. Däremot upplever han att normbrytande litteratur är svår att hitta och att läromedel som används på skolor bör bli bättre i att utmana normer. Även Anna nämner avsaknaden av normbrytande läroböcker. Såväl lärare som skapare av läromedel bär ett ansvar i att gestalta budskapet anser Simon.

Sofie berättar om hur frågor kring genus, kön och sexualitet även kan lyftas i samband med undervisning inom etik och religionskunskap. Tidigare jobbade hon med etiska dilemman där eleverna skulle diskutera sina ställningstaganden kring olika situationer. En sådan situation kunde till exempel vara att två tjejer var ihop, och att en person var avundsjuk på den ena tjejen. Sofie menar att det är ett ypperligt tillfälle att lyfta sådana frågor, men att det som bryter mot normen inte är det som utgör dilemmat. ”Det primära problemet är ju avundsjuka. Det är ju det som är problemet. Inte att tjejerna är homosexuella och har en relation ihop. [...] Såna exempel är bra för att normalisera och avdramatisera”. Ibland måste dock sådana frågor få stå i fokus också, just för att eleverna ska få brottas med tanken och ifrågasätta normer. Sofie menar att det bör finnas en balans i undervisningen där ämnet angrips på flera sätt. Hon säger också att det är möjligt att arbeta på ett normbrytande sätt även i matten bland annat och nämner problemlösningsuppgifter som ett exempel.

Sofie: Normkritisk kan man vara i alla ämnen... Tror jag. Bara man vidgar sina egna perspektiv och vågar kliva utanför vad som anses vara det normala. Det tror jag är en jätteviktig början för att kunna hålla en undervisning som inte bara förhåller sig inom heteronormen.

Många av deltagarna som intervjuades nämner värdegrundsarbetet i samband med frågor om genus, kön och sexualitet. Pia och Anna nämner även klassrådssituationer som tillfällen där

sådana diskussioner tas upp. Samtal om varför det inte är så många tjejer som är med och spelar fotboll, vilka som gör vad på rasterna och varför det ser ut som det gör, är frågor som ofta uppkommer säger Pia. Då hon är verksam i lågstadiet menar hon att frågor om könsroller är det som tar mest plats i undervisningen och att frågor om sexualitet är ett ämne som kan komma upp någon gång i samband med högläsning. Även Susanne menar att värdegrundsarbetet berör många av dessa frågor. Hon berättar hur de har arbetat med fasta teman under några lektioner, och att arbetet bland annat har utgått ifrån att eleverna sett en film och därefter blivit indelade i mindre grupper för att diskutera frågor som uppkommit efter filmen. Teman som arbetats med har bland annat varit relationsskapande och kompisrelationer, men att sådana teman även kan leda in på samtal om skillnader mellan flickor och pojkar.

Utöver värdegrundsarbetet säger både Anna och Pia att könsfrågor är någonting som även kan komma upp under So-undervisningen när de pratar om demokrati. Anna menar att diskussioner om ”att alla har rätt att säga och tycka vad de vill, att göra sin röst hörd, och att alla är lika mycket värda” innefattar ämnen som har med könsskillnader att göra. Även Simon menar att samhällsundervisningen möjliggör frågor som handlar om genus, kön och sexualitet när de bland annat samtalar om hur olika familjer kan se ut.

Däremot menar han att frågor om sexualitet oftast tas upp inom biologiundervisningen i årskurs fem när de bland annat läser om kroppen, samt i årskurs sex när de läser om puberteten.

Simon: Vi brukar ofta koppla vår skolsköterska till det. Att hon då kommer in och håller i undervisningen och att eleverna får skriva frågor till henne. Hon utgår mycket från barnens funderingar. I det fallet så har vi haft killgrupper och tjejgrupper därför att det kan finnas olika behov av att ställa olika typer av frågor. Rätt eller fel, det vet jag inte. Men så har vi i alla fall traditionellt gjort där eftersom det är ju mycket om vad som händer i kroppen och känslor som dyker upp.

När Susanne, Anna och Pia menar att sexualitet inte är något som brukar tas upp i de lägre årskurserna, utan att det istället är någonting som tas upp i mellan- eller högstadiet, går det att tolka att de syftar till en sådan undervisning som Simon pratar om.

Utöver undervisningen nämner Pia att mycket av det som sker på rasterna också är viktigt att ha i åtanke när könsroller diskuteras. Många gånger handlar det om att lösa en konflikt som skett ute på rasten, och som ofta leder in på ämnen som berör just könsroller. Detta argument stärks även av Susanne och Anna som menar att händelser på rasten ofta uppmanar till att ha

diskussioner rörande antaganden som elever tar förgivet kring kön. Pia fortsätter att beskriva hur könsroller reflekteras inom leken.

Pia: Sen kan man ju se en kille som är nästan bara med tjejer. Där sker det ju en lek som är otroligt mycket mer kreativ i den grupperingen, än där det bara är de här lite sportkillarna. Där kör man på i samma mönster på något sätt. Det är ju fantastiskt mycket härligt när det är blandat killar och tjejer. För då bearbetas ju det här med könsroller på ett annat sätt. Det permanentas ju mer när man bara leker med samma kön hela tiden. Det är ju ett stort uppdrag för oss. Att försöka få till det där. Och det är inte alltid lätt.

Hon jämför sedan rasterna med det som sker inne i klassrummet.

Pia: Det är lättare i klassrummet för där styr man ju över de mycket mer, att man jobbar ihop och att man diskuterar ihop med en kille eller tjej, eller i grupper och sådär, för att bryta upp såna här saker. På rasterna är det ju mycket svårare att bryta upp det.

Kön är alltså något som Pia har i åtanke när hon ska sätta ihop grupper i klassrummet med syfte att bryta upp könsroller och låta eleverna utsättas för andra situationer som de vanligtvis inte hamnar i självmant. Det är alltså inte enbart en fråga om vad man arbetar med i klassrummet, utan likväl en fråga om hur man arbetar.

6.1.2 Frågor som står i fokus

Tidigare framgick det att lärarna, i de yngre årskurserna, främst låter frågor om könsroller och genus stå i fokus vid diskussioner ur ett könsperspektiv. Pia beskriver vilka frågor som brukar diskuteras under So-undervisningen.

Pia: I undervisningen i SO pratar man om yrken till exempel. Där har vi ju som ett stort arbetsområde i 2:an när vi jobbar mycket med yrken. Där är det ju också fenomenalt att diskutera vem kan jobba med vad och varför? Kan man vara brandman och vara kvinna eller vara sjuksköterska och vara man?

Hon fortsätter med att berätta om hennes erfarenheter vid ett sådant arbete.

Pia: I början kanske de är lite låsta men sen tycker jag de är öppna. [...] Man kan också bjuda in lite olika föräldrar med olika yrken. Och då är det ju kul när det utmanar normen lite. Vi hade en mamma som var arkitekt och en mamma som var polis. Det är ju vanligt nu med kvinnliga poliser. Men i barnens föreställningsvärld kan det ju också vara lite utmanande.Men vi har inte varit inne så mycket

på det här med lön, utan det är mer vad man kan vara och vad man inte kan vara eller om det finns begränsningar över huvud taget.

Pia menar därmed att frågor som bearbetas oftast fokuserar på hur kön och genus förhåller sig till varandra, och genom att belysa verkliga exempel för eleverna, bidrar det till en vidgad förståelse för vilka valmöjligheter de själva har när de ska välja yrke. Vidare berättar hon om hur könsroller brukar arbetas med genom att eleverna själva får skriva sina tankar kring skillnader i vad deras mammor gör och vad deras pappor gör. Även skillnader i allmänhet kring vad tjejer gör och vad killar gör. De diskuterar sedan anledningarna till varför det ser ut på detta sätt, vilka konsekvenser det kan få och vad som kan göras för att motverka sådana mönster. Susanne nämner också att när frågor om genus och könsmönster diskuteras, handlar det ofta om färger och kläder, men att det sker spontant beroende på vad eleverna pratar om. Hon upplever att ”de ser inte kön lika mycket när de är små tycker jag. Det kanske är mer såna basic-diskussioner som man har med dem. Bara försöker påpeka när de säger saker”. Samtidigt reflekterar hon över varför diskussionerna håller sig på en nivå som endast berör grundläggande frågor inom genus och könsmönster.

Susanne: Att de inte kommit i kontakt med människor som varken uppfattar sig på det enda eller det andra sättet... Då kanske det också är svårt att själva identifiera sig med något som de inte har sett, och då kanske man inte lyfter det heller och man heller inte de funderingarna.

Susanne menar därmed att om eleverna inte är medvetna om att det finns fler sätt att identifiera sig på, så är det svårt för dem att ens reflektera över sådana frågor. Samtidigt påpekar hon att det är svårt att veta om det finns en medvetenhet om detta hos eleverna, då sådana tankar inte är någonting som visas utåt.

Tidigare nämndes hur Simon, i sin undervisning inom samhällskunskap, pratar om hur olika familjer ser ut. Det är även något som Susanne brukar diskutera med sina elever i samband med högläsningsboken Lill-Zlatan och morbror Raring av Pija Lindenbaum. Hon menar att boken ger upphov till diskussioner om det är möjligt att till exempel ha två mammor eller två pappor. ”Jag känner att barn är ganska fine med det idag. Det var nog värre när man var liten själv för då var det ju mer ovanligt. Nu är det ju mer accepterat”. Även Simon har en positiv inställning till hur högläsning tillåter sådana diskussioner.

Simon: Det kan ju också vara när man läser en högläsningsbok och det kommer in till exempel att två mammor eller att två pappor bor ihop. Då blir det oftast mest naturligt. Då kommer frågorna upp och initieras. Man får en väldigt naturlig ingång i det och de kan känna sig motiverade att prata om det. Då blir det ju oftast de bästa situationerna kan jag ju säga, än om man säger att ”nu ska jag styra upp och prata om genus och kön”. Då blir det ju oftast sådär stolpigt så att säga.

Det går att konstatera att både Susanne och Simon tar litteratur till hjälp för att diskutera normbrytande frågor.

Något annat som framkom i analysen av det insamlade materialet var hur homosexualitet är något som elever använder i negativ mening. Sofie beskriver följande om sina upplevelser:

Sofie: Det är ju en underliggande ton hos vissa klasser. Jag undervisar ju i fem olika klassen, både i fyran, femman och sexan. I de yngre klasserna så har jag märkt att det finns en mindre acceptans om att vara homosexuell. ”Är du gay eller?”. Det blir nästan så att det blir skällsord. Och där blev jag lite förvånad för jag tänkte att det kanske skulle vara tvärtom. Att eleverna som är lite yngre inte riktigt reflekterat kring det än. [...] Att man inte riktigt än har kommit in i något mönster.

Även Simon menar att homosexualitet är något som används med en negativ betoning. ”Din jävla bög” är saker som elever kan säga. Både Sofie och Simon menar att det är viktigt att inte låta sådana uttryck bara får passera utan anmärkning, utan att det är något som är viktigt att diskutera så att eleverna får en större förståelse för vad det egentligen betyder. Sofie menar också att det är viktigt att belysa för elever vad sådana uttryck kan komma att få för konsekvenser.

Sofie fick frågan om varför hon tror att sådana ord används som skällsord. Hon svarade följande:

Sofie: För att det är okunskap och för att det är någonting som är avvikande från normen enligt eleverna. Alltså just med homosexualitet. Att det ligger längre bort från det att en kvinna är kär i en kvinna eller att en man är attraherad i en annan man. Man är så van med heterosexuella relationer vilket är anledningen till att det är så himla viktigt att lyfta olika perspektiv i undervisningen. Att normalisera.

Sofie menar därmed att det förmodligen hade sett annorlunda ut i hur dessa ord används om det hade varit mer socialt accepterat att vara homosexuell. Genom att normalisera relationer som förefaller utanför heteronormen blir ord som bög eller gay inte lika laddade, då det inte finns någon större tabu kring att uppfatta sig som sådan.

6.3 Olika prioriteringar av uppdraget

I analysen framgick det att lärarna uppfattar att uppdraget i läroplanen, ur ett genus-, kön- och sexualitetsperspektiv, prioriteras olika bland olika lärare. Hos somliga uppfattas det som att det prioriteras i samband med likabehandlingsarbete, medan andra menar att sådana frågor inte prioriteras särskilt högt i förhållande till andra uppdrag.

Anna berättar att hon tycker kompisrelationer och relationer mellan elever får mest fokus av det som står i värdegrunden. Då hon undervisar för yngre elever menar hon att frågor om hur man ska vara mot varandra och vad som är okej att säga eller inte prioriteras högre än frågor om kön, sexualitet och genus. Som tidigare nämnts tror hon dock att det har att göra med åldern på eleverna och att sådana frågor bör komma in senare i skolåren. Hon menar att diskussioner kring skillnader mellan pojkar och flickor tas upp, men att hon sällan låter frågor om kön och sexualitet få ta fokus. Vidare reflekterar hon över skrivningarna i värdegrunden och menar att prioriteringarna bland lärare ser olika ut då de kan tolkas på olika sätt.

Anna: Vad innebär det att motverka ett könsmönster? Innebär det att till exempel inte att låta killarna göra saker som tjejerna inte gör? Innebär det att alla ska få samma valmöjligheter och att alla ska få göra samma saker?

Fortsättningsvis säger hon att det faller sig mer naturligt för henne att prioritera frågor om skillnader mellan könen i elevernas lek och aktiviteter, än att prioritera det i undervisningen och diskussioner.

Även Simon menar att frågor kring genus, kön och sexualitet är något som omfattas av värdegrundsarbetet i sin helhet och att det handlar om det dagliga arbetet. Återigen att det handlar om människors lika värde och att kunna uppfylla elevers olika behov i sina sätt att vara. Det går att tolka honom som att det därmed är elevernas behov som styr vad som prioriteras och att uppdraget kring genus, kön och sexualitet är en del av ett större värdegrundsarbete. I motsats till detta menar Sofie att värdegrundsarbete oftast prioriterar frågor om likabehandling vilket medför att frågor om genus, kön och sexualitet därför faller mellan stolarna.

Sofie: Det är ju snarare likabehandling som prioriteras. Värdegrundsfrågor som har att göra med att behandla andra så som du själv vill bli behandlad. Hur man är en schysst kompis och mobbning. Men alltså fokus på att bara prata generellt om genus eller att bara prata om såna frågor prioriteras typ inte alls. Det känns som att man jobbar mer kontinuerligt med samtal om att man inte ska mobba någon