Frågeställning 1 och hypotes 1
Läsutvecklingen är olika för varje elev (Lundberg & Herrlin, 2005). Eleverna som ingick i vår intervention hade kommit i gång med ordavkodningen, men hade inte fått något direkt läsflyt. Vi ville utmana eleverna att försöka lämna den fonologiska ljudningsstrategin och läsa längre orddelar (parsning) eller hela ord. Många forskare visar att det är träning som saknas för att en elev ska tillägna sig en god ordavkodning (Adams, 1990; Elbro, 1989; Snowling, 1992). I samtal innan interventionen berättade de sju eleverna om sin läsning. Alla tyckte att de läste bra men ville ändå förbättra sin läshastighet, utan en (P2). Flera forskare menar att elever i den här åldern inte har självinsikten och kan avgöra vad de kan eller inte kan (Høien & Lundberg, 1999; Johansson, 2010). De tyckte att det var roligt att läsa men hade ett visst motstånd till lästräning. Eleverna hade bara tillägnat sig några visuella bilder av ord i sitt ordbildsminne från sin läsning i klassens läsebok. Om man ser på Høien och Lundbergs (1999) ”tvåvägsmodell” utnyttjade eleverna bara den ena vägen, nämligen den indirekta fonologiska vägen. Målet var att få eleverna till att läsa större orddelar än bara ett grafem i taget genom en snabb exponering av orden vid flash-cardsträningen. Eftersom eleven gjorde samma övning flera gånger skulle den få en minnesbild av det visade ordet genom att använda sig av den ortografiska vägen till sitt ordbildsminne. Om man däremot använder sig av den konnektionistiska läsmodellen så bygger den på teorin att orden inte finns samlade i ett ordminne (Adams, 1990; Harms m fl., 2003; Bishop & Snowling, 2004). När eleven har stött på ett grafem eller orddel ett antal gånger har eleven arbetat upp och effektiviserat samverkan mellan de olika processerna, som läsning innebär i denna läsmodell. Våra elever behövde träna upp och aktivera dessa processer.
F1 var en säker och långsam ordavkodare. Hon var i den tredje fasen efter Ehri och McCormicks (1998) lässtrategier, när vi började träningen. Meyer och Felton (1999) menar att elever med en långsam ordavkodning inte använder ”sitt inre ordlexikon”. Vid starten av träningen hade F1 inte tillägnat sig något större ordlexikon utöver läsebokens ordbilder. Efter interventionen visade hennes resultat med flash-cardsträningen en snabbare läshastighet, enligt Läsloggen, än vad högläsningen vid lästesterna gjorde. F1 klarar inte av att överföra sin förändrade avkodningsstrategi till läsning av testens ord på ett papper. Det kan bero på att hon inte har tidspressen på samma sätt vid högläsning, som vid flash-cardsträningen. Hon behöver ytterligare övningstid för att bryta den långsamma ordavkodningen. LaBerge och Samuels (1974) påpekar vikten av att bryta detta mönster för att kunna komma vidare i sin läsutveckling.
P1 var också i den tredje läsutvecklingsfasen ”full alphabetic” men har en betydligt långsammare utveckling än F1 när det gäller sin läshastighet. P1 behöver ytterligare träning för att lämna den fonologiska indirekta vägen där han tar ett grafem i taget. Han behöver gå
över till att läsa orddelar (parsning) till exempel lä-sa, bi-ta eller bry-ta. Till denna träning finns det övningar i datorprogrammet Hitta Ord.
P2 visade redan vid tredje träningstillfället hur han använde sitt ordbildsminne enligt ”tvåvägsmodellen” och kunde läsa ordet direkt genom att berätta om ordet han läste. Där står ”som” men min mammas kompis heter Sam. P2 tillägnade sig snabbt en ortografisk lässtrategi till de 20 orden som varje övning innehöll och efter Ehri och McCormicks (1998) fem olika faser som en läsare genomgår, var han delvis över i den fjärde fasen den ”consolidated alphabetic phase”. I denna fas kan eleven använda sig av sitt uppbyggda ordminne, men även göra jämförelser och se likheter i stavning av ord. En elev kan ta olika lång tid på sig i de olika faserna, menar Ehri och McCormick. Detta märkte vi under interventionen eftersom eleverna behövde göra övningarna olika många gånger beroende på hur snabbt de tränade upp sitt ordbildsminne. De flesta behövde mycket träning inom den tredje fasen ”full alphabetic ” där mängdträningen är viktig för att få en ortografisk avkodning av övningsorden.
Med hjälp av programmets möjlighet att använda olika exponeringstid av det visade ordet, kunde vi möta elevens avkodningsstrategi, men också deras personlighet. Snart insåg vi vilka elever som var guessers (chansare) och vilka som var spellers (tragglare). Av våra sju elever var F1 och F3 spellers och F2 och P3 var guessers. I våra samtal kunde vi utmana eleven och driva på spellers och lugna ner guessers utan att det skulle påverka antal korrekt lästa ord. Exponeringstiden av visningsordet förändrades för spellers så att den blev kortare och förlängdes för guessers (Das-Smaal m fl., 1996). I likhet med Wolf och Katzir-Cohen (2001) anser vi att korrekt ordavkodning går före läshastighet och därför utmanade vi eleven till korrekt ordavkodning framför att sänka lästiden (a.a.).
Hintikka m fl. (2008) har med en mindre studie kunnat visa på förbättring i läshastighet genom att eleverna tränade på att läsa samma ord 36 gånger. I andra studier har träningsperioden varit betydligt längre och eleverna har haft repeterad läsning av ord eller text (Higgens & Raskind, 2004; Thaler m fl., 2004). Det finns inget entydigt svar på hur många gånger en elev behöver läsa ett ord för att det ska kunna läsa ordet direkt. Våra elever tränade på att läsa övning 1 minst en gång vid varje träningstillfälle. Det blev sammanlagt ungefär 15 gånger. Orden från övningen har vi använt som ett lästest, som vi kallar för ”Hitta Ord-testet”. Testet genomfördes på samma sätt som H4. I diagrammet gör vi en jämförelse av elevernas testresultat när det gäller poängökningen på H4 och ”Hitta Ord-testet”.
Figur 9. Jämförelse av elevernas testresultat på H4 och ”Hitta Ord-testet”
Med hjälp av stapeldiagrammet i figur 9 tydliggörs vilka elever som har börjat använda effektivare ordavkodning på kända (”Hitta Ord-testet”) och okända ord (H4-testet). Eleverna svarade olika på träningen.
F2:s resultat visar störst ökning på vårt eget lästest när det gäller läsning av kända ord på vårt eget lästest jämfört med H4- testets ord. F2 var en guessers och behövde förlängd visningstid av ordet. Målet för F2 var att avkoda orden korrekt och inte att höja läshastigheten. Hon har ett bra resultat på Bokstavskedjor, men betydligt sämre på ordkedjor. Detta kan tyda på läs- och skrivsvårigheter (Jacobson, 2001). F2 är en elev som svarar bra på flash-cardsträningen och hon behöver därför träna mer med Hitta Ord för att höja antal korrekt lästa ord.
Efter träningsperioden kunde vi konstatera att F3 var den elev som hade utvecklats minst. Då måste vi ställa oss frågan om F3 hade tillräckliga förkunskaper för att utveckla sin ordavkodning med hjälp av flash-cardsträning. Vi kanske missbedömde hennes kunskaper. Var F3 verkligen i början av den tredje fasen ”full alphabetic” så att hon kunde utveckla sin avkodningsstrategi? Hade F3 kunskap om sambandet mellan alla grafem och fonem? Hade hon möjlighet att hålla grafem och fonem i arbetsminnet när hon använde den indirekta vägen? Den fonologiska ordavkodningen måste bygga på en säker koppling mellan grafem och fonem, anser Frost (2002). Passar flash-cardsträning för F3 eller är det bättre med någon annan slags lästräning för henne?
P3 och P4 hade samma ökning på både H4 och ”Hitta Ord-testet”. P3 var en guessers och P4 hade en noggrann ordavkodning. P4 kan ytterligare utveckla sin läshastighet eftersom han har en säker och noggrann ordavkodning medan P3 behöver träna med längre visningstid för att öka den korrekta ordavkodningen.
Vår intervention innehöll endast 10 träningstillfällen, men vi kan ändå se en ökning av elevernas läshastighet när det gäller lästesterna, men också under flash-cardsträningen. Det kan vara som Thaler (2004) påvisar att i början av en intervention så ökar eleven sin
läshastighet, men sen planar kurvan ut. Detta kunde vi inte se eftersom vår studie var för kort. Wentink (1997) visade i en studie att äldre elever behöver längre interventionstid för att höja sin läshastighet än vad yngre elever behöver. Vi ser en vinst med att sätta in denna träning redan i år 1 för att eleverna ska få en god prognos för sin läsutveckling och inte vänta med att sätta in resurser. Elever som snabbt kommer i gång att läsa flytande har också en god läsprognos framför sig (Olofsson, 2009b).
Frågeställning 2 och hypotes 2
Elever i denna ålder är ofta väldigt positiva till att pröva nya saker och det var våra elever också både under träningsperioden och vid vårt samtal efteråt. Ett viktigt mål för oss var att hålla elevens självbild högt och att eleven skulle se läsningen som en positiv upplevelse. Möjligheten att kunna visa elevens poäng efter varje övning i ett stapeldiagram och visa på förbättringen hjälpte till att skapa ett positivt tänkande till lästräningen (Samuels, 1997). Diagrammet var även en bra start inför en övning för att diskutera med eleven hur den skulle göra för att lyckas bättre. När eleven fick ett tydligt mål att sträva mot lyckades eleven fokusera på övningen och förbättra sitt resultat. Detta ledde till att eleven upplevde träningen positiv. Det är viktigt att kunna visa elevens framsteg även om de är små och det kunde vi göra vid flash-cardsträningen (Johansson, 2010). När eleven är positiv till träningen blir också elevens egen självbild positiv (Taube, 2007b).
Datorprogrammet Hitta Ord ger eleven snabb respons genom Rätt eller Fel. Det är viktigt att läraren inte reagerar och förstärker när eleven gör fel så att det blir ett dubbelt misslyckande. Det är eleven och datorn som gör övningen ”tillsammans” och därför ska lärarens coachning komma efter övningen i samtalet med eleven. Vi arbetade för att datorn skulle användas av eleven som ”a self-teaching machine” där eleven kunde hitta vägar för att förbättra sin läsning (Johansson, 2010). Efter övningen träder läraren in och samtalar om övningen och sätter upp nya mål. Det var en positiv upplevelse att få träna läsning på detta sätt och möta eleven mer som en ”coach” än som en undervisande lärare.
Vår uppfattning är att flash-cardsträning ger eleven en positiv upplevelse av lästräning. Träning med Hitta Ord ger mängdträning som ökar läshastigheten och är ett bra alternativ till en varierad läsundervisning.
Frågeställning 3 och hypotes 3
Motivationen är en viktig faktor när ett barn ska lära sig läsa (Myrberg, 2007; Taube, 2007). Vi kontaktade föräldrarna personligt till de elever som vi hade tagit ut till interventionen för att få ett bra samarbete. När föräldrarna har intresse för elevens flash-cardsträning ökar det elevens motivation att träna läsningen med datorprogrammet Hitta Ord. Med vårt bemötande kunde vi överföra våra förväntningar på eleven (Jenner, 2004). Det var viktigt att målen och förväntningarna var inom elevens närmaste utvecklingszon och möjliga för eleven att nå. Det finns ett samband mellan koncentration och motivation vid flash-cardsträningen. Om eleven har motivation för arbetet är det också lättare att hålla koncentrationen uppe. Därför var det viktigt att gå lagom fort fram bland övningarna så att eleven orkade hålla koncentrationen på uppgiften. Det kunde vara att begränsa uppgiften eller att sitta på en plats där eleven inte blir störd för att lättare kunna hålla fokus. I flash-cardsträningen är eleven mer aktiv än vid vanligt skolarbete och samtidigt krävs en högre koncentration av eleven. Flera studier visar att elever arbetar längre och mer koncentrerat vid datorn (Johansson, 1993, 2010;
Olson & Wise, 1992; van Daal & Reitsma, 2000). Före interventionen hade eleverna svårt att hålla koncentrationen på datorprogrammet om något inträffade i rummet under övningen. Efter interventionen kunde de flesta filtrera bort ovidkommande stimuli och hålla koncentrationen under en hel övning, som tog ungefär fem minuter. I elevernas självskattning och lärarnas utvärdering ser vi också hur motivationen och koncentrationen hör ihop.
Elever i år 1 som har svag ordavkodning är ofta inte medvetna om sina lässvårigheter (Høien, & Lundberg, 1999; Johansson, 2010). Det var ingen av eleverna i träningsgruppen som upplevde att de hade svårt för att läsa och P2 tyckte till och med att han inte behövde lära sig läsa bättre. Eleverna upplevde att det var deras koncentration som var viktigast för att de skulle avkoda rätt. Stapeldiagrammen stärkte koncentrationen och motivationen och indirekt elevens självförtroende. Samuels (1997) menar att diagram kan fungera som motivationshöjande, då det ger eleverna ett visuellt bevis på deras framsteg. Vid vanlig upprepad läsning kan man också använda sig av stapeldiagram för att visa elevens framsteg, men vanligast är att läraren ger muntliga kommentarer till elevens läsning. Eleverna framhöll i samtalet efter träningsperioden att vi skulle använda oss av stapeldiagram om vi skulle göra träningen med fler elever.