Examensarbete
Datorlästräning!
Är det något för elever i år 1?
Författare:Ulla Saldner Birgitta Sixtensson Handledare: Linda Fälth
ABSTRACT
SPECIALLÄRARPROGRAMMET
Titel Datorlästräning!
Är det något för elever i år 1?
Engelsk titel Practice reading with computers!
Something for students in first grade?
Författare Ulla Saldner och Birgitta Sixtensson Handledare Linda Fälth
Antal sidor 48
Nyckelord Datorlästräning, flash-cardsträning, läsflyt, ordavkodning, ortografisk läsning, upprepad läsning,
ABSTRACT
Syftet med studien var att undersöka om flash-cardsträning med datorprogrammet ”Hitta Ord”
kan påverka elevernas ordavkodning i år 1. Studiens syfte var också att se om elevens koncentration och motivation under datorlästräningen förändrades och i så fall på vilket sätt.
Metod: På vårterminen i år 1 genomfördes lästestet H4 med 39 elever. Sju elever (tre flickor och fyra pojkar) valdes ut till flash-cardsträning med datorprogrammet Hitta Ord. Dessa elever hade en långsam ordavkodning och behövde gå över till en mer ortografisk läsning.
Flash-cardsträningen utfördes i en-till-en-undervisning i 20 minuters långa arbetspass vid 10 tillfällen. Träningen planerades utifrån elevens närmaste utvecklingszon för att läraren skulle kunna stötta och motivera eleven att nå det uppsatta målet för lästräningen. Vid varje övningstillfälle utvärderade eleven och läraren elevens koncentration och motivation. Elevens resultat skrevs in i ett stapeldiagram för att eleven skulle kunna jämföra sina resultat och se sina framsteg.
Resultat: Alla eleverna förbättrade sin läshastighet på lästestet H4. Elevernas läshastighet på datorövningarna med flash-cardsträning visade också på ökad läshastighet. Elevernas avkodningsstrategi har förändrats väldigt olika. Några elever har fått en mer ortografisk läsning när det gäller ord med två och tre grafem och några till ord med fyra grafem.
Elevernas koncentration har ökat under interventionen enligt både elevens och lärarens utvärdering av varje träningstillfälle. Elevernas motivation har varit hög men varierat för någon enstaka elev vid några övningstillfällen.
Vårt resultat pekar på att datorlästräning med flash-cardsträning, som anpassas efter elevens läsnivå, kan utveckla elevens avkodningsstrategi från en långsam ordavkodning till en mer ortografisk läsning.
INNEHÅLL
1 INLEDNING ... 3
2 BAKGRUND ... 4
2.1 Begreppsförklaring ... 4
3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 6
Studiens tre hypoteser finns redovisade under avsnitt 4.10. ... 6
4 TEORETISK BAKGRUND ... 7
4.1 Ett sociokulturellt perspektiv ... 7
4.2 Från talspråk till skriftspråk ... 8
4.3 Motivation ... 9
4.4 Fonologisk medvetenhet ... 10
4.5 Läsning ... 12
4.5.1 Ordavkodning ... 12
4.5.2 Ordavkodningsmodeller ... 13
4.5.3 Från fonologisk till ortografisk läsning ... 15
4.5.4 Läsflyt, läshastighet och upprepad läsning ... 16
4.6 Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi ... 17
4.7 Interventionsforskning... 18
4.7.1 Datorbaserade interventioner ... 19
4.8 Datorn ett hjälpmedel i skolan ... 21
4.9 Elevens närmaste utvecklingszon och datorlästräning ... 22
4.10 Hypoteser ... 22
5 METOD ... 24
5.1 Val av metod ... 24
5.2 Urval och design ... 24
5.3 Tester ... 25
5.3.1 Reliabilitet och validitet ... 26
5.4 Datorprogrammet ”Hitta ord” ... 26
5.5 Pilotstudie ... 27
5.6 Genomförande ... 28
5.7 Etiskt förhållningssätt ... 29
6 RESULTAT ... 30
6.1 Redovisning av testresultat för varje elev ... 30
6.2 Sammanfattning av elevernas och lärarnas upplevelser ... 36
6.2.1 Elevernas upplevelser av flash-cardsträningen ... 36
6.2.2 Lärarnas upplevelser av flash-cardsträningen ... 37
6.3 Utvärdering av hypoteser ... 38
7 DISKUSSION OCH ANALYS ... 40
7.1 Diskussion och analys kring frågeställningar och hypoteser ... 40
7.2 Metoddiskussion ... 44
7.3 Resultatdiskussion ... 45
7.4 Konklusion ... 46
7.5 Begräsningar och förslag på framtida forskning ... 48
8 ORDLISTA ... 49
9 REFERENSLISTA... 51 BILAGOR
1 INLEDNING
”Den exakta avkodningen av ord är den duktige läsarens kännemärke och den svage läsarens huvudproblem” (Share & Stanovich, 1995, översatt av Löwenbrand Jansson, 2011, sid. 4).
Så här kan läsforskare beskriva hur olika svårt vi har att lära oss att läsa. Massmedia uttrycker det på ett annat sätt genom att rapportera hur dåliga resultat svenska elever har på olika internationella lästest. I läroplanen (Skolverket, 2011) står det att en elev ska kunna läsa bekanta och elevnära texter med flyt efter tre år i skolan. Hur ska skolan möta både forskare, samhälle och se till att alla eleverna kommer fram till detta mål? I en studie har man kommit fram till att de elever som har svårt att läsa i år ett, även har svårt att läsa sju år senare (Landerl & Wimmer, 2008). Det är alltså viktigt att inte vänta och låta tiden gå, utan sätta in resurser och interventioner så tidigt som möjligt.
Läsning är produkten av ordavkodning och förståelse (Gough & Tunmer, 1986). När en elev avkodar ord tar den bokstav för bokstav. Varje bokstav ljudas noga och sätts samman till ett ord och därför tar läsningen mycket kraft. De flesta elever lämnar ljudningsperioden rätt snabbt och går över till att läsa hela ord. Men vissa elever fastnar i den långsamma ordavkodningen. Då kan lästräning med datorprogram ge en mer automatiserad och korrekt ordavkodning (Johansson, 2010). En korrekt avkodning gynnar elevens läsning eftersom det går snabbare och lättare att läsa. Då kan eleven lägga större kraft på förståelsen (Stanovich 1986, Høien & Lundberg, 1999). Elever med långsam ordavkodning behöver den effektiva träningen som datorn kan ge.
En elev kommer ofta förväntansfull till skolan och vet att den ska lära sig läsa och skriva.
Därför är det viktigt att den möts av personal som har kunskaper om hur språkutveckling och läsinlärning går till, samtidigt som personalen är medveten om hur viktig elevens självbild är (Alatalo, 2011; Lundberg & Herrlin, 2005; Moats, 2003). Snart inser eleven hur bra den är på att läsa när den jämför sig med sina kamrater (Taube, 2007). När det går lätt att läsa ökar motivationen och elevens uthållighet, och tvärtom när det är motigt och kämpigt att läsa. I detta arbete är det oerhört viktigt att elevens självbild inte skadas och här behöver skolan ha ett bra samarbete med elev och föräldrar. Eleven behöver få uppleva att den har förmåga till att lära sig läsa och därmed känna framgång i skolarbetet (Taube, 2007). Hattie (2009) påpekar vikten av att synliggöra elevens lärande och att ha tydliga mål för eleven. Här kan datorlästräning (flash-cardsträning) med programmet Hitta Ord visa på små förbättringar och därmed stärka elevens självbild.
2 BAKGRUND
Vår lärarbakgrund består av många års erfarenhet som klasslärare i år 1 till 3. Nu arbetar vi som resurslärare i år 1 samtidigt som vi studerar till speciallärare med inriktning mot läs- och skriv. Eleverna som deltar i studien är elever som ingår i vår ordinarie undervisning. Därför har vi kännedom om vilken undervisning och vilken bakgrund de har.
I förskoleklass fick eleverna läsförberedande träning utifrån ”FonoMix MunMetoden”
(Löwenbrand Jansson, 2011). Eleverna arbetade med de sex bokstäverna O, S, L,A, R, M och deras motsvarande ljud. Genom olika övningar tränade de på ett lekfullt sätt med att utveckla sin fonologiska medvetenhet.
När eleverna började i år 1 utgick undervisningen ifrån en läslära med olika svårighetsgrader, där ”FonoMix MunMetoden” (Löwenbrand Jansson, 2011) var en. ”FonoMix Munmetod” är en läsinlärningsmetodik som tränar kopplingen mellan bokstav och ljud så att eleven tidigt kommer igång med läsningen (a.a.). Metoden bygger på munbilder där barnen lär sig att se, höra, känna och jämföra sin egen spegelbild av munnen med bokstavens munbild, för att befästa bokstavsljudet (fonemet) och kunna koppla det till bokstavens form. Alla elever i klassen har varit med när veckans bokstav har presenterats utifrån munbilden. Tillsammans har man gjort ljudslingor, där man tränar på att göra nya ord och förändra ord, genom att byta ut en bokstav i taget. Elever i behov av stöd, har arbetat vidare i en-till-en-undervisning med munbilder och tränat på kopplingen mellan bokstav och fonem. En snabb och säker hantering av kopplingen mellan bokstav och fonem är viktig vid läsning (Frost, 2002). Texterna som eleverna har läst har varit uppbyggda från lästekniskt lätta ord till svårare. Eleverna har fått lära sig fonologisk ljudningsstrategi (fonologisk ordavkodning) men de har också använt helordsmetoden. Den fonologiska ljudningsstrategin har stått i centrum för elever som har svårt med kopplingen mellan bokstav och dess ljud.
Under vårterminen i år 1 har det visat sig att några elever som har kämpat och tränat mycket med den fonologiska ordavkodning läser med ett långsamt tempo, där de tenderar att fastna.
De behöver hjälp och stöd för att komma vidare i sin läsutveckling. Eleverna tycker att läsningen är arbetsam. Detta problem är uppmärksammat av forskningen och forskarna menar att det är viktigt att läsaren blir medveten om att försöka lämna den fonologiska ljudningsstrategin, där de tar en bokstav i taget och försöka läsa längre delar eller hela ord (LaBerge & Samuels, 1974).
2.1 Begreppsförklaring
Här definieras två för studiens framträdande begrepp. I ordlistan finns ytterligare ord och begrepp som förekommer i detta arbete.
Flash-cardsträning Det är lästräning med hjälp av datorn. Ett ord visas en kort stund.
Därefter visas fyra ord på skärmen varav ett är samma som visningsordet. Visningsordet ska markeras. En övning med flash-cardsträning består av 20 ord i denna studie. Efter varje övning får läsaren resultatet presenterat i poäng som är beräknat efter antal rätt, omtagningar och tidsexponering av ordet.
Tidsexponering/resultatstyrd tidsexponering Tidsexponering är den tid som visningsordet visas på datorskärmen. Resultatstyrd tidsexponering är när datorn ändrar tidsexponeringen av
visningsordet utifrån läsarens sammanlagda tid på tre övningsord. Datorn ökar respektive sänker exponeringstiden efter läsarens resultat.
3 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR
Syftet med studien är att undersöka om flash-cardsträning med datorprogrammet ”Hitta Ord”
kan påverka elevernas ordavkodning i år 1.
Frågeställningar
1 Påverkas elevernas avkodningsstrategi av flash-cardsträning och i så fall hur?
2 Hur upplever lärare och elever i år 1 träning med datorprogrammet ”Hitta Ord”?
3 Förändras elevernas motivation och koncentration av flash-cardsträning och i så fall hur?
Studiens tre hypoteser finns redovisade under avsnitt 4.10.
4 TEORETISK BAKGRUND
Teoridelen inleds med en beskrivning av den kunskapssyn som ligger till grund för studien.
Därefter presenteras talspråkets betydelse, samt andra viktiga faktorer för barnets läsinlärning, såsom motivation och fonologisk medvetenhet. Nästa del tar upp vad läsning är och belyser tidigare forskning om ordavkodning, samt dyslexi. Därefter följer interventionsforskning, datorbaserade interventioner och datorn som hjälpmedel i skolan. Teoridelen avslutas med en beskrivning av hur flash-cardsträningen metodiskt kan anpassas till elevens läsutvecklingsnivå. Allra sist redogörs för studiens tre hypoteser.
4.1 Ett sociokulturellt perspektiv
I vår studie har vi valt att lyfta fram lärandet och undervisningen i ett sociokulturellt perspektiv. I det sociokulturella perspektivet är lärandet en process som är knuten till vår historiska och kulturella bakgrund (Korp, 2011). Människan är en lärande individ som i samspel med andra utnyttjar sina kunskaper långt över sina biologiska förutsättningar (Säljö 2000). Centralt för lärandet är språket mellan människor där samtalet formas av våra erfarenheter och miljön det ingår i. Vår studie syftar till att se hur läraren kan möta eleven i dess lärande genom samtal kring elevens arbete med datorprogrammet ”Hitta Ord”.
Människan har många möjligheter men också begränsningar. Det är människans biologiska begränsningar som har sporrat henne att använda sin kunskap i samverkan med andra människor. Detta hade inte varit möjligt om inte människan hade varit en kommunicerande varelse (Säljö, 2000). En viktig fråga för skolan är att se hur människan lär och tänker. I vår studie vill vi använda oss av ett sociokulturellt perspektiv på lärandet. I sin förklaring till det sociokulturella perspektivet utgår Säljö (2000) ifrån att människan som varelse inte har förändrats biologiskt sett. Ändå kan vi snabbt inse vilken förändring det har varit runt människan och hur det påverkat henne som individ. Förändringarna är så påtagliga när vi betraktar de hjälpmedel och system som vi byggt upp genom mänsklighetens samlade kunskap. I denna sociokulturella utveckling ingår skolan som en viktig del. Skolans uppgift är att förmedla samhällets kunskap vidare till en ny generation. Det som är avgörande i detta system är den viktiga kommunikationen mellan människorna (a.a.). Från början var det en konkret kunskap som människan förde vidare till den nya generationen men idag är det lika mycket en abstrakt kunskap.
Vygotskij och elevens utvecklingszon
Vygotskij använde sig av ett sociokulturellt perspektiv på lärande (Ne, 2012). Undervisning var en social aktivitet som innebar att omforma barnets tänkande (Säljö, 2000). Genom sin forskning fokuserade Vygotskij på elevens kunskapsutveckling genom språket, som var grunden i undervisningen. Den nivån eleven är på när den klarar av att utföra en uppgift själv kallas för den faktiska utvecklingszonen (Chaiklin, 2003). Här använder eleven enbart kunskap den har tillägnat sig. Vygotskij fokuserade mer på vad eleven klarade av att utföra med hjälp av en vuxen. Denna utvecklingspotential, som eleven har, kallade Vygotskij för den närmaste utvecklingszonen (Bråten, 1998). Zonen står för det eleven klarar av själv på det kognitiva området och vad det klarar av tillsammans med en vuxen (Vygotsky, 1978).
Vygotskijs syn på utveckling bygger på lärarens insikt och tro på elevens inneboende kompetens i undervisningen. Det är genom dialogen mellan eleven och den vuxne som eleven ska utvecklas kognitivt till nya färdighetsnivåer (Stensmo, 1994). Det får inte vara en ensidig aktivitet utan ska bygga på samarbete mellan lärare och elev. Vygotskij ansåg inte att man ska mäta elevens kunskaper med standardiserade tester utan istället se vilken potential eleven har.
Det är lärarens uppgift att lägga upp undervisningen så att den är anpassad till elevens
kunskapsnivå och potentiella nivå för att stimulera eleven till vidare utveckling (Bråten, 1998).
Lärande i ett sociokulturellt perspektiv - sociokognitivt perspektiv
Eleven ingår i ett socialt sammanhang när den går i skolan. Det sker ett samspel mellan personalen, eleven och dess kamrater. Ur ett sociokulturellt perspektiv, ser man på verksamheten utifrån det kulturella och historiska sammanhang, som vi ingår i. Läraren har förväntningar på eleven och eleven har sina egna förväntningar på att den ska lära sig läsa och skriva i skolan. Genom undervisningen gör eleven erfarenheter och skaffar sig kunskaper i den sociala miljön som skolan utgör. Lärande kan ske genom att eleven härmar läraren eller i samspel med andra elever (Stensmo, 1994). Ur ett sociokognitivt perspektiv är det viktigt att se hur en elev utvecklas och lär sig. Det innebär att möta eleven där den är och se hur eleven kan utvecklas genom att den har tilltro till sin förmåga (Liberg, 2006). Om eleven har tilltro till sin förmåga vågar den ge sig i kast med att lära sig något nytt. Med ett sociokognitivt perspektiv är det viktigt att vara öppen för att elever behöver olika sätt att ta in kunskap på. I ett sociokulturellt perspektiv är det sammanhanget som vi skapar i skolan som står i fokus.
Vad bidrar de olika människorna som ingår i gruppen med och hur gör de för att skapa en lärande miljö (a.a.)
I vårt samhälle spelar skriften en ovärderlig roll. Den finns överallt. Att läsa och skriva är nödvändigt för att vi ska kunna delta och vara aktiva i dagens samhälle. Skriften har en särskild betydelse inom skolan eftersom mycket av undervisningen byggs upp kring att läsa och skriva (Säljö, 2000). I vårt arbete vill vi använda oss av den närmaste utvecklingszonen i vår individanpassning av datorprogrammet Hitta Ord. Vi kommer att använda oss av
”dynamisk bedömning” (Korp, 2011). Det innebär att läraren utvärderar elevens sätt att utföra en uppgift utan hjälp och i nästa steg förklarar och diskuterar läraren lösningen med eleven.
Därefter får eleven en liknande uppgift och försöker att lösa uppgiften på egen hand.
4.2 Från talspråk till skriftspråk
Det lilla barnet tillägnar sig det talade språket som en naturlig del i sin utveckling. Det lär sig innebörden av varje ord såsom lampa, gå, titta, mamma och pappa. Barnet lyssnar till sagor och kan berätta saker själv, men inte förrän det kan rimma och ”leka” med ord, börjar det bli medvetet om språkets formsida (Lundberg, 2010). När ett barn är två till tre år har det glädje av språklekar, sånger, rim och ramsor. Dessa ”lekar” gör att barnet blir bekant med språkets olika sidor (Svensson, 1995). Genom högläsning kan barnet få möjlighet att tillägna sig nya ord och begrepp tillsammans med en vuxen (Lundberg, 2010). Barn påverkas av den miljö de har växt upp i och därmed är de olika rustade och förberedda för att lära sig läsa. Lundberg (2006) menar att barnets uppväxt färgar dess läsutveckling. Ett barn som har mött sagor och böcker kommer att klara av att lära sig läsa lättare (Taube, 2007). Därför har förskolan en viktig funktion att fylla för att alla barn ska få många tillfällen att utveckla sitt språk.
Att lära sig gå och tala har barnet lärt sig själv även om vuxna är delaktiga i barnets utveckling. Däremot kommer inte ett barn att kunna lära sig att läsa och skriva själv på samma sätt. Steget från tal till skrift är inte lika enkelt att ta, som från att krypa till att lära sig gå. Barnet kommer att behöva mer hjälp och stöd med läsinlärningen (Lundberg, 2010).
Lundberg anser att talet är något naturligt jämfört med läsningen. Skriftkoden behöver barnet få förklarat för sig och om ett barn dessutom är sent språkligt sett intresserar det sig inte för bokstäver och att läsa.
Myrberg (2007b) skriver att talspråket är som en plattform som människan använder sig av när den tillägnar sig den alfabetiska principen. Här gäller det för barnet att förstå hur grafem (bokstav) och fonem hör ihop för att ”knäcka läskoden”. När den väl kan det är vägen öppen för barnet in i böckernas värld. Från att barnet/eleven har knäckt läskoden är det en lång väg till att den når full läsförmåga. Både hemmet och skolan behövs finnas med för att stötta barnets/elevens läsinlärning.
4.3 Motivation
Motivation är en mycket viktig faktor när ett barn ska lära sig läsa. Motivationen fungerar som en motor som kan driva barnet framåt. Den kan förmå eleven att behålla den koncentration och den uthållighet som krävs för läsutvecklingen. Det är enligt forskningen många och olika faktorer som styr och påverkar motivationen (Jenner, 2004; Taube, 2007b).
Individfaktorer, som personliga drag och värderingar påverkar eleven, såväl som sociala faktorer som relationer och andras förväntningar (Jenner, 2004). En annan social faktor som har stor betydelse för hur motiverade barn är till att läsa är uppväxtmiljön (Myrberg, 2007b;
Taube, 2007, 2007b). En viktig uppgift för skolan är att samarbeta med föräldrarna och förklara för dem hur mycket deras engagemang betyder för deras barns läsutveckling. Skolan kan ge råd och förslag om hur föräldrar och skola kan samarbeta (Myrberg, 2007b).
Barn i läs- och skrivsvårigheter kan riskera att tappa motivation och lust till läsning på grund av att läsningen inte kopplas till positiva upplevelser (Stanovich, 1986). Den minskade motivationen och lusten kan leda till att barnet läser allt mindre. Detta kan leda till minskat ordförråd och sämre läsflyt, vilket minskar motivationen ytterligare. Denna effekt har Stanovich kallat ”Matteuseffekten” (a.a.). Det är viktigt att bryta denna onda cirkel så tidigt som möjligt. När denna cirkel bryts kan också barnets syn på sig själv och sin egen förmåga förändras. Det finns ett samband mellan elever i läs- och skrivsvårigheter och låg självbild (Svensson, 2006b; Taube, 2007). Elevens läs- och skrivsvårigheter kan medföra att eleven känner sig otillräcklig i förhållande till uppsatta mål och förväntningar. Denna känsla kan leda till en svag självbild och medföra att han/ hon inte vill läsa. Det är vanligt att eleven då undviker att läsa, vilket medför att motivationen sänks och att den viktiga mängdträningen uteblir. För elever i läs- och skrivsvårigheter är det viktigt att de får uppleva att de lyckas (Taube, 2007b).
Elevens motivation och självbild är två begrepp som påverkar varandra (Taube, 2007b).
Jenner (2004) menar att motivation inte handlar om elevens vilja, utan om bemötande. Det finns många faktorer som påverkar elevens självbild. Lärarens bemötande kan påverka elevens självbild, kunskapsmässiga utveckling och motivation. Kroppsspråk och reaktioner kan ha en avgörande betydelse. Det är i samspel mellan viktiga personer i elevens närhet som självbilden formas. I mötet med människor är förväntan och värderingar ett viktigt inslag (a.a.). Taube (2007, 2007b) betonar vikten av att pedagogen förmedlar en positiv och realistisk förväntan på eleven. Då kan eleven skapa en självbild som ger utrymme för positiv utveckling (Taube, 2007, 2007b). Det är när vi litar på att andra tror saker om oss som vi vågar integrera en positiv självbild. Det är viktigt att bli respekterad för den person man är och att inte få sin självkänsla hotad eller kränkt i en sårbar situation (Jenner, 2004; Taube, 2007b). Eleven behöver få känna lärarens positiva förväntan och att det trots tidigare misslyckande finns mycket som han eller hon klarar av. Målen och förväntningarna måste vara möjliga att nå, vilket ökar motivationen till att ta sig an nästa uppgift (Taube, 2007b).
Det är viktigt att få uppleva framgång som stärker självtilliten. För elever som upplever motgångar och misslyckanden i lärandesituationer, kräver det mod att våga bli motiverad för
att lära sig nya moment. Detta mod skapas i en tillitsfull relation mellan elev och lärare som är basen för lärandet (Jenner, 2004).
Motivation i lärandet styrs av inre och/eller yttre faktorer (Jenner, 2004; Schunk, Pintrich &
Meece, 2008 ). När motivationen styrs av en inre drivkraft kan lärande ske genom till exempel glädje eller stolthet. Motivationen styrs även av yttre mål som till exempel höga betyg, förväntningar från föräldrar och kamrater (Jenner, 2004; Schunk m fl, 2008). För elever i läs- och skrivsvårigheter är det viktigt att fokusera på båda faktorerna. Här måste skolan arbeta särkskilt för att utveckla elevens inre motivation till läsning. Med en inre motivation ökar elevens lust till att läsa och det upplevs meningsfullt för eleven. I vissa fall är den inre motivationen hög och den yttre är låg. Andra gånger är båda delarna höga eller låga.
Det sker en växelverkan mellan elevens egen drivkraft och elevens uppsatta mål (Jenner, 2004; Schunk m fl., 2008). Flera studier visar att en inre motivation stärker självkänslan och hjälper eleven till att nå goda studieresultat (Schunk m fl., 2008). Motivation är alltså en viktig del för läsningen och särskilt för elever med inlärningssvårigheter (Johansson, 2010;
Taube, 2007b).
Forskning visar att olika avkodningsstrategier och läsmetoder är optimala för olika elever (Rack, 2005; Torgesen m fl., 2001). Datorn kan vara ett bra hjälpmedel för vissa elever i läsinlärningen och andra metoder passar bättre för andra elever. I vår studie undersöker vi om elevens motivation kan förändras vid datorlästräning. Johanssons (1993) avhandling visar att elever upplever att datorstöd i undervisningen är motivationshöjande. Studier visar att elever kan uppleva en nystart med datorlästräning efter att ha upplevt flera misslyckanden.
Datorlästräningen har också bidragit till ökad mängdträning och koncentration (a.a.).
4.4 Fonologisk medvetenhet
Fonologisk medvetenhet är en kunskap om hur man kan laborera med fonem. När en elev är fonologiskt medveten kan den urskilja enskilda ljud i talat språk. Eleven kan också dela upp ord i dess olika fonem (segmentering) och ljuda samman fonem till ord (syntes). Att låta eleverna träna på syntes och segmentering av olika ord är viktigt i den förberedande läs- och skrivundervisningen (Lundberg & Herrlin, 2005). Fonologisk medvetenhet är en förutsättning för att kunna läsa okända ord. Elever som har svårt att lära sig grafem är oftast inte medvetna om att ord består av fonem, eftersom de ser orden som en helhet och kan inte tala om vilket fonem ordet ”ROS” börjar på (Frost 2002; Tornéus, 2000). En elev som är medveten om att det talade ordet består av en rad fonem har lättare för att förstå den alfabetiska principen (Olofsson, 2009; Myrberg, 2007; Snow, Burns & Griffin, 1998). Det finns ett tydligt samband mellan fonologisk medvetenhet och alfabetisk läsning (Adams, 1990; Ehri, 1998; Elbro, 2004;
Lundberg & Herrlin 2005; Olofsson, 2009; Taube 2007; Ryder, Tunmer & Greaney, 2008).
För att eleven ska kunna läsa nya okända ord behöver den förstå sambandet mellan grafem och fonem, ha bokstavskännedom, ett gott arbetsminne och fonologisk medvetenhet. Ehri m fl. (1998) hänvisar till studier som visar att systematisk träning av fonologisk medvetenhet förbättrar elevens läsning och läsförståelse. Studierna visar att det är möjligt att stimulera den fonologiska medvetenheten på ett strukturerat och kontinuerligt sätt och att det har positiv effekt på läs- och skrivinlärningen (Taube, 2007; Catts & Kamhi, 2005; Myrberg 2007b;
Svensson, 2006; Torgesen m fl, 2001). Fonologisk träning ger bäst effekt om den sätts in före eller i början av läsinlärningen (Torgesen m fl., 2001). När det gäller lite äldre elever (9-10- åringar) så finns det studier som visar att träning med betoning på ordavkodning och ordförståelse, ger större effekt än fonologisk träning (a.a.).
Ett stort projekt genomfördes på Bornholm på 1980-talet för att se om språklekar kunde underlätta läs- och skrivinlärningen (Lundberg, 2005; Myrberg, 2007b). Barnen som deltog i projektet fick arbeta med språklekar varje dag 10-15 minuter under åtta månader. Dessa språklekar innehöll ingen grafemträning. Det handlade uteslutande om språklekar med fonemträning. Undersökningen visade att språkträningen kunde förebygga lässvårigheter för de flesta av barnen. De positiva effekter som kunde utläsas visade sig i barnens läs- och skrivutveckling under de första åren i skolan. Den största effekten visade sig på barnens förmåga att identifiera och manipulera med fonem i ord. För ungefär ett av fem barn gav dock träningen ingen effekt (a.a.). Flera studier visar att elever i riskzon att utveckla läs- och skrivsvårigheter kan undvika detta om de får tidig stimulans som utvecklar medvetenheten om språkets fonem (Frost, 2002; Rack, 2005). Studier visar också att god fonologisk förmåga inte förutsätter att en elev når en god läsförmåga (Stanovich m fl., 1991). Ett antal barn i denna studie hade god fonologisk förmåga, men fick ändå läs- och skrivproblem. Eleverna hade inga problem med den första läsinlärningen. Svårigheterna visade sig istället senare med både avkodnings- och läsförståelseproblem.
Det har visat sig att det är viktigt att den fonologiska träningen kombineras med grafemkännedom för att det ska ge framgång i den första läsinlärningen (Torgesen, Otaiba &
Grek, 2005; Snow & Juel, 2007). Eftersom eleven kan ha svårigheter med att memorera grafemens form, förespråkar flera forskare en användning av ett multisensoriskt material, vid grafeminlärningen (Høien & Lundberg, 1999; Torgesen, 2007). I detta arbete kan materialet
”FonoMix Munmetoden” användas (Löwenbrand Jansson, 2011).
I en finsk studie visade det sig att det var de som hade lägst språklig förmåga som vann mest på att få träning i fonologisk medvetenhet under det första skolåret (Poskiparta, Niemi &
Vauras, 1999). En kontrollgrupp som fick vanlig specialundervisning uppnådde inte samma goda resultat som gruppen som hade fått strukturerad träning med fonologisk undervisning tillsammans med läsinlärningen. Slutsatsen ifrån studien var att det systematiska arbetet med barnen, som bestod av ett 40-tal uppgifter av lekfull art kring ord-, stavelse- och fonemmedvetenhet, gav den goda effekten tillsammans med läsinlärningen.
Genom att arbeta parallellt med skrivning under den första läsinlärningen kan en elev förbättra sin läsinlärning, menar Frost (2002). Det är skrivningens fonemanalys som stödjer läsningens fonemsyntes (a.a.). Frost framhåller också att blanda den traditionella läs- och skrivundervisningen med språklekar under en period i starten av första klass. Dessa språklekar ska hjälpa eleverna att koppla begynnelsefonem och analys av enskilda fonem i ord. Genom lek, läsning och skrivning får eleven en säkerhet i den alfabetiska principen (Frost, 2002).
Flera studier har gjorts där elever med läsproblem har fått fonologisk träning. Det har visat sig att eleverna har blivit bättre på kopplingen mellan grafem och fonem, men inte förbättrat ordavkodningen, så att de har fått bättre läsflyt (Torgesen, m fl., 2001). En förklaring till detta fenomen är att eleven håller sig kvar vid den vanliga fonologiska avkodningsstrategin och går ogärna över till den mer ortografiska. Share (1995) kallar det för att de saknar ”self- teaching mechanism”. Dessa elever har svårt att bygga upp egna generaliserbara strategier för sin inlärning. Detta problem har Johansson (2010) jämfört med elever som har fått en felaktig läsinlärning. Dessa elever har svårt att överge och lära in ett nytt sätt att läsa på. Därför är det viktigt att en nybörjarläsare inte lär in fel från början eller att den fastnar i den långsamma fonologiska avkodningsstrategin. Johansson (1993; 2010) har visat att datorlästräning har kunnat överbrygga detta problem genom att läs- och skrivsvaga elever har lyckats hitta nya
vägar för sin inlärning. Johansson (2010) jämför datorn med ”a self-teaching machine” där eleven kan hitta egna vägar ur sina lässvårigheter.
4.5 Läsning
Ett av skolans främsta mål är att alla elever ska kunna uppnå en automatiserad läsning.
Elevernas första år i skolan ägnas till stor del åt att utveckla läsförmågan. De senaste årtiondena har det gjorts flera studier om vad läsning innebär och vad som händer när en människa läser med flyt och förståelse. Ett sätt att beskriva läsning är med processen ”a simple view of reading” som beskriver läsförmågan utifrån ekvationen Läsning = Avkodning x Förståelse (Gough & Tunmer, 1986). Om avkodning eller förståelse saknas blir produkten noll och det blir ingen läsfärdighet. Elevers olika läsförmåga beror på variationen i avkodning och förståelse (Dalby, 1992). Det finns även andra faktorer som påverkar läsningen som tidpunkten på dagen, personliga bekymmer eller nedsatt syn (Elbro, 2004). Läsning beskrivs även som en produkt av avkodning, förståelse samt motivation (Dalby, 1992; Høien &
Lundberg, 1999, Taube, 2007). Alla tre delar är beroende av varandra för att utveckla en god läsförmåga. I ”God läsutveckling” (Lundberg & Herrlin, 2005) menar författarna att en god läsning består av flera olika delar som fonologisk medvetenhet, ordavkodning, läsflyt, läsförståelse och läsintresse (Lundberg & Herrlin, 2005). Även här är alla delar beroende av varandra, samtidigt som varje del har en egen utveckling. Det är viktigt att förstå att det sker ett samspel mellan de olika delarna. En god avkodning har positiv inverkan på läsflytet samtidigt som läsflytet påverkar läsförståelsen (a.a.). Vid en bedömning av elevens läsning är det viktigt att hålla isär de olika delarna, för att kunna uppmärksamma vilka sidor som är starka respektive svaga, för att kunna sätta in lämpliga åtgärder (Frykholm, 2007).
Vår studie undersöker en del av läsprocessen nämligen ordavkodningen. En av de vanligaste orsakerna till att en elev inte når en automatiserad läsning är brister i ordavkodningsförmågan (Adams, 1990; Rack 2005) Vissa barn har lätt för att lära sig läsa, medan andra elever kämpar länge för att få en automatiserad läsning med förståelse. Ordavkodningsutvecklingen ser olika ut för alla barn (Lundberg & Herrlin, 2005).
4.5.1 Ordavkodning
”Den exakta avkodningen av ord är den duktige läsarens kännemärke och den svage läsarens huvudproblem” (Share & Stanovich, 1995, översatt av Löwenbrand Jansson, 2011, sid. 4).
Läsning är en sammansatt färdighet som bygger både på avkodning och förståelse (Høien &
Lundberg, 1999). Det finns olika strategier för att kunna avkoda ord samtidigt som det finns olika metoder att lära sig att avkoda ord. I detta kapitel kommer vi att redogöra för olika modeller och strategier som läsforskare har tagit fram för att försöka förklara hur man lär sig avkoda ord.
När eleven ska läsa ett ord måste den kunna förstå att de olika grafemen står för olika fonem.
Eleven måste ”översätta” ett grafem till dess motsvarande fonem. Om det står SOL så behöver eleven omkoda varje grafem till rätt fonem och därefter koppla samman fonemen till en ljudbild av ordet. Det här sättet att läsa kallas ordavkodning eller ljudning. Många läseböcker bygger på denna metod och då ges eleverna en grund för den fortsatta läsinlärningen genom att man går från delarna (fonemen) till helheten (ord, mening, text) (Frost, 2002; Druid Glentow, 2006; Liberg, 2006; Taube, 2007). Läsning är en färdighet som
tillägnas under en läsinlärningsfas, menar denna riktning inom läspedagogik, som också kallas för bottom-up, genom att man utgår ifrån textens minsta delar fonemen och därefter går över till de större delarna (orden) och till sist till meningen (Perfetti, 1985; Stanovich, 1980;
Torgesen m fl., 1997). I top-downpedagogiken är läsningen istället en förståelseinriktad aktivitet (Druid Glentow, 2006; Frost, 2002; Liberg, 2006; Taube, 2007). Lärarens uppgift är att se till att eleven ska förstå texten. Utgångspunkten är helheten och därifrån går man till ordet och till sist till grafemen och fonemen. Läraren behöver därför sätta in eleven i sammanhanget för att stödja eleven i dess förförståelse av texten. Här fokuseras inte på avkodningen av det enskilda ordet utan istället används elevens erfarenhet av den tidigare textens innehåll och ord. Eleven skaffar sig en kunskap om ord som den sparar i sitt minne och när eleven ser ordet igen kan den ta fram ordet och läsa det direkt. Detta ordminne kallas även för det ”mentala lexikonet” (Høien & Lundberg, 1999). Orden kan även lagras i ordminnet genom ljudstrategin som står beskrivet i stycket här ovan. Läsaren kan därefter använda ordet och när den stöter på det igen avläser läsaren ordet utan att ljuda. Idag är det vanligt att skolorna inte använder sig av någon renodlad form av bottom-up eller top-down metod, utan av en blandning (Elbro, 2004). Eleverna lär sig att använda ljudmetoden till svårare och nya ord och det andra sättet till välkända ord som den kan läsa ”direkt” (Frost, 2002).
Ett barn möter text i många olika sammanhang långt innan den börjar skolan. Høien och Lundberg (1999) har studerat hur barn tar till sig ord och text på olika sätt. De har delat in läsutvecklingen i fyra olika stadier: Det första stadiet är pseudoläsning, låtsasläsning som är utan bokstavskännedom. Barnet vet hur man läser i böcker men kan sitta med en bok och
”läsberätta” och ha boken upp och ner. Barnet kan även läsa skyltar när de finns i sin rätta miljö. Därefter följer logografisk-visuell läsning, ordbildsläsning. Då har barnet lärt sig vad ordbilderna står för genom att någon har talat om vad det står. Den första och sista bokstaven i ordet är viktiga för barnet, men inte de övriga. Barnet kan oftast inte alla bokstäver i detta stadium och använder sig mest av bokstavens form och utseende. När ett barn ordbildsläser kan det inte lära sig hur många ordbilder som helst. Barnets ordbildsminne kan nämligen inte rymma mer än ett 40-tal ord. Sen är det fullt. Dessa två första stadier är kontextberoende.
Nästa steg är alfabetisk-fonologisk läsning och står för ljudning (ordavkodning) och räknas till den riktiga läsningen. Detta stadium innebär en stor förändring i barnets ”läsande” genom att det börjar omvandla grafem till fonem. Det kännetecknas av att läsaren har knäckt den alfabetiska koden. Fonologisk medvetenhet är en förutsättning för att kunna använda fonologisk ordavkodning. När barnet/eleven känner igen vanliga delar av ord eller småord är det/den på väg in i det fjärde stadiet. Nu använder sig läsaren av en ortografisk-morfemisk läsning som också kallas för automatiserad läsning. I detta stadium kan barnet/eleven rikta sin uppmärksamhet mot textens innehåll eftersom det/den klarar av att läsa orden direkt och har ordets bild i sitt ordbildslexikon. Det innebär att läsaren behöver använda avkodningen endast vid nya och svårare ord (Catts & Kamhi 2005; Elbro, 2004; Høien & Lundberg, 1999; Taube 2007,).
4.5.2 Ordavkodningsmodeller
The Dual-route model
Det finns olika sätt att förklara hur ordavkodning går till. Det traditionella sättet bygger på tvåvägsmodellen (the dual-route model) (Coltheart, 1978; LaBerge & Samuels, 1974). De olika vägarna består av en visuell och en fonologisk väg. Senare gjorde Høien och Lundberg (1999) en modifierad modell av tvåvägsmodellen. De använder sig av två olika läsvägar som för till ordminnet där alla inlärda ord finns lagrade. Dels är det den direkta vägen, som också
kallas den ortografiska vägen, och dels den indirekta, som kallas den fonologiska vägen. När läsaren möter ett känt ord använder läsaren den ortografiska vägen. Läsaren ser ett ord och identifierar bokstäverna och grupperar dem (parsning) för att direkt använda sig av minnet av ett likadant ord och läser ut det. Om det däremot visar sig att det är ett okänt ord för läsaren gör den på samma sätt i början: identifierar grafemen och grupperar dem, men måste här avkoda ordet genom att sätta samman fonemen innan läsaren kan ta fram ordet ur ordminnet.
En svårighet för läsaren som använder den indirekta vägen är att den måste ha fonemen (fonologiska ljuddelarna) i korttidsminnet (Taube, 2007). Arbetsminnet (korttidsminnet) har sina begräsningar och kan inte behålla för många fonem i minnet åt gången. Detta gör att ordavkodningen inte får ske för långsamt eller innehålla för många delar. När en elev läser samma ord vid flera tillfällen läggs dessa i ordbildsminnet och eleven kan uppnå igenkänning snabbare och tillägna sig en ortografisk läsning (Ehri, 1992; Share, 1995;Tornéus, 2000). Van Daal och Reitsma (2000) har visat i studier att det kan räcka med att en elev möter ett ord fyra gånger så finns det i deras ordminne. Detta gäller inte dyslektiker och elever med specifika läs- och skrivsvårigheter som kan behöva många fler tillfällen.
Konnektionistiska modellen eller PDP-modellen
Den här modellen har kommit till efter tvåvägsmodellen och ett flertal forskare anser att den visar bättre på hur ordavkodningen går till (Adams 1990; Harm m fl. 2003; Bishop &
Snowling 2004). Här är det inte två olika vägar utan fyra parallella fält eller processorer som samarbetar ortografiskt, fonologiskt och semantiskt tillsammans med kontexten. Läsningen börjar med att läsaren läser av ordet och genom starka parallella kopplingar mellan de fyra fälten kan läsaren utläsa ordet men inte bara genom en visuell minnesbild. Det avlästa ordet överförs som ljud till den fonologiska processorn. Här lämnas det spår efter ordet som genom de olika fältens samverkan gör att läsaren kan utläsa ordet. I PDP-modellen (parallellt distribuerat processande) samverkar de fyra fälten och det gör att eventuella brister i ett fält kan kompenseras av de andra. Om läsaren har svårigheter med det fonologiska fältet kan det avhjälpas om den kan ta hjälp av det semantiska fältet genom att ha ett stort ordförråd.
Idag kombineras PDP-modellen med både top-down och bottom-up processande (Johansson, 2010). Nybörjarläsare använder sig av kontexten vid sin läsning eftersom den har svårare att läsa ut orden fonologiskt. Andra är duktiga på att avkoda men har svårare att använda sig av kontexten och den semantiska nivån (Bishop & Snowling, 2004; Johansson, 2010). Kritik har framförts både mot tvåvägsmodellen och PDP-modellen för observationerna har gjorts på antingen hjärnskadade lässvaga vuxna eller skickliga läsare. Det kan därför vara svårt att dra några generella slutsatser (Johansson, 2010).
Ehri och McCormicks (1998) lässtrategier vid ordavkodning
Ehri och McCormick har tillsammans gjort en modell av hur ord avkodas med hjälp av fyra strategier:
1. När läsaren ska läsa okända ord identifierar den rätt fonem för varje grafem, sätter samman fonemen och utläser ordet. Lite mer avancerad läsning är när läsaren kan ta flera grafem (parsning) och avläsa dem innan den går över på fonem för fonem.
2. Läsaren tar hjälp av sin kunskap om att ord som liknar varandra utläses nästan lika (analogisk strategi). Läsaren känner igen ordet gunga och kan därför utläsa tunga.
Eftersom delar av ordet liknar varandra kan läsaren använda sin erfarenhet och se att stavningen delvis överensstämmer.
3. Läsaren tar bilder och kontexten till hjälp och gissar ordet efter att ha och tolkat ordets första grafem.
4. När läsaren ser ett ord känner den igen ordet direkt med hjälp av sitt ordbildsminne (mentala lexikon). Läsaren använder sitt ortografiska minne.
Ehri och McCormick (1998) skriver att en läsare behöver använda sig av alla strategierna vid sin läsning. En nybörjarläsare går igenom fem faser, enligt Ehri och McCormick och i varje fas ger forskarna förslag på hur läraren kan arbeta med att befästa den kunskap som eleven ska tillägna sig för att komma till nästa fas. Den första fasen kallar de ”pre-alphabetic”.
Barnet är oftast i förskoleåldern och kan ”läsa” skyltar och skriva sitt namn, men kan inte alla olika grafem.
Fas två kallas ”partical alphabetic” och i denna fas kan barnet börja lära sig upptäcka de olika grafemen och koppla samman dem med deras fonem. Läsningen kan stödjas genom att barnet/eleven tränar på att skriva.
Tredje fasen är den ”full alphabetic”. Här kan eleven grafemen och de olika fonemen och ljuda till okända ord. I början av stadiet går det långsamt och är mödosamt. Genom träning ökar läsflytet och snart kan den direkt läsa av ord med hjälp av sitt ortografiska minne. Det kan räcka med att eleven har läst ett ord fyra gånger så finns det i ordminnet. Eleven behöver läsa mycket och då ska texten vara så utformad att eleven kan läsa 95 % av orden själv.
Annars sjunker elevens självförtroende och texten upplevs för svår.
Consolidated alphabetic phase- är den fjärde fasen och läsaren kan nu använda sig av sin ortografiska läsning och ser ortografiska mönster mellan ord som stavas lika och har släktsamband.
Den sista fasen som heter ”automatic – alphabetic phase” är precis som det sägs att orden läses automatiskt och genom erfarenhet så läser läsaren även okända ord med hjälp av de olika lässtrategierna som den har tillägnat sig tidigare.
4.5.3 Från fonologisk till ortografisk läsning
En elev som inte kan utläsa ett ord har tre sätt att komma på vad ordet står för. Ett är att gissa sig till ordet utifrån sin förförståelse och vilket sammanhang ordet hör till. Det andra sättet är att fråga någon annan vad det står. Det tredje sättet är att barnet använder sig av fonologisk ordavkodning (ljudning). För att eleven ska kunna bli en självständig läsare så är fonologisk ordavkodning det bästa sättet när den möter ett okänt ord i en text (Adams, 1990; Elbro, 2004;
Høien & Lundberg, 1999; Tornéus, 2000 ). När eleven har tillägnat sig en säker ordavkodning kan den ägna mer energi och intresse åt att förstå och tolka texten. (Høien & Lundberg, 1999;
Lundberg 2010; Share & Stanovich, 1995; Tornéus, 2000).
Ordavkodningsförmågan kan förutsäga om en elev kommer att få lätt eller svårt med läs- och skrivinlärningen (Olofsson, 2009). När eleven har en bra ordavkodningsförmåga läser den gärna och med det får eleven samtidigt mer träning och tillägnar sig fler ord. Dessa ord kan eleven läsa direkt med ett ögonkast (Ehri, 2005; Torgesen, 2007). Läsningen börjar flyta på och blir lättare. För att få en god ordavkodningsförmåga behöver eleven ha en god fonologisk förmåga, bokstavkunskap och snabbt kunna koppla grafem med rätt fonem för att kunna avkoda okända ord (Myrberg, 2007).
En vuxen ska kunna läsa ungefär 200 ord på en minut. Då krävs det att läsaren har en effektiv ordavkodning genom ett visuellt automatiskt igenkännande av grafemen i ordet. Det sker
genom en holistisk process där läsaren snabbt avläser ordets särdrag som längd och första och sista grafem. Høien och Lundberg (1999) har kommit fram till att en van läsare kan läsa ett ord tyst på 200 ms. En långsammare process är den analytiska processen som innebär att läsaren går igenom grafemen inuti ordet. Denna process tar ungefär 200 ms. För att få en säker avkodning av ett ord behöver läsaren ha både den snabba och den långsamma processen i sin läsning. Høien och Lundberg menar att det måste vara en balans mellan processerna. Om läsaren däremot har en svaghet i någon av processerna så blir det problem med läsningen. Det är mycket i läsarens personlighet som kan påverka dessa processer. Är man en impulsiv person utnyttjar man gärna den holistiska processen mer än den analytiska (a.a.). En mer reflekterande person håller sig till den senare processen och tar den tid som behövs för att kunna skilja liknande ord från varandra. Det finns elever som fastnar i den analytiska processen genom att de har haft stor framgång med den fonologiska lässtrategin (Johansson, 2010). Dessa elever kan ha svårt att gå över till en mer ortografisk läsning även om de får lästräning (Høien & Lundberg, 1999).
En nybörjarläsare kan ha svårt att hålla uppmärksamheten på texten och tar in ovidkommande detaljer eller bilder. När läsaren inte kan filtrera bort dessa stimuli kan detta påverka läsningen negativt. En annan orsak till att en elev använder sig enbart av ett sätt är att lärarens undervisningssätt kan ha inverkat på om eleven använt sig av enbart den holistiska eller analytiska processen. Om läraren enbart visar på den exakta analysen av varje ord som den korrekta läsningen, så använder eleven oftast enbart denna process. Det är viktigt att visa att olika texter kräver olika läsprocesser och att både den holistiska och den analytiska processen behöver läras ut för att få en bra ordavkodning (Høien & Lundberg, 1999).
Melin och Delberger (1996) benämner lässvaga elever som ”chansare” och ”tragglare”.
Chansaren har en top-down orienterad läsning där kontexten spelar en viktig roll. Den noggrant grafem-fonemläsaren (tragglaren) lägger stor vikt vid bottom-up läsningen och tar därför inte till sig textens innehåll. Melin och Delberger (1996) menar att det är elevens personlighetsdrag som kan avgöra om man blir en chansare eller tragglare. Shiffrin och Schneider (1977) framhöll redan på 70-talet vikten av att eleven inte får automatisera den fonologiska läsningen utan gå vidare till en ortografisk läsning. Detta har Das-Smaal m fl.
(1996) tagit fasta på i sina studier där de kallar chansarna för ”guessers” och tragglarna för
”spellers”. I studien uppmuntrade man spellers att med hjälp av flash-cardsträning minska sin lästid. Samtidigt försökte man få guessers att vara mer uppmärksamma på sin läsning så att deras felläsningar minskades.
LaBerge och Samuels (1974) insåg problemet med att den noggranna ordavkodningen kan bli problem för vissa elever. De visade på vikten av att motivera läsarna att minska på lästiden och genom träning automatisera läsningen, för att komma vidare till den ortografiska läsningen. Samtidigt är det många forskare som visar på att det är en långsam process för eleven att komma över till en automatiserad läsning. Många gånger är det för lite träning som är orsaken till elevens långsamma ordavkodning och med det en sämre läsförståelse (Adams, 1990; Elbro, 1989; Snowling, 1992).
4.5.4 Läsflyt, läshastighet och upprepad läsning
Det är viktigt att ha flyt i sin läsning, skriver Lundberg och Herrlin (2005). De menar att läsaren ska kunna ge liv åt texten och använda sig av rätt satsmelodi. Läsaren måste ha en viss hastighet i sin läsning så att den kan hålla kvar hela meningen i minnet. En elev som läser
flytande kan läsa ut orden och förstå samtidigt. Flyt i läsningen tillägnar sig eleven genom att träna på att läsa lagom svåra texter (a.a.).
Meyer och Felton (1999) har istället vänt på det och tittat på vad som kännetecknar svaga läsare. De anser att dessa elever har en långsam ordigenkänning. När de läser gör de det utan prosodi och i sin läsning tar de inte hjälp av ”sitt inre ordlexikon” och semantiken. Wolf och Katzir-Cohen (2001) påpekar att först måste en läsare lära sig att avkoda rätt för att därefter gå vidare och sätta fokus på att läsa snabbare och med prosodi. I skolans undervisning har man i alla tider påtalat vikten av att läshastigheten höjs med hjälp av repetitionsträning. Vid lästräning ska eleven läsa en text/ord/fraser minst tre gånger och träningen ska ske i korta pass. Det är också viktigt att eleven har ett mål för sin lästräning och får bekräftelse för sina framsteg (Meyer & Felton 1999; Wolf & Katzir-Cohen, 2001). Kuhn och Stahl (2003) har genom att titta på flera studier kring läsflyt fått bekräftelse på att det krävs en automatisk ordavkodning för att få läsflyt. Andra forskare framhåller också avkodningen men lägger dessutom vikt vid att läsaren ska läsa med rätt betoning (prosodi)( LaBerge & Samuels, 1974;
Perfetti, 1985; Stanovich, 1980).
Upprepad läsning är en lästräningsmetod som ibland även kallas för repeterad läsning. Det är en effektiv och välbeprövad metod som bygger på kunskapen om positiva effekter av att eleven upprepat läser samma text flera gånger (Myrberg, 2007; Samuels, 1997; Torgesen m fl., 2005). Även om forskningen är ense om den positiva effekten av upprepad läsning som metod, läggs olika vikt vid olika faktorer. Samuels (1997) menar till exempel att inlärningseffekten avtar efter att eleven har upprepat texten tre till fyra gånger. Lundberg (2010) menar däremot att det kan vara motiverat att upprepa textläsningen upp till tio gånger.
Upprepad läsning kan vara vägledd. I dessa fall registreras elevens felläsningar och tid för läsningen (Elbro, 2004).
Upprepad läsning utgår från två viktiga aspekter på läsinlärning, läshastighet och korrekt avkodning (Samuels, 1997). Det finns motiv för att lägga betoning på läshastighet. Om tonvikten skulle ligga på korrektheten finns det en risk för att läshastigheten påverkas av rädslan eleven kan känna inför att läsa fel (a.a.). I vår studie fokuserar vi på båda dessa begrepp när vi mäter läsförmågan. Träningen med datorprogrammet Hitta Ord, som eleverna använder i vår studie, är en form av vägledd upprepad läsning på ordnivå. Eleverna läser samma ordlistor flera gånger med målet att förbättra läshastighet och korrekthet i avkodningen.
För att uppnå ökat läsflyt, har det också visat sig vara viktigt att koncentrera den upprepade läsningen på särskilt frekventa ord, som återkommer ofta. Om eleven lär sig att snabbt avkoda dessa ord, bara genom en blick (sight-words), ökar snabbt läsflytet (Samuels, 1997; Torgesen, 2005). I flash-cardsträningen i vår studie, kommer sådana ”sight-words” vara utgångspunkt för träningen. Den text som används i upprepad läsning får inte vara för lätt för eleven. Den bör ligga på gränsen för vad eleven klarar av själv. Om eleven inte klarar av att läsa texten flytande efter tredje eller fjärde läsningen är texten däremot alltför svår och man måste välja en lättare text (Elbro, 2004).
4.6 Läs- och skrivsvårigheter och dyslexi
De flesta av eleverna utvecklar en god läsförmåga. En av fem elever kommer att få olika slags problem med att utvecklad en automatiserad läsförmåga, skriver Myrberg (2007). Läs- och skrivsvårigheter kan vara komplexa och bero på flera faktorer som påverkar varandra. Det kan vara elevens begåvning, medicinska- och neuropsykiatriska faktorer, brister i syn och hörsel,
för lite lästräning och sociala faktorer (Jacobson, 2006; Høien & Lundberg, 1999). De samhälleliga och de pedagogiska faktorerna kan också påverka läsutvecklingen. En definition av dyslexi som ofta citeras är den som 1994 fastställdes av The Orton Dyslexia Society Research Committee , The International Dyslexia Association (Lyon, 1995).
“Dyslexia is one of several distinct learning disabilities. It is a specific language-based disorder of constitutional origin characterized by difficulties in single word decoding, usually reflecting insufficient phonological processing. These difficulties in single word decoding are often unexpected in relation to age and other cognitive and academic abilities;
they are not the result of generalized developmental disability or sensory impairment.
Dyslexia is manifested by variable difficulty with different forms of language, often including, in addition to problems with reading, aconspicuous problem with acquiring proficiency in writing and spelling.” (Lyon, 1995).
Ett viktigt kriterium enligt denna definition är att det är fonologiska brister som orsakar svårigheter att avkoda enskilda ord och mycket forskning stöder detta. (Catts & Kamhi, 2005;
Jacobson, 2006, 2009; Høien & Lundberg, 1999; Myrberg 2007; Rack, Hulme & Snowling, 1994; Tunmer & Greaney, 2010). Den fonologiska förmågan är av avgörande betydelse vid läsinlärningen (Adams, 1990; Ehri, 2005).
Tunmer och Greaney (2010) definierar dyslexi utifrån fyra komponenter. Barn med omfattande läs- och skrivsvårigheter (A), som i övrigt är normalt utvecklade (B), som på grund av en försämrad fonologisk bearbetningsförmåga (D), kräver ihållande läs– och skrivträning, trots användning av evidensbaserad kvalitetssäkrad läsundervisning och intervention (C). Tunmer och Greaney (2010) betonar att denna dyslexidefinition inte får innebära att barn som får diagnosen dyslexi inte kan göra framsteg i sin läsinlärning. De hävdar snarare att dessa barn kräver mer intensiv undervisning.
Kännetecken för dyslexi är långvariga inlärningsproblem med stavning och ordigenkänning (Adams, 1990; Tunmer & Greaney, 2010; Høien & Lundberg, 1999). Ett kännetecken är också svårigheter med fonologiska processer som att översätta bokstäver och bokstavsmönster till ljud och att behålla fonologisk information i arbetsminnet. Svårigheterna handlar om att koppla samman grafem och fonem, samt att få ner rätt ljud i skrift. Svårigheterna kan göra att eleven hamnar i en ond cirkel och tycker att läsningen är arbetskrävande och avstår ifrån den viktiga mängdträningen (Jacobson, 2006b). Människor som har dyslexi kan också ha andra svårigheter som är nära besläktade med fonologiska svårigheter, som till exempel svagt verbalt minne, svag läsförståelse och försenad språkutveckling (Torgesen, 2001). Det finns ingen tydlig gräns mellan dyslexi och läs- och skrivsvårigheter.
Catts och Kamhi (2005) skriver om tre typer av lässvårigheter. Eleven kan ha svårt med avkodningen och inte med förståelsen av texten. Eleven kan också ha svårt med att förstå och tolka texten, även om den har en god avkodningsförmåga. I den tredje typen av lässvårigheter har eleven svårigheter med både avkodning och förståelse. Gustafson (2000) menar att det finns tre typer av avkodningsproblem. Antingen har eleven fonologiska svårigheter eller ortografiska svårigheter. I annat fall har eleven svårigheter med både fonologisk och ortografisk avkodning (a.a.).
4.7 Interventionsforskning
I dagens läsforskning framhålls vikten av tidiga insatser för att elever i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter inte ska komma efter i sin läsinlärning (Myrberg, 2007; Rack, 2005; Snow &
Juel, 2007; Torgesen m fl., 2001). Torgesens intervention genomfördes under åtta veckor
2x50 minuter per dag med 9-10-åriga elever. Man använde sig av två olika program (ADD = Auditory Discrimonation in Depth och EP = Embedded Phonics) som prövades och jämfördes med varandra. Eleverna fick en-till-en-undervisning i ordigenkänning, läsflyt, fonologisk läsning och läsförståelse. Ett av undervisningsprogrammen ADD betonade multisensorisk fonologisk läsning, med förstärkning av munbilder. Det andra programmet EP betonade indirekt träning av ordavkodning kopplat till textens sammanhang och förståelse. En viktig slutsats från Torgesens studie är att dessa två helt olika intensiva interventioner ger i huvudsak samma långsiktiga resultat för barn. Ungefär 40 % av eleverna klarade sig utan specialundervisning efter interventionsstudien. Intensiva insatser där olika förmågor tränas ger god effekt (a.a.).
RAFT-studien är en svensk interventionsstudie, som avslutades 2011. Den genomfördes med nioåringar som hade läs- och skrivsvårigheter (Wolff, 2011). Studien bygger på Torgesens undervisningsprogram ADD. I RAFT-studien ingick en kontrollgrupp men de hade inget parallellt program. Eleverna fick en-till–en-undervisning 45 minuter varje skoldag i 12 veckor. Den övervägande delen av träningen (60-65 %) handlade om kopplingen mellan grafem och fonem, fonologisk medvetenhet och upprepad läsning. I den grundläggande fonologiska undervisningen användes materialet ”FonoMix Munmetod” (Löwenbrand Jansson, 2011). Den andra delen av träningen (cirka 40 %) fokuserade på läsförståelse.
Resultatet visar en signifikant förbättring hos eleverna som fått den intensiva lästräningen jämfört med kontrollgruppen.
I en annan svensk interventionsstudie för elever i år 2 användes de två datorprogrammen Omega (Heimann, m fl., 2004) och Comphot (Gustafson m fl., 2000). Syftet med studien var att se vilken slags intervention som gav bäst effekt när det gäller elevernas läsförmåga (Gustafson, Fälth, Svensson m fl. 2011). En grupp fokuserade på läsförståelse och arbetade med ord och meningar med hjälp av programmet Omega. Den andra gruppen tränade den fonologiska förmågan och ordavkodningen med programmet Comphot. Den tredje gruppen fick en kombinerad träning av båda programmen. En fjärde grupp hade ordinarie specialundervisning och fungerade som en jämförelsegrupp. Studien omfattade 25 lektioner under 8-10 veckor med en-till-en-undervisning. Resultatet visade att de flesta eleverna förbättrade den fonologiska förmågan och ordavkodningsförmågan. Alla metoderna gav effekt, men resultatet visade att en kombination av de båda undervisningssätten visade sig vara mest effektiv.
RTI (Response To Intervention) är en pedagogisk modell som har införts i flera stater i USA.
Det handlar om systematisk och individanpassad träning med evidensbaserade program. Man utgår från tre nivåer av undervisning med mer och mer intensiva och individanpassade åtgärder om tidigare insatser inte hjälpt (Tunmer & Greaney, 2010; Gustavsson, Fälth m fl., 2011). Den första nivån omfattar klassrumsbaserad undervisning där läraren använder sig av olika metoder för att möta elevernas inlärningsnivåer. På den andra nivån sker undervisningen i en liten grupp där undervisningen kan intensifieras. Tredje nivån är en-till-en-undervisning dagligen under en period. Med ett synsätt som liknat RTI så ser skolan till att elever inte utvecklar bestående läsinlärningsproblem.
4.7.1 Datorbaserade interventioner
Det finns inte många studier där datorer och datorprogram som är anpassade för yngre barn.
Van Daal och Reitsma (2000) gjorde en studie med barn i förskolan och elever i år ett i några nederländska skolor. De yngsta barnen hade tillgång till program där de lärde sig grafemen
och resultatet var en snabbare inlärning än vad kontrollgruppen hade. Barn med låg motivation och stor osäkerhet visade ett större engagemang till grafemträningen på dator än vid gemensamma samlingar. Eleverna i år 1 fick en bättre avkodningsskicklighet efter studien. Datorn var också ett bra diagnostiskt verktyg för man kunde tydligt se vilka elever som behövde mer träning och vilka som kunde gå vidare. Undervisningen blev mer strukturerad än vid vanlig klassundervisning, samtidigt som eleverna var mer koncentrerade längre tid vid sina datoruppgifter (a.a.).
En elev som behöver förbättra sin ordavkodning kan vara hjälpt av att få träna sin läsning med datorer. Det är här datorprogram som bygger på flash-cardsträning kan ge effekt för att förbättra ordavkodning och ordigenkänning (van den Bosch m fl., 1995; Das-Smaal m fl., 1996; Irausquin m fl., 2005; van Daal, & Reitsma, 2000). De olika studierna visar på att eleverna får kortare lästider och fler korrekt lästa ord. Målet är att eleven ska lyckas bryta den långsamma ordavkodningsstrategin och börja använda en mer ortografisk-morfologisk läsning (Wentink, 1997). Wentink visar på att den fonologiska ljudningsstrategin är mycket minneskrävande och att eleven blir sporrad när den lyckas förändra sin lässtrategi till en mer ortografisk. I studien visade det sig att äldre elever inte förbättrade sin läshastighet på samma sätt som de yngre gjorde. Wentink menade att äldre elever behövde längre interventionstid för att höja sin läshastighet, än vad de yngre eleverna behövde.
En fråga i arbetet med flash-cardsträning är hur länge ett ord ska visas. Høien och Lundberg (1999) satte 200 ms/ord som riktmärke för en normalläsande elev, när den skulle använda en ortografisk läsningsstrategi vid läsning av ord. Exponeringstiden kan vara resultatstyrd eller inte. Das-Smaal m fl.(1996) använde sig av resultatstyrd exponeringstid för att få ”guessers”
(chansare) och ”spellers”(tragglare) att förbättra sin läshastighet och korrekthet i läsandet.
Spellers var de som gick mest framåt utan att försämra antalet korrekt lästa ord. Flera andra studier rapporterar att avkodningsförmågan blir bättre när träningen sker under tidspress (van den Bosch m fl., 1995 Johansson, 1993; 2010). Johansson (2010) kallar det för en positiv stress. Det kan bero på att det är datorn som stressar och att eleven känner att den ändå har kontroll över både dator och sin träning (Johansson 2010).
I en nederländsk intervention, som leddes av Higgins och Raskind (2004), användes två olika datorprogram. Utöver datorträningen hade eleverna genomgångar med lärare varje vecka. En text bearbetades på flera olika sätt och sammanlagt läste eleven texten tre till fyra gånger.
Efter interventionen jämfördes elevernas resultat med en kontrollgrupp som hade fått vanlig undervisning och specialundervisning i liten grupp. Datorträningsgruppen hade gjort större framsteg i läshastighet, ordigenkänning och läsförståelse, men inte i stavning. En slutsats som forskarna gjorde var att enbart läsning inte räcker för att eleverna ska förbättra sin stavning.
Elever med diagnosen dyslexi lyckades sänka sin lästid genom daglig datorlästräning av ett bestämt antal träningsord (Thaler m fl. 2004). Eleverna fick läsa isolerade ord och elevernas läshastighet ökade ganska snabbt i början av träningen, men ökningen planade senare ut och de lyckades inte komma ända upp till nivån för en normalläsare. Studien visade ändå att den långsamma fonologiska läsningen sakta byttes ut mot en mer ortografisk läsning. Programmet byggde på många repetitioner av orden och forskarna drog den slutsatsen att träningen behövde förekomma en längre tid. Det visade sig också att effekten kvarstod vid senare mätning. En så kallad ”måndagseffekt” visade sig i studien eftersom elevernas lästid alltid var sämre efter helgen. Johansson (2010) har även sett detta i sina studier av svenska elever.
