Diskussion ordförståelseprov

Efter ordförståelseprov 1 och sammanställningen såg vi att eleverna visar på ett relativt lågt medelvärde jämfört med det andra ordförståelseprovet. Av möjliga 35 poäng ligger det generella medelvärdet på 22 poäng. Flickorna har medelvärdet 24,5 poäng och pojkarna har 19,4 poäng. Pojkarnas poäng är betydligt lägre än flickornas och långt från provets totalpoäng som är 35 poäng. Utfallet av detta kan vara samband med undervis-ningen, elevernas dagsform, provets utformning eller att det är en provsituation. Viss skillnad syns mellan klasserna men den är inte utmärkande. Det som däremot är genom-gående är att flickornas medelvärde i varje klass är högre än pojkarnas.

Elever som har annan språkbakgrund har på ordförståelseprov 1 låga medelvärden. Dessa ligger mellan 18 och 20 poäng där det är en obefintlig skillnad mellan könen. Deras resultat skulle kunna kopplas till undervisningen i svenska som andraspråk eller det faktum att de talar olika språk hemma. Detta kan medföra att elevernas ordförråd och ordförståelse på svenska blir lidande då de använder sig av flera språk i vardagen. Utifrån elevernas läsvanor och de olika tidsintervallen som de fick ange; hur mycket de läser på sin fritid per vecka visar att flickorna har högst medelvärde på det första ordförståelse-provet, med undantag av den grupp som läser mer än 5 timmar i veckan eftersom endast pojkar ingår i denna kategori. Medelvärdet på proven visar på en stor skillnad mellan könen men det som är genomgående är att pojkar ökar sina resultat ju mer de läser. Dock är resultaten relativt låga överlag och hamnar mellan 19 och 28 poäng av totalt 35 poäng. Sett till DLS-handledningen är kraven relativt höga vid bedömningen och eleverna ska uppnå höga resultat för att få godkänt. Det som kan spela in är att eleverna erbjuds flervalsalternativ och därigenom får hjälp av alternativen. Detta ger eleverna möjligheten att gissa på rätt svarsalternativ. Eleverna kan även använda uteslutningsmetod utifrån svarsalternativen. På grund av detta anser vi att det är höga krav på antal poäng på DLS ordförståelseprov.

Enström (2016 s. 25) nämner att ord sällan förekommer avskilt och vikt ligger på att möta ordet i naturliga sammanhang. Detta är något som kan knytas till undersökningens resultat då eleverna påvisar bättre resultat på proven när de förekommer i textsammanhang. Speciellt när man möter obekanta ord i texter kan individen på ett ungefär lista ut vad ordet betyder (Enström 2016 s. 25). Vid ordförståelseprov 2 visar eleverna som sagt en ökning på det generella medelvärdet och det hamnar på 26,7 poäng, där flickorna ökat sitt medelvärde till 28,2 poäng och pojkarna har ökat sitt medelvärde till 25 poäng. Sett till helheten kan man fortfarande anse att eleverna har relativt låga medelvärden där det hade varit önskvärt att medelvärdena skulle ligga på 30 poäng och uppåt. Bortsett från detta är

45 det en markant skillnad mellan ordförståelseproven, där varje elev sett till den bakgrunds-variabel som undersökts har ökat i medelvärde på samtliga prov. Den största skillnaden är pojkarnas medelvärde som har höjts med 5,6 poäng när orden förekommer i textsam-manhang. Ett återkommande mönster i tabellerna i resultatet är skillnaden mellan klasser-na. Årskurs 6 från skola 2 påvisar bäst resultat på båda proven vilket skulle kunna kopplas till deras undervisning. Deras resultat kan avvika, då deras undervisning skiljer sig åt från skola 1. Eleverna med annan språkbakgrund har till ordförståelseprov 2 ökat sina medel-värden markant och ligger på mellan 22 och 26 poäng. Till skillnad från övriga resultat har pojkarna gjort den bästa ökningen i medelvärdet. Läsvanor sett till resultatet på ordförståelseprov 2 visar på stora skillnader, medelvärdet på provet pendlar mellan 22,8 och 30,5 poäng. Den intressanta skillnaden är pojkarnas resultat som har ökat i varje kate-gori läsvanor jämfört med det första provet och flickor som inte läser någonting visar på det högsta medelvärdet av alla. Det är tio flickor som ingår i den gruppen i vår samman-ställning. Det kan vara missvisande eftersom våra svarsalternativ läser inget och läser

0–1 timme inte är ömsesidigt uteslutande. Detta är något som kunde förtydligats av oss.

Tanken var att 0–1 innefattar någon minut upp till 1 timme. I efterhand skulle detta förtydligats då eleven nu kunde välja antingen läser inget eller alternativ 0 –1 timme då de som läser noll timmar fick möjlighet att kryssa i ettdera av alternativen.

Det som utmärker sig tydligt i studien är att pojkar höjer sitt resultat när de får ett textsammanhang att förhålla sig till, främst de pojkar som läser svenska som andraspråk. Orsaker till detta utfall kan vara något Scott (2004) nämner i sin forskning, att kontexten kring ordet kan vara en viktig komponent för att förstå och avkoda ord. Den forskning som Quinn et al. (2020) genomfört indikerar att ett välutvecklat ordförråd är viktigt för att förstå textinnehållet. Om ett barn har ett mindre ordförråd kan det leda till svårigheter med läsförståelse. Den här studien påvisar att ett mindre ordförråd inte behöver påverka läsförståelsen eftersom många av pojkarna inte kände igen ordet i det första ord-förståelseprovet. Det kan uppfattas som att dessa ord inte finns med i elevernas ordförråd sedan tidigare. Det borde innebära att många av pojkarna även skulle få problem i ordförståelseprov 2, när det krävs förmågor i läsförståelse. Dock visar resultatet i den här studien att det inte överensstämmer. Den här slutsatsen dras generellt eftersom forsk-ningen som Quinn et al. (2020) presenterar inte är inriktad på endast pojkar och det fram-går inte hur de mäter läsförståelse. Det framfram-går inte heller hur långa texterna är som de mäter läsförståelsen på. Då denna studie endast har korta textsammanhang kan det påverka utfallet av pojkarnas resultat. Å andra sidan visar den här studien att ett mindre ordförråd inte behöver innebära att läsförståelsen är bristfällig. Åtminstone inte när eleverna läser korta meningar då läsförståelsen är en gynnsam faktor för pojkarnas ordförståelse.

Flickor visar i den här studien ett generellt högt resultat i samtliga ordförståelseprov. Deras resultat ligger över medelvärdet sett till alla elevers resultat. Det sker även en för-bättring för flickorna i det andra provet men deras ökning är inte lika markant som pojkar-nas. De presterar relativt bra även på det första provet och höjer resultatet något på det

46 andra ordförståelseprovet. Utifrån den synvinkeln följer resultatet i den här undersök-ningen den forskning som finns i skolsammanhang, att flickor oftast har bättre resultat än pojkar i skolan. Det finns många perspektiv och åsikter som ligger till grund till detta men det är inget som vi har valt att diskutera i denna studie.

Flickors läsvanor är en intressant komponent som framgick i resultatet. Flickor som inte läser visar på det högsta resultatet på ordförståelseprovet. Deras resultat är generellt högt men avviker i denna kategori. Resultatet stödjer ändå att när elever läser 2 timmar och mer ökar resultatet på proven, vilket stödjer antagandet om att läsning gynnar ord-förståelsen. Varför utfallet blev att flickors resultat är bäst när de inte läser vet vi inte men det skulle kunna vara att flickorna lär sig ord på andra sätt. Det kan även vara att de är mer uppmärksamma på lektionerna än pojkarna och att skolans undervisning räcker för att utveckla flickornas ordförståelse. De flickor som anger att de inte läser på sin fritid kan ha haft ett annat läsmönster under tidigare år, vilket har gett dem en bra grund att stå på gällande ordförråd. En annan faktor kan vara vilka typer av textgenre som flickorna läser i skolan och på fritiden eller hur mycket de diskuterar undervisningsinnehållet i hemmiljön. Pojkarna behöver däremot extra tid att läsa och som forskning påvisar hjälper läsningen deras utveckling av ordförståelse.

Ladberg (2003 s. 183) skriver om elever som inte har svenska som modersmål att deras undervisning behöver anpassas till deras nivå och bör innefatta bland annat det som är den grundläggande basen i det svenska språket. Det är de språkliga drag som svenskan har och som dessa elever ofta har svårigheter med. Vid intervjuerna berättar klasslärarna att viss svårighet finns i att finna innebörd i undervisningen och att kunskapsnivåerna varierar mellan eleverna. Den grupp som utmärker sig är flickor som läser svenska som andraspråk och talar fler språk hemma, deras resultat är lägst i undersökningen. Pojkarna avviker då deras medelvärde på ordförståelseprov 2 visar på en markant ökning från det första ordförståelseprovet. Poängmässigt har flickor med annan språkbakgrund ökat minst mellan ordförståelseprov 1 och 2 sett till alla elevers resultat och kategorier. Jämfört med pojkarna som har läst svenska som andraspråk är flickors resultat avvikande eftersom pojkarna har gjort en markant ökning. Generellt tar forskning upp att flickor presterar bättre än pojkar och därför är detta ett intressant utfall. Vår uppfattning är att flickor och pojkar i den här undersökningen har fått samma undervisning. Därför blir vi fundersamma till det här resultatet i proven. Bakomliggande faktorer skulle kunna vara individens intresse, läsvanor, hemmiljö och om flickorna har fått samma undervisning i svenska som andraspråk som pojkarna.

När vissa ord analyserats visar eleverna på olika resultat. Vid ordet kivas fördubblas antalet korrekta svar när ordet förekommer i ett textsammanhang. Bussig är ett ord där eleverna istället för att välja synonymen valt att fokusera på handlingen vilket har medfört att de har valt till största delen fel alternativ, omtänksam istället för hygglig. Vid ordet

likgiltig är det fler elever som valt rätt svarsalternativ när ordet förekommer i ett

text-sammanhang. Hela 35 elever har valt rätt alternativ jämfört med i ordförståelseprov 1 där det var 11 elever som valde rätt. En intressant aspekt som framgick var att årskurs 6 på

47 skola 2 överlag har visat betydligt bättre resultat när orden kommer i textsammanhang jämfört med de andra klasserna (se tabell 2). Detta kan tyda på att dessa elever har en bättre läsförståelse än övriga klasser. Josephson (1982) menar att ett ords kontext är viktig för avkodning och förståelse. Vi uppfattar att den här klassen har bra grunder i att läsa av kontexten och skapa sig en förståelse av ordet genom meningarna som finns i ordförstå-elseprov 2.

En iakttagelse är att den klass som går på skola 2 påvisar ett högre resultat i ordförståelse-prov 2. Det förstärker vår tolkning att deras läsförståelse är bättre än de andra klassernas. Enström (2016 s. 26) skriver att kontexten hjälper oss att förstå ett ords betydelse men det kan kräva ett aktivt arbete för att få kunskap om ordets betydelse samt i vilket samman-hang ordet kan användas. Detta är något som lärarna som intervjuats arbetar med i sin undervisning. De har olika metoder och ägnar varierad mängd tid till det aktiva arbetet med ordförståelse. Speciellt visar sig Emmas undervisning och metoder vara gynnsamma för elevernas ordförståelse. Eleverna på skola 2 har under flera år fått lära sig olika strate-gier för ordinlärning.

Den PIRLS-undersökning som gjordes 2016 visar att svenska elever läser allt mindre sett till alla textgenrer som undersökts. Deras attityder till läsning i hemmiljön visar att en stor andel av svenska elever inte tycker om att läsa, varken på sin fritid eller i skolan. Vår enkätundersökning kom fram till samma utfall som PIRLS då nästan alla elever svarade att de knappt läser någonting. Forskning framhäver att ett brett ordförråd gynnas av läs-ning vilket i sin tur leder till bättre ordförståelse. En slutsats som kan dras är att skolans undervisning är tillräcklig för att utveckla elevernas ordförståelse. Det kan även vara att eleverna lär sig ord på andra sätt än det som undersökts eller att somliga elever visar på en naturlig fallenhet. Graves, Schneider och Ringstaff (2017) lyfter fram att de vanligaste ordinlärningsstrategierna är att bryta ner ord i mindre delar eller ta hjälp av kontexten. Deras resultat visar att när lärare arbetar med ordinlärningsstrategier blir det en skillnad i elevers resultat, till det positiva. De arbetssätt som klasslärarna i denna studie använder sig av liknar till viss del den forskning som Biemiller och Bootee (2006) presenterar. Deras forskning påvisar att diskussioner om ords betydelse påverkar elevernas ordförstå-else i positiv riktning. Forskningen visar även att en förstärkning av orden under högläs-ningen kan påverka ordförståelsen hos eleverna. Under intervjuerna i den här studien svarar många lärare att det är ett arbetssätt som de använder i undervisningen. Diskus-sionerna om ord i klassrummen genomförs på olika sätt men det vanligaste som nämns är att samtal sker under högläsningar, boksamtal eller när eleverna arbetar självständigt med text.

Vygotskij (1999 s. 10) tar upp begreppet ordbetydelsen och menar att tänkandet och språket är en aspekt som påverkar lärandet och individens utveckling. I den här undersök-ningen kopplas det tankesättet till ordförståelse. Det kräver att eleverna kan befästa ords betydelse kognitivt och genom tänkandet kategorisera orden till dess användnings-områden i olika sammanhang. Genom språket kan eleverna även utveckla sina kunskaper om ords betydelse i samspel med andra. Därför blir både språket och tänkandet en viktig

48 aspekt kopplat till ordförståelse. Säljö (2014 s. 305) tar upp Vygotskijs begrepp den

proximala utvecklingszonen som innebär att lärande och utveckling är ständigt pågående

processer. När människor behärskar till exempel ett begrepp eller någon färdighet, är vi nära att bemästra något nytt. Josephson (1982) lyfter att ordförståelse är ett komplext begrepp men att ordkunskap i långtidsminnet är huvudsakligen sorterad efter innehåll. Det kan vara lätt eller svårt att söka den rätta betydelsen för ett ord beroende på individens tidigare erfarenheter kring ordet. Han menar att det är lättare för en individ att ta fram betydelsen om ordet framkommer i en kontext då detta underlättar antal sökvägar i förståelseförsöken (Josephson 1982). De teoretiska utgångspunkter denna undersökning grundas i stärks av de resultat som framkommit. Eleverna har i sin undervisning fått diskutera olika ords betydelse samt lärt sig olika strategier. När individer samarbetar påverkar de varandras inlärning och genom detta skapas en utveckling hos individen. Det är via det kognitiva vi lagrar informationen från vår omgivning och vi möter nya ord i samspel med andra individer. De nya orden vi lär oss behöver lagras och bearbetas i vår hjärna. Vid textsammanhang visas det generella att elever förstår ord bättre vilket Josephson förklarar som lättare sökvägar.