Undersökningsavsnittet kommer att presentera intervjuerna som genomförts med verksamma historielärare på Korsavadsskolan i Simrishamn. Bearbetningen och diskussionerna kring resultaten kring empirin kommer att behandlas först i diskussions- och analysavsnittet, med kopplingar till de teorier och den forskning som skildrats ovan.
6.1 Intervjuer
Syftet jag hade med frågorna till intervjupersonerna och deras ordningsföljd var att först få svar på mer övergripande tankar som lärare hade om kunskap, i koppling till prov i, historia. Därefter ämnade jag få deras reflektioner kring prov i koppling till historiemedvetande, vilket är intervjuernas huvudsakliga syfte, och målsättningen med undersökningen. Först ställdes frågor kring skriftliga prov, sedan kom en fråga kring vad lärarna ansåg om kunskap i ämnet historia. Därefter ställdes en fråga som hade som syfte att koppla samman vad lärare anser om prov som ett underlag för bedömning. Slutligen ställdes två frågor om historiemedvetande. De första frågorna hade som syfte att vara en start för läraren att komma in i tankebanor med prov, bedömning och historiekunskap De slutliga frågorna ska ge svar på undersökningens frågeställning rörande om historiemedvetande kan utläsas genom ett skriftligt prov. Frågorna var ett grundstöd för att ge intervjuerna rätt riktning. Som nämnts i metoden skulle frågorna kunna omformuleras och ge följdfrågor utefter intervjupersonens svar och uppfattningar till ämnet. Följande frågor var grunden i samtliga intervjuer;
Brukar du använda dig av skriftliga prov för att bedöma dina elever? Om ja, varför? Vad har du för uppfattningar om skriftliga prov utifrån dina erfarenheter?
Vad har du för uppfattningar av vad elever anser om skriftliga prov och varför du använder skriftliga prov i historia?
Vad är kunskap i ämnet historia för dig? Finns det någon relevant respektive orelevant kunskap i historia?
Hur brukar ett skriftligt prov i historia vara uppbyggt eller strukturerat när du skriver det?
På vilket sätt anser du att skriftliga prov mäter vad elever kan, som ska vara ett underlag för bedömning?
Är historiemedvetande något som du har i åtanke när du skapar ett skriftligt prov? Om ja, varför?
Anser du att du genom skriftliga prov kan utläsa om eleverna har fördjupat ett historiemedvetande? Om ja, på vilket sätt?
Frågornas svar har sammanfattats under fem rubriker grundat på hur lärarna besvarade frågorna. De olika lärarnas svar varvas under varje rubrik. Syftet med denna struktur är att det ska bli en tydligare överblick på lärarnas svar i jämförelse med varandra. Alla de intervjuade lärarna har fått ett annat namn för att skydda deras identitet.
6.1.1 Skriftliga prov i undervisning
Sonja anser att hon har bättre grunder att bedöma en elev genom andra examinationsformer och vid andra tillfällen än vid prov, framförallt på lektionerna. Detta beroende av hur eleven ställer frågor under lektionerna och vilka argument och påstående de har under diskussioner. Hon påpekar att det ofta är eleverna själva som vill ha prov som underlag för deras bedömning. Sonja berättar;
Eleverna tror att deras betyg sätts endast på vad deras resultat på proven blir. De är därför väldigt provgalna och vill gärna ha prov. Om det skulle hända att en elev exempelvis fick MVG på ett prov men bara VG i slutbetyg har de väldigt svårt att förstå detta. Jag grundar det mesta av min bedömning på lektionerna och betygsätter aldrig elever efter endast ett prov.
Sonja poängterar att prov inte är till för att sätta dit en elev och mäta vad denna inte kan. Prov ska hjälpa eleven att visa vad denne lärt sig, genom att formulera frågor som får igång elevens tankeverksamhet.
Gun svarar både med positiva och negativa argument på vad hon tycker om skriftliga prov. Hon menar att det är viktigt att eleven själv får välja hur de vill bli examinerade. Detta anser hon när eleven är så pass mogen att denne kan ta ansvar för sina
studier vilket främst är i årskurs 9. Dock har Gun som erfarenhet att elever föredrar prov framför andra typer av examinationsformer, vilket hon tror beror på att eleverna tycker det är mer tidskrävande att skriva exempelvis en uppsats eller hemtenta.
För Tove är skriftliga prov främst ett komplement eller tillägg till övrig undervisning. Prov är bra i syftet att det är ett skriftligt underlag för bedömning av eleven. Elever tycker det är viktigt med betyg, de ser proven som det största underlaget för läraren och då måste de anstränga sig för att visa vad de kan. Tove är dock inte speciellt förtjust i prov. Hon påstår att det mäter elevens kunskap, men kunskap kan mätas på så många andra sätt också. Tove menar att eleven inte befäster kunskap på prov. En nackdel med skriftliga prov är att många elever kan låsa sig under provtillfället och glömma bort det de faktiskt har kunskaper om, menar Tove. Oftast anser hon sig veta sedan tidigare på vilken nivå elevens förmåga ligger, bland annat genom diskussioner på lektionstid. Inför ett prov i historia får eleverna ett antal instuderingsfrågor av Tove som de ska ha som underlag inför provet;
Jag är ganska bussig med att jag har instuderingsfrågor som ser ungefär likadana ut som de frågor som sen kommer på provet. Jag vill genom detta att eleven ska känna vad den kan och att de lyckats. Jag vill inte sätta dit någon med ett prov. Provet ska inte vara någon överraskning, det är inte provets syfte, det ska på bästa sätt för eleven vara uppbyggt så att eleven kan visa vad eleven kan och tänker. När det är dags för prov har jag trots allt ett ganska grundligt bedömningsunderlag för eleverna, så provet är mer ett komplement och ytterliggare bevis.
Felicias elever får påverka hur de vill bli examinerad, de har dock inte helt egna valmöjligheter. Hon vill att examinationsformerna ska varieras, det ska inte alltid till exempel vara skriftligt prov utan ibland kanske en uppsats. Felicia har uppfattningen att vissa elever ”glider” genom historieundervisningen och inte tar till sig kunskaperna om de inte får ett prov i slutet. Eleverna tror att proven är allt som läraren behöver för att bedöma dem. De kan inte förstå varför de inte får mycket väl godkänt i betyg om de fått det på provet, menar hon.
Ingrid använder sig ganska ofta av skriftliga prov som underlag för bedömning. Detta beror på att eleverna i de flesta fall själv får välja hur de vill bli examinerade och de vill gärna ha skriftliga prov, menar hon. Faktakunskapsfrågor på ett prov anser Ingrid inte ger högre än ett godkänt i betyg eftersom de endast mäter ytliga baskunskaper. Till alternativa provformer ställer sig Ingrid något fundersam. Hon anser att skriftliga prov är den bästa grunden för bedömning av eleven. Genom provet kan hon utläsa om eleven når upp till de mål som finns för nionde skolåret och däribland alltså om huruvida eleven fördjupat sitt
historiemedvetande. Hon ställer sig kritisk till hemtenta då många elever får hjälp av föräldrar och hon då inte anser sig kunna bedöma eleven utefter dennes faktiska kunskaper.
Sammanfattningsvis har lärarna som åsikt att skriftliga prov är bra som skriftligt underlag för bedömning av eleven. Vissa lärare anser sig dock ha bättre underlag för bedömning från diskussioner under lektionstid. Lärarna har som uppfattning att många elever tror att de blir betygsatta enbart genom skriftliga prov, och att eleverna därför föredrar att bli examinerade genom dessa. Några lärare nämner att svagare elever inte alltid har förmågan att klara av ett skriftligt prov. Ett bra komplement menar de, är muntliga prov. Lärarna hade ganska liknande värderingar kring skiftliga prov i historia. Wallander och Häggs undersökning kring prov och vad elever hade för åsikt kring dess var överrensstämmande med de intervjuade lärarnas åsikter. De menade att elever tror att lärare har bäst underlag för bedömning genom skriftliga prov. Adler poängterar vikten av att eleven måste vara delaktig i bedömningsprocessen och ta del av vad läraren bedömer eleven utifrån. Vissa lärare har samma eller liknande tankar som Adler när det gäller rättvis bedömning medan jag anser att vissa av lärarna endast tror att de utgår från eleven, och låter denne delta i processen. För att bedömningen ska bli rättvis måste eleven även få ha åsikter kring vad som ska behandlas på lektionerna, hur, och hur provet ska vara strukturerat.93
6.1.2 Kunskap i historieämnet
Sonja menar att kunskap i ämnet historia är att förstå de historiska skeendena. Eleven ska förstå att en händelse aldrig står ensam utan följer efter något annat och som i sin tur har en händelse som kommer därefter. Kronologi och exakta årtal tycker inte Sonja har någon större betydelse för att eleven ska visa att de fördjupat sitt historiemedvetande. Det viktiga är att veta att en specifik händelse kommer innan eller efter en annan. Det är inte själva händelsen i sig som ger eleven djupare förståelse för historia, utan varför något händer, påpekar hon.
Kunskap i historia är för Felicia att den är allmänbildande som visar på att eleven har lärt sig något. Inga specifika årtal är viktig kunskap, mer tidslinjer, att någon händelse kommer innan, och efter någon annan. Här menar Felicia att när de ser händelser som en kedja kan de få ett större perspektivseende på då – nu – sedan, och därmed har de införlivat kunskaper som ger eleven ett fördjupat historiemedvetande.
93
Kunskap i historia är för Ingrid att de förstår att samhället idag är ett resultat av historien. De ska kunna sätta sig in i dåtiden med den tidens glasögon för att se hur människor hade det och varför händelser inträffade då. Förstår vi historien förstår vi nuet, menar hon.
Tina menar att hon inte kan säga exakta händelser i historien som är speciellt viktig kunskap som eleven ska lära sig. Istället kopplar hon kunskaper till historiemedvetande. Om eleven kan se kopplingar mellan händelser och förstår tidsdimensionen har de införlivat viktig kunskap i historia.
Gun har som uppfattning att det viktigaste som historieämnet ska ge eleven är att eleven får grepp om tid som förfluten, som är nu och som kommer. Det är även viktigt att eleven får förståelse för hur människor tänkte och levde under olika tider. Detta ska eleven kunna dra liknelser till, men även utläsa skillnader, med sin egen samtid, betonar Gun. Hon framhåller även vikten av att följa kursplan och mål i historia.
Vad som sammanfattningsvis kan utrönas av lärarnas argument kring kunskap i historia är att det förknippas med kursplan och mål, framförallt till begreppet historiemedvetande. Lärarna påvisar vikten av att eleven kan dra kopplingar mellan historiska händelser, med elevens samhälle här och nu. Det är för lärarna tidsdimension, och länken då – nu – sedan, som är viktigast att ha kunskap om i historieämnet. Alla lärare är även inom dessa frågor relativt eniga. Lärarna går med dessa uttalanden i samstämmighet med Aronsson som menar att relevant kunskap är kunskap som är viktig för eleven och dennes behov för att aktivt kunna delta i samhället. Till detta kan kopplingar även dras till Nordgren som menar att undervisning i historia ska ge allmänbildning, och dessutom starta från eleven som individ och dennes utgångspunkter i livet.94
6.1.3 Skriftliga provs uppbyggnad
Sonja skriver aldrig ut vad som anses som VG-svar eller MVG-svar på proven. Det är hur eleven svarar på frågan som är det viktigaste. Hon kan ibland ha poäng utskrivna efter varje fråga som visar vad maxpoängen är. Detta menar hon, för att ge eleven lite underlag för vad som krävs av dem på den frågan. Sonja anser att ett prov inte ska se likadant ut två gånger.
Jag konstruerar mina prov med allt från en text med luckor där eleven ska fylla i det ord som saknas till att jag har övergripande frågor, till exempel ”Vad var grunden till att judarna var hatade under andra världskriget?” Frågor med luckor anser jag är på en G-nivå medan om eleven kan argumentera och uttrycka egna tankebanor i de övergripande frågorna visar det att de är uppe på en MVG-nivå.
94
Där emellan finns frågor som ”Vilka länder var allierade med Hitler” som är en bra startfråga för att få igång elevens tankebanor. Det är även en lagom nivå för en svagare elev.
Guns prov i historia brukar ha relativt liknande struktur. De börjar med enkla tydliga frågor och svar exempelvis att para ihop rätt begrepp med rätt beskrivning. Detta är ett sätt för att eleven ska börja komma in i rätt tankebanor och inte blockera sig på grund av nervositet. Genom att ett prov har en fråga där eleven ska fylla i blanka rader i ett textstycke, mäts inte elevens varaktiga kunskaper i historia. Dessa frågor är inte något underlag för bedömning eftersom de inte mäter mer än elevens nyvunna faktakunskap, påstår Gun. Möjligtvis kan det vara på detta vis för de svagare eleverna som jobbar för att nå upp till betyget Godkänt. Därefter varvas mer eller mindre öppna frågor för att provet ska ge utrymme för att alla elever ska ha möjlighet att visa vad de kan. Med öppna frågor menar Gun frågor som inte har något på förhand givet svar. I dessa frågor får eleverna möjlighet att välja den kunskapsnivå de har förmågan till. Gun försöker undvika frågor där eleven lätt kan läsa av vad läraren vill att eleven ska svara. På öppna frågor är det svårt för eleven att läsa ut vad läraren vill ha för svar. Som sista fråga på provet ställer Gun alltid samma, nämligen ”Detta kunde jag också men det kom ingen fråga på detta”. Frågan har som ändamål att de elever som inte känt att de kunde så mycket av de andra frågorna ska kunna visa vad de faktiskt kunde. Det kan även vara en fördel för starkare elever som ska få möjlighet att beskriva tankebanor som visar att de fördjupat sitt historiemedvetande, menar Gun. Hon förklarar;
Jag har aldrig använt mig av bara en fråga på ett prov i historia, men det skulle jag nog kunna tänka mig. Om det finns elever som skulle tycka detta var kul vill säga. Jag skulle kunna ge ut frågan till eleverna innan provtillfället så att de skulle kunna förbereda sig. Dock tror jag inte att en så övergripande fråga är till fördel för alla elever. De svaga eleverna vill nog ha hjälpen med frågorna som stöd. Jag föredrar inte att ha olika prov för olika betygsnivåer heller. Jag tror att alla elever har förmågan att klara provet och kan resonera utifrån sina kunskaper, bara de får de verktyg som just den specifika eleven behöver. Prov är till för att mäta vad eleven kan, inte vad hon inte kan.
När Tove bygger upp ett prov brukar hon ha ungefär 10-14 frågor av olika karaktär. Vissa är endast korta faktafrågor och vissa kräver ett längre utarbetat svar med analys och diskussion. De analyserande frågorna är till för att eleven ska visa att de tagit till sig kunskaper på ett djupare plan som i vissa fall kan visa på att eleven fördjupat sitt historiemedvetande. Toves provfrågor har en max poäng, vilken oftast för hennes egen skull, är ganska hög. Detta menar hon för att det ska bli lättare att kunna bedöma och betygsätta
provet. Poängen sätter hon ut innan för att det inte ska finnas risk till att bedöma eleven som person och inte dennes prestation just på provet.
Felicia börjar sina prov med enkla grundläggande frågor med korta svar vilka hon anser är godkänt – frågor. Sedan har hon frågor där eleven ska dra slutsatser, skillnader och samband. Exempelvis kan hon fråga om ett påstående är rätt och varför, varför inte. Felicia har olika provstruktur och frågeformuleringar för olika årskurser. Oftast ligger antalet frågor mellan 15 och 25 stycken. Årskurs nio:s prov har fler analyserande frågor eftersom det är i denna årskurs eleven ska uppnå de målen. Felicia skriver ibland ut vad som är högsta poäng för varje fråga och nästan alltid viket betyg varje fråga kan ge om det är fullständigt korrekt, enligt Felicia.
För att eleverna ska känna att det ska gå bra på provet börjar Ingrid med ett antal enkla kunskapsfaktafrågor. Klarar eleven dessa får de godkänt. Om en elev ska uppnå betyget godkänt krävs att eleven i sina svar tänker själv och har utredande svar som de inte kan hitta direkt i boken utan mellan raderna, menar hon. Eleven ska även kunna förstå innebörden i tidsdimensionen då – nu – sedan. Ett prov för Ingrid kan innehålla 1 – X – 2 –frågor, men då ger de bara betyget godkänt. Hur provet konstrueras är av stor vikt för elevens möjlighet att visa vad de kan prestera menar Ingrid. Ett skriftligt prov i historia börjar med enkla faktafrågor med korta och koncisa svar exempelvis 1 – X – 2 frågor. Starten på provet ska hjälpa eleven att förstå och sätta sig in i den tidens värderingar och förutsättningar. Proven innehåller cirka 25 frågor av olika karaktär och svårighetsgrad. Hon sätter alltid ut poäng efter varje fråga och bestämmer innan vilken typ av svar hon vill att frågorna ska få. Hon vet vad ett specifikt svar ska ha för poäng innan. Ingrids prov har ofta en maxpoäng på cirka 50 poäng.
Sammanfattningsvis har lärarna tämligen olika uppfattningar om strukturen för skriftliga prov. Alla har tanken att provet ska vara uppbyggt så det blir till fördel för eleven och att denne fullt ut kan visa vilken nivå han eller hon ligger på. Dock ser denna uppbyggnad ut på olika sätt för olika lärare. Gun anser att provfrågor ska vara konstruerade så att eleven har möjlighet att svara så kort eller utförligt eleven kan. Enkla faktafrågor som att fylla i luckor i en text anser hon värdelösa, då de inte mäter mer än ytkunskaper. Till skillnad från Gun anser Sonja att luck-frågor är bra för eleven att komma igång med och visar att eleven uppnått betyget godkänt. Både Tove, Felicia och Ingrid sätter ofta ut en maxpoäng på sina prov. De menar att den främsta anledningen till detta är för att bedömningen ska bli lättare och tydligare. Ingrid har gärna med 1 – X – 2 – frågor eftersom hon anser att dessa hjälper eleven att komma igång, och sätta sig in i den tidsepoken provet syftar till. Samtliga lärare har
frågor som är till för att utläsa elevens analyserande förmåga, exempelvis genom liknelser och skillnader med vår tid. Eleven ska ha förståelse för tidsdimensionen då – nu – sedan. Nordgren, Adler, Korp menar att fakta frågor som kräver korta svar inte har någon innebörd alls. Därmed är lärarnas och didaktikernas åsikter skilda. Lärarna vill precis som didaktikerna förespåkar, att eleven ska ha så stora chanser som möjligt att visa sina kunskaper, och diskuterande förmåga, på. Dock har de olika tankar om hur detta ska verkställas.95
6.1.4 Skriftliga prov som underlag för bedömning
Sonja anser att hon kan konstruera prov som mäter vad de gått igenom och därmed får hon kunskap om vad eleven inhämtat av den historiska händelsen/händelserna. Hon påstår även att hon kan använda prov som skriftligt underlag för vad hon redan fått bekräftat av eleven under