7. Slutsats och diskussion
7.2 Diskussion om inkluderande matematikundervisning i praktiken
Baserat på det resultat vi fått fram kan vi göra följande tolkning om hur en lektionssekvens i matematik skulle kunna se ut, utifrån den variation av inkluderande undervisning som framgått i de olika beskrivningskategorierna.
Enligt uppfattningen i den första beskrivningskategorin, samarbete, skulle en inklude- rande matematiklektion kunna se ut på följande vis; eleverna får tillsammans föra mate- matiska samtal kring en öppen problemlösning, för att sedan presentera sina strategier och lösningsförslag för resterande elever. Respondenterna lyfter fram problemlösning och samarbete, både i par och i grupp, vilket stärker resonemangsförmågan och elevernas konceptuella färdigheter (Fletcher 2014; Nilholm och Göransson, 2013; Samuelsson, 2010; Sandström & Nilsson, 2014). Problemlösningen ska vara av öppen karaktär för att alla elever ska kunna lösa uppgiften, oavsett hur långt de kommit i sitt matematiska tänk. Öppen problemlösning med olika svårighetsgrader medför att de kan användas till alla elever, både de elever som är i behov av särskilt stöd och de som är högpresterande, vilket i sin tur bidrar till en ökad inkludering (Fletcher 2014; Nilholm & Göransson, 2013; Sand-
31
ström & Nilsson, 2014; Sullivan et al., 2006). Alla elever får chans att framföra sina tan- kar och för att skapa en gemenskap i klassrummet hjälps alla åt att delge sina olika stra- tegier (Nilholm & Göransson, 2013; Sandström & Nilsson, 2014). Att delge varandra olika lösningsförslag och strategier är något flertalet respondenter nämner. Grupperna kan med fördel vara indelade efter både olikheter i förmåga och baserat på utvecklande sam- arbete eleverna emellan. Detta är betydelsefullt för att skapa en trygg klassrumsmiljö där samtliga elever upplever en delaktighet, vilket står i linje med det respondenterna fram- hållit. Inkludering innebär enligt respondenternas uppfattning att eleverna får se olikhet- erna i en grupp som något positivt, och uppleva en gemenskap med fokus på delaktighet. Enligt den andra beskrivningskategorin, nivåanpassning, kan en matematiklektion se ut som följande; hela gruppen har en gemensam genomgång med en extra genomgång för de elever som har behov av detta. Att framhäva dessa elever tycks vara centralt för re- spondenterna i denna beskrivningskategori, för att kunna erbjuda det stöd de behöver (Mitchell, 2015). De elever som är i behov av detta får en-till-en undervisning av läraren under arbetes gång då den individuella utvecklingen uppfattas vara i fokus för undervis- ningen enligt respondenterna. För att kunna nå de individuella målen måste behovet av anpassning lyftas fram (Mitchell, 2015; Roos, 2015). Eleverna får sedan arbeta med olika material, både laborativt och med färdigt läromedel, framtaget för deras kunskapsnivå. Inkludering uppfattas i denna kategori som att de elever som är i behov av särskilt stöd får de resurser som krävs för en fortsatt utveckling, inom ramen för den ordinarie mate- matikundervisningen, vilket är det som i forskningen beskrivs som pedagogisk differen- tiering (Asp-Onsjö, 2006; Roos, 2015; Sullivan et al., 2006).
7.3 Slutsats
Enligt enkäterna kan vi se att majoriteten av respondenterna uppfattar sin undervisning som inkluderande, samtidigt som resultatet visar att inkludering är och kan betyda olika saker och därmed skilja sig markant från en individ till en annan. I likhet med forskningen är inte heller de undervisande lärarna entydiga i uppfattningen om hur inkluderande ma- tematikundervisning kan bedrivas. Att uppmuntra elevernas kreativitet är en stor utma- ning som svensk matematikundervisning kämpar med (Nilholm & Göransson, 2013;
32
Sandström & Nilsson, 2014). Den osäkerhet som Kotte (2017) och Westeood (2013) me- nar råder hos lärare kring hur matematikundervisningen ska kunna vara inkluderande en- ligt Göranssons och Nilholms (2014) gemenskapsorienterade definitionen, framgår även i vårt resultat.
I Skollagen står att “Elever som till följd av en funktionsnedsättning har svårt att uppfylla de olika kunskapskrav eller kravnivåer som finns ska ges stöd som syftar till att så långt som möjligt motverka funktionsnedsättningens konsekvenser” (SFS 2010:800, kap. 3 §2). Kan detta tolkas som att eleven blir placerad i en liten undervisningsgrupp som en konsekvens av sin funktionsnedsättning? Nilholm (2006) diskuterar hur begreppet kan komma att rekontextualiseras, vilket innebär att inkuderingsbegreppet kommer att få den betydelsen vi ger det när vi talar om inkluderande undervisning. Resultatet visar att in- kluderande undervisning till stor del uppfattas som en nivåanpassad undervisning enligt våra respondenter vilket skulle kunna innebära att det är den betydelsen som har tolk- ningsföreträde i skolan just nu. Anledningen till detta är att kunskapen om inkluderande undervisning förefaller bristfällig och kan därför inte få den mer radikala betydelsen för- rän det är den som implementeras. Merparten av respondenterna i vårt resultat har upp- fattningen att inkluderande undervisning innebär att eleverna, både de som är i behov av särskilt stöd, och de som inte är det, ska få individualiserad undervisning i klassrummet. Detta betyder att det är den kunskapen respondenterna har just nu, och därför är av den uppfattningen. Om de erhåller ny kunskap om vad inkluderande undervisning kan vara, kan de således ändra uppfattning. Vår slutsats är att ny kunskap om aktuell forskning behöver implementeras av skolledningen, samt att det krävs att pedagogerna är öppna för att ta till sig ny kunskap om vad inkluderande undervisning i matematik kan vara. Forsk- ningen är enig om huruvida undervisande lärare och pedagoger saknar den kunskap som krävs för att skapa inkluderande undervisning i matematik enligt Nilholm och Göranssons (2013) radikala definition, och det är även ett resultat som tydligt framkommit i vår studie. Vi vill understryka att ingen av våra beskrivningskategorier är sämre än den andra, utan då vi baserat vår analys på den forskning som finns, kan vi endast se att de olika katego- rierna är mer eller mindre inkluderande enligt de olika definitioner vi utgått ifrån. I vår kommande profession har vi en stor utmaning i att utveckla matematikundervis- ningen för att vara inkluderande, samtidigt som vi måste förhålla oss till styrdokumenten.
33
Vi måste även förhålla oss till olika skolverksamheters rådande arbets- och förhållnings- sätt, samt hur resursfördelningen ser ut i varje verksamhet. De svenska styrdokumenten är mycket individorienterade, vilket försvårar ett inkluderande arbetssätt i vår framtida profession, då det är styrdokumenten som är vår utgångspunkt att förhålla oss till parallellt med forskningen (Nilholm, 2015).