I enlighet med studiens syfte att undersöka om historielärare genom ett prov, kan urskilja om elever fördjupat sitt historiemedvetande, kommer denna del att analysera resultaten från intervjuerna mot bakgrund i tidigare forskning och teorier. Analysen berör frågeställningen om eller på vilket sätt lärare kan utläsa ett fördjupat historiemedvetande hos eleven genom skiftliga prov. Upplägget på analysen följer ordningen av de kategorier som intervjuerna delats in under. Vissa kategorier har slagits ihop till en gemensam analysdel.
7.1 Analys – Skriftliga prov i undervisningen som underlag för bedömning
Alla intervjuade lärarna använder sig mer eller mindre av skiftliga prov som underlag för bedömning av elever i historia. De flesta tyckte att detta är ett bra sätt att använda för att mäta elevers kunskaper i historia. Selghed menar att detta ofta är normen, men vill att bedömning snarare ska göras på förståelse, kritiskt tänkande, kreativitet och problemlösningar i
99
Nordgren 2008, s 91 100
situationer som kan uppstå i samhället för eleven. Adler framhåller vikten av att eleven ska vara delaktig i lärarens bedömning, och dess underlag, på eleven. Med tanke på att vissa lärare framhöll att eleverna tror att bedömningen av dem endast grundas på prov som underlag för betyget i historia, tycker lärarna inte som Adler. Även Nordgren påpekar vikten av att prov endast är ett supplement. Här visas alltså att lärarnas tankar om provens syfte som bedömningsunderlag till störst del är i motsättning till forskning och teorier rörande ämnet.
Felicia menar att om elever ska nå ett högre betyg ska de visa kunskaper som inte bara står i böckerna utan som de inhämtat på annat sätt. Felicias åsikt är här i samklang med Adlers tankar kring reproducerande, instrumentella frågor som är redan skriven eller uttalad fakta. Dessa frågor menar Adler har ett på förhand givet rätt svar och visar därmed inte på elevens analyserande förmåga.
Tove menar att eleven inte befäster kunskap på prov. Här framhåller teorier vikten av att formulera frågorna på ett utmanande sätt och ta provet som ett tillfälle till fortsätt inlärning. Felicia och Ingrid menar att historiekunskap är det underlag de behöver för betygsättning och bedömning av eleven. Gun har en annan åsikt då hon menar att frågorna ska vara formulerade på ett sätt som ger eleven utrymme för att gå igenom sin personliga kunskapsbank, kunna se konsekvenser och därifrån dra slutsatser kring historiska skeenden utifrån eleven själv. Om detta är fallet är provet ett bra underlag för bedömning till ett högre betyg. Kunskapsfrågor i sig kan vara krävande, men är de inte formulerade som en analysfråga, mäter de inte djupare förståelse för historia hos eleven, menar hon.
Korp diskuterar kring ett nytt provparadigm. Hon menar att det nya provparadigmet är förknippat med formativ bedömning istället för det summativa, och att detta ska stå i centrum när bedömning sker. Eleven som individ ska vara i fokus. Jag anser att de flesta lärarna poängterade vikten av en elev som en individ men dock inte att bedömning ska vara formativ, snarare en blandning av dessa båda.
Alla lärare påstår att om eleven har faktakunskaperna som är viktiga för ämnesområdet har eleven uppnått betyget godkänt. Jag anser att både teorier, och kursplan och mål i historia, har blivit feltolkade eller bortglömda av lärarna. Adler diskuterar kring kunskapens karaktär, struktur och relevans i relation till betygen i ämnet historia, där eleven även för ett lägre betyg ska kunna producera liten mängd egenframkommen kunskap. Kursplanen och målen för betyget godkänt i historia kräver även den att eleven kan visa på mer än ytliga kunskaper i ämnesområdet, för att nå betyget godkänt.
En skillnad mellan intervjuerna är att vissa lärare anser sig bara genom ett prov kunna utläsa vad eleven ska få för betyg, medan några lärare bedömer nästan allt utifrån
lektionsaktivitet och diskussioner. Vad som bör påpekas med detta är att så länge elevens svar på provet ger det underlag som mål och kursplan i historia kräver, kan provet räcka. Är frågorna inte rättvist formulerade och eleven inte får en chans att visa sina förmågor, räcker det inte. Teorier kring detta poängterar vikten av frågornas formuleringar.
Vad som slutligen kan utläsas mellan kopplingen prov och bedömning i historia utifrån intervjuerna är att kopplingen för de flesta av lärarna är väldigt stark. Dessa lärare använder skriftliga prov som underlag för (betyg) bedömning i historia.
7.2 Analys – Kunskap i historieämnet
Sammanfattningsvis kan urskiljas av intervjuerna att lärarna förknippar kunskap i ämnet historia med kunskaper som ger ett fördjupat historiemedvetande. Eleverna ska kunna koppla ihop olika historiska händelser med varandra i nutiden och i framtiden. Därefter ska eleven även kunna sätta sig själv i denna koppling. Eliasson menar att det viktigaste är vad eleven får för förkunskap och funderar över, än vad som lärs ut om olika historiska händelser. Här stämmer lärarnas åsikter in med bland annat Eliassons tankar. Utöver de kunskaper eleven kan få grunder till så han/hon kan fördjupa sitt historiemedvetande, menar vissa lärare är att utgå från kursplanen och målen. Här menar lärarna att de får en bas till vad eleven ska ha lärt sig, efter en viss årskurs. Denna bas betonas både i teorier och av lärarna.
7.3 Analys – Skriftliga provs uppbyggnad
De tydligaste dragen i intervjuerna kring skriftliga provs konstruktion i historia, är att de för samtliga lärare börjar enkelt med faktakunskapsfrågor, som endast kräver korta svar. Detta, menar lärarna, gör att eleverna kommer igång med tankebanorna och därmed kan klara resterande delen av provet. Här skiljer sig lärarnas provstruktur med teorier på området. Både Adler, Nordgren och Korp anser att dessa frågor inte har något syfte och inte mäter något hos eleven. Adler menar även att poängsättning inte är bra att ha på ett skriftligt prov, vilket de flesta lärarna har. Adler framhåller även att provfrågor inte ska ha ett specifikt betyg som utgång, vilken Ingrid och Felicia har. Det går att utröna ett utmärkande drag av samtliga lärares tankar om provens uppbyggnad. Lärarna menar att syftet med de analyserande eller öppna frågorna, är att utröna om eleven tagit till sig faktakunskaperna som gör att eleven kan
koppla samman då – nu – sedan. Med detta drar jag slutsatsen att lärarnas syfte med dessa frågor är att utläsa elevens historiemedvetande.
Genomgående av Felicias provstruktur kan utläsas att det är faktakunskap hon främst är ute efter, och som ska vara till grund för bedömning av eleven. Det som framgår av hennes tankar kring prov, anser jag, är att de ska vara så uttänkta och tydliga från början med både poängsättning och betygangivelser efter varje fråga, vilket ska ge tydligare grunder för betygsättningen. Teorier på området talar dock emot detta. De beskriver att frågorna ska vara mer öppna och inte förrän svaren är skrivna kan en rättvis bedömning av frågorna och på elevens förmåga i historia utföras.
Sammanfattningsvis i denna analys kan påpekas att lärarna inte har helt samma tankar med provets uppbyggnad, dels sinsemellan och dels med vad teorier och forskning förespråkar. Min slutsats är att lärarna bygger upp provet efter hur bedömningen av provet och elevens kunnande i historia ska så tydligt som möjligt. Om detta är fallet kan vissa elevers förmågor inte visas till fullo. Fel frågeformuleringar, utskrivning av poäng och betyg, kan göra att eleven begränsar svaret, menar teoretiker. Om denna provkomponering beror på tidsbrist hos läraren eller simplifiering för bedömning, får stå som obesvarat.
7.4 Analys – Prov och historiemedvetande
Övergripande reflektioner på lärarnas kommentarer kring historiemedvetande och prov, är att samtliga lärare anser sig kunna utläsa ett fördjupat historiemedvetande hos eleven, genom skriftliga prov. För vissa lärare kan detta ske genom hur läraren formulerar frågorna, så att de ger eleven vägvisning till svaret. Elevens formulering av sitt svar visar på historiemedvetande hos eleven, menar lärarna. Alla lärare hade likvärdiga uppfattningar om vad som menas med historiemedvetande och de menade, vilket överrensstämmer med Nordgrens åsikt, att elever på högstadienivå har ett historiemedvetande, dock olika djupt.
För Tove visar eleven på ett fördjupat historiemedvetande, om denne kan dra kopplingar mellan då – nu – sedan. Både Sonja och Gun menar att det är öppna, analyserande frågor som ger eleven möjlighet till att visa sitt historiemedvetande. Genom dessa kan eleverna uttrycka kopplingar mellan dåtiden och framtiden. Felicia skiljer sig något från de andra lärarna då hon menar att historiska kunskaper är mycket viktiga för att eleven ska visa sitt fördjupade historiemedvetande. Hon framhåller även att kopplingarna då - nu – sedan är viktiga, men menar ändå att grunden och fokus för att eleven ska fördjupa sitt historiemedvetande ligger i de historiska kunskaperna. Eliasson diskuterar genetisk och
genealogisk förståelse för historia. Om båda dessa förståelser löper parallellt i historieundervisningen menar Eliasson att historiemedvetandet hos eleven förändras eller fördjupas. Felicia använder både faktakunskapsfrågor och förståelsefrågor för att utläsa om eleven har fördjupat sitt historiemedvetande. Därmed stämmer hennes tankar samman med Eliassons teorier kring historiemedvetande.
En annan tydlig aspekt som kan utläsas ur intervjuerna med lärarna, är att om de ser att eleven har fördjupat sitt historiemedvetande, så ger detta direkt ett högre betyg än godkänt. I kursplanen för historia står att eleven även för att få godkänt måste kunna visa på ett historiemedvetande, men dock på en lägre nivå. En annan analys, är att några av lärarna förenar analys, diskussion och kopplingar med begreppet historiemedvetande. De drar inte alltid sambandet längre än till analys, eleven som individ i ett historiskt förlopp, tidigare införlivad historiekunskap och de nyvunna historiekunskaperna. Frågan här blir om några av lärarna kanske tror att de bedömer elevens fördjupade historiemedvetande, men istället bedömer elevens analyserande och diskuterande förmåga. Min åsikt är att det kan vara lite av bådadera.
I denna analys kan fastställas att lärarna har liknade åsikter, vilket bland annat Adler, Nordgren, Eliasson och Karlsson har. Lärarna tror sig veta hur de ska formulera frågorna, så att frågorna ger större möjlighet för eleven att kunna visa sitt historiemedvetande. Utifrån lärarnas argument kring prov och historiemedvetande kan jag till viss del urskilja att detta är fallet. Dock anser jag att lärarna inte fullständigt har denna förmåga, då samtliga lärare drar kopplingen historiemedvetande med elevens analyserande och diskuterande förmåga. Detta är inte tillräckligt för att utläsa ett historiemedvetande hos eleven.
Följande diskussion kvarstår efter denna analys; Kan lärare med säkerhet dra kopplingen mellan eleven och hennes historiemedvetande genom ett prov i historia, med tidspressen som eleven har? Detta om hon har tillräckliga kunskaper i svenska språket och i formulering som krävs, och att läraren besitter tillräckliga kunskaper i frågeformulering och bedömning, som skriftliga prov kräver?