Ordet betyder detsamma som …

AKADEMIN FÖR UTBILDNING OCH EKONOMI

Ordet betyder detsamma som …

En undersökning om ordförståelse och textsammanhang

Gabrielle Wallström

Linda Haglund Wennberg

2020

Examensarbete, Avancerad nivå (yrkesexamen), 30 hp Svenska språket

Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i grundskolans årskurs 4–6 Examensarbete för grundlärare 4–6: Svenska med didaktisk inriktning 30 hp

Sammanfattning

Uppsatsen är en undersökning om huruvida elever lättare förstår betydelsen av ord som de möter i textsammanhang jämfört med fristående ord. Syftet är även att undersöka olika bak-grundsvariabler för att se om dessa är bidragande faktorer för elevernas ordförståelse. Under-sökningen behandlar även klasslärares uppfattning om ordförståelse och deras arbetsmetoder för undervisning om ordförståelse.

För att besvara dessa frågor utfördes två ordförståelseprov, en enkät och intervjuer med lärarna i tre klasser i årskurs 5 och 6. Ordförståelseproven innehåller samma ord men orden förekom-mer fristående i det första provet och i textsammanhang i det andra. Proven har flervals-alternativ där eleven ska välja synonym till det ord som testas. Det första provet innehåller även en enkät där bakgrundsvariablerna läsvanor, kön och språkbakgrund undersöks. Det insamlade materialet analyseras med hjälp av innehållsanalys och teorin om det subjektiva. Undersök-ningen utgår från Vygotskijs teori om det sociokulturella perspektivet samt Josephsons teori om ordförståelse.

Resultatet visar att eleverna påvisar bättre ordförståelse när ord förekommer i textsammanhang. Flickor har i båda ordförståelseproven högre medelvärde än pojkarna. Pojkarnas resultat visar dock på en markant skillnad i medelvärde när orden som testas förekommer i textsammanhang. Det syns även en skillnad på elevernas svarsalternativ som kopplas till deras läsförståelse. Bak-grundsvariabeln läsvanor visar att elever som läser mer än två timmar i veckan visar på högst resultat på ordförståelseprovet, bortsett från flickor som inte läser någonting som har högst medelvärde av alla. Elever som har läst svenska som andraspråk eller talar svenska och ett till språk hemma påvisar lägst resultat i ordförståelseprov 1 men de har störst poängökning när ord förekommer i textsammanhang.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

1.1 Syfte och frågeställningar ... 2

1.2 Ord- och begreppsförklaring ... 2

2. Bakgrund ... 4

3. Tidigare forskning ... 6

3.1 Ordförråd och ordinlärning ... 6

3.2 Ordförståelse ... 9

4. Teoretiska utgångspunkter ... 12

4.1 Det sociokulturella perspektivet ... 12

4.2 Ordförståelse ur ett sociokulturellt perspektiv... 13

4.3 Ordförståelse via Josephsons teori ... 14

4.4 Ordinlärning ... 15

4.5 Inferens ... 16

4.6 Skapandet av text ... 16

5. Metod och material ... 20

5.1 Metodval ... 20

5.2 Intervjuer ... 20

5.3 Enkät ... 21

5.4 Materialval och utformning av provet ... 22

5.5 Urval och genomförande ... 24

5.6 Analysmodell ... 25 5.7 Metodkritik ... 26 5.8 Etiska aspekter ... 27 6. Resultat ... 28 6.1 Resultat ordförståelseprov 1 ... 28 6.2 Resultat ordförståelseprov 2 ... 31

6.3 Jämförelse mellan proven ... 33

6.4 Analys av ord i ordförståelseproven ... 35

6.5 Lärarnas arbete med ordförståelse ... 40

6.6 Lärarnas uppfattning om elevernas ordförståelse ... 41

6.7 Lärarnas åsikter om bakgrundsvariablerna ... 42

6.8 Sammanfattning resultat ... 43

7 Diskussion ... 44

7.2 Generella tankar om genomförandet av undersökningen ... 48

7.3 Förslag på vidare forskning ... 49

Källförteckning ... 50

1

1. Inledning

Vi lever i ett samhälle där kommunikation sker i allra högsta grad. Kommunikationen i dagens samhälle har snabbt förändrats och under det senaste årtiondet har mycket av den analoga kommunikationen övergått till en digital form. Trots detta möter vi fortfarande många ord dagligen via samtal med andra individer. Alla generationer har utvecklat sitt språkbruk kopplat till samhällets utveckling. Detta innebär att vissa ord är mer kända än andra beroende på vilken generation man tillhör. Har eleverna i grundskolan idag en tillräckligt god ordförståelse för att kunna tillgodogöra sig den information som krävs i olika sammanhang? Det vill säga, kan de förstå texten och orden som finns i dagstidningar, läromedel, böcker samt andra former av texter? Kan de delta i ett samtal med äldre personer som i viss mån har ett annat ordförråd? Har eleverna förmågan att anpassa sitt språkbruk beroende på vem mottagaren är?

Gustavsson och Håkansson (2017) belyser i sin artikel Unga förstår allt färre

samhälls-ord att både digitaliseringen och globaliseringen har inneburit att villkoren för vårt

läsande har förändrats. Vårt språkbruk har i största allmänhet blivit annorlunda på grund av denna globalisering och digitalisering. Författarna har undersökt personer som genom-fört ordförståelsetestet i högskoleprovet, och resultatet visar att det framförallt är den yngre generationens ordförståelse som har blivit sämre jämfört med den äldre genera-tionen (Gustavsson & Håkansson, 2017). Den försämring som syns på de yngres resultat gäller huvudsakligen ord som är inhemska eller har germanskt ursprung. Vi vill under-söka om det här är en trend som även går att se i de yngre skolåldrarna. Hur är egentligen elevernas ordförståelse när de går i årskurs 5–6? Och går det att förbättra förståelsen av ett ord genom att placera det i en kontext, ett textsammanhang? Vi anser att det är ett angeläget ämne då det inte finns tillräckligt med underlag som visar hur elevernas ord-förståelse ser ut i dessa årskurser.

2 den utförs. Det kommer att undersökas med hjälp av två ordförståelseprov, en enkät och intervjuer med elevernas klasslärare. Det kommer även att studeras om PIRLS (2016) indikationer att svenska elever läser mindre kan kopplas till resultat på de ordförstå-elseprov som skapats av oss forskare. Därför efterfrågas elevernas läsvanor i enkäten som delas ut med det första ordförståelseprovet. En förklaring som ofta uppges till att elever har en god ordförståelse är att de läser många olika texter i både hemmiljön och skol-miljön. Studien kommer även undersöka om skillnaderna i resultatet uppkommer bland kön och elevers språkbakgrund.

1.1 Syfte och frågeställningar

Syftet med vår undersökning är att ta reda på om elever i årskurs 5 och 6 lättare förstår betydelsen av ord som de möter i ett textsammanhang jämfört med fristående ord. Vidare är syftet att undersöka om bakgrundsvariablerna läsvanor, kön och språkbakgrund är bidragande faktorer för elevernas ordförståelse. Undersökningen kommer även att under-söka lärarnas uppfattning om och arbetsmetoder med ordförståelse i undervisningen.

De frågeställningar som detta examensarbete baseras på är följande:

● Påverkas elevers resultat i ordförståelseprov beroende på om orden presenteras i ett textsammanhang eller fristående?

● Hur påverkar elevers läsvanor deras ordförståelse?

● Bidrar kön eller språkbakgrund till elevernas resultat i ordförståelseprov?

● Hur arbetar lärarna i studien med ordförståelse i sina klasser?

● Anser lärarna i studien att eleverna i deras klasser har god ordförståelse?

1.2 Ord- och begreppsförklaring

I den här delen av examensarbetet kommer viktiga ord och begrepp som återkommer i undersökningen att belysas eftersom det ibland kan uppstå tolkningsutrymme om ords betydelse. För att undersöka elevernas ordförståelse finns det en del aspekter att ta hänsyn till och de som är mest väsentliga för undersökningen redovisas nedan.

3 liv och den processen kan ske både omedvetet och aktivt. En förutsättning för att vi ska lära oss nya ord är att mötet med dem äger rum i olika sammanhang. Dessa sammanhang kan både vara skriftliga och muntliga kontexter. Vid elevernas undervisning kommer de i kontakt med ord i olika sammanhang och kontexter (Enström 2016 s. 25).

Med begreppet textsammanhang menas att orden som testas förekommer i en kontext, i detta fall genom separata meningar till varje ord. Där får ordet en central roll och meningarna byggs upp kring ordet. Utformningen ska visa om elevernas ordförståelse förbättras när ord förekommer i ett sammanhang och om det underlättar för eleverna att identifiera den synonym som efterfrågas.

Begreppet språkbakgrund syftar på vilket språk eleven talar hemma. I studiens enkät kunde eleverna välja mellan alternativen Svenska, Annat och Båda. Om en elev väljer svarsalternativet Svenska antas det att eleven talar endast svenska hemma och på sin fritid. Det är det svenska språket som eleven behärskar i alla aspekter och det som används i deras interaktion med andra. Elever som anger att de talar svenska kan självfallet tala även något annat språk. Ett exempel är att de talar engelska, eftersom det är ett språk som ofta förekommer i elevernas vardagliga aktiviteter numera. När en elev anger Båda inne-bär det att eleven talar fler än ett språk hemma. Vilka dessa språk är har inte tillgodosetts i denna studie. De elever som svarat Båda benämns i undersökningens resultat och diskus-sion som elever som talar fler språk. Svenska som andraspråk i den här undersökningen gäller elever som inte har svenska som modersmål och som fått undervisning i svenska som andraspråk någon gång under sin skolgång. Därför finns en fråga i enkäten om eleverna har eller har haft undervisning i svenska som andraspråk. Antagandet är att dessa elever talar svenska i skolsammanhang men hemma och på sin fritid talar de ett eller flera språk med sina familjer. Det utesluter inte att de använder svenska i hemmet och på sin fritid.

4

2. Bakgrund

Enligt Skolverket är språket vårt främsta verktyg för att kommunicera, tänka och lära. Det framgår i kursplanen för svenska att eleverna bör ha ett rikt och varierat språk. Språket har stor betydelse för elevers framtida möjligheter att kunna förstå och verka i samhället, framförallt när vi lever i ett samhälle där olika kulturer, generationer, livsåskådningar och språk möts (Skolverket 2019 s. 257).

Hellspong och Ledin (1997) belyser att frågor som berör enskilda ord i texter kallas för lexikala. De menar att det rör ordförrådet eller lexikonet. Orden sammankopplas sedan i fraser, satser och meningar som tillhör syntaxen i texten. Individen behöver använda och förstå olika ord beroende på vilken text denne möter (s. 67). Vetenskapliga texter använder ett mer avancerat ordförråd medan skönlitterära texter bygger på ett allmänt ordförråd. Det är viktigt att behärska olika texttyper och förstå deras uppbyggnad, eftersom det ingår i centralt innehåll för årskurs 4–6 i Lgr11 (Skolverket 2019 s. 259). Därför krävs det ett utökat ordförråd hos eleverna för att uppnå dessa krav.

Syftet med undervisningen i svenskämnet är att ge eleverna möjligheter att öka sina kunskaper om det svenska språket. Det innefattar bland annat att eleverna lär sig språkets normer, uppbyggnad, utveckling och historia. Eleverna ska också lära sig hur språkbruket varieras, beroende på vilket det sociala sammanhanget är och i vilka medier mötet sker. Undervisningen i svenskämnet ska syfta till att stärka alla elevers medvetenhet och tilltro till sin egen kommunikativa och språkliga förmåga. Eleverna ska även genom undervis-ningen få förståelse av hur man kommunicerar eftersom det kan få konsekvenser både för en själv och för andra människor. Därför är det viktigt att eleverna ges förutsättningar att ta ett eget ansvar för det egna språkbruket i olika medier och sammanhang i skolans undervisning (Skolverket 2019 s. 257). Ladberg (2003 s. 183) menar att de elever som inte har svenska som modersmål behöver undervisning i svenska som är anpassad för deras nivå. Den undervisningen innefattar bland annat det som tillhör den grundläggande basen i det svenska språket. Svenska som andraspråk är numera ett särskilt ämne i skolan (Ladberg 2003 s. 183).

5 och uttryck som eleverna möter i olika textsammanhang och som de bör känna till. Proven genomförs individuellt och de rekommenderas att hållas i halv- eller helklass. Det går även att göra proven på enskilda elever för att kartlägga deras färdigheter i de områden som läraren vill ha information om.

6

3. Tidigare forskning

I den här delen av examensarbetet redogör vi för tidigare forskning om ordförråd, ord-inlärning och ordförståelse.

3.1 Ordförråd och ordinlärning

För att förstå ords betydelse krävs det att ha ett rikt ordförråd. Nationalencyklopedin definierar ordförråd som ett förråd med diverse ord som tillhör ett språk eller ett förråd av ord som en enskild språkbrukare kan använda sig av i olika sammanhang.

I en studie av Quinn, Wagner, Petscher, Roberts, Menzel och Schatschneider (2020) undersöks ordförrådskunskap och läsförståelse hos elever från lågstadiet upp till årskurs 4 med eller utan inlärningsproblematik. Detta har skett med en databas som bedömer barnens framsteg under en längre tid. De skriver att forskning visar att ordförrådskunskap är en av de bästa prediktorerna för läsförståelse och att barn som presterar bättre på ordför-ståelse ofta visar en mer verbal fallenhet. Om individen har ett bra ordförråd stärker det de språkliga kunskaperna i såväl text som muntliga färdigheter och på så vis kan skol-arbetet underlättas för eleverna. Quinn et al. (2020) anser att ett bra ordförråd är en viktig komponent för att förstå textinnehåll. De menar att barn som har ett mindre ordförråd även har svårigheter med läsförståelse. Quinn et al. (2020) tar även upp att förståelsen av text bygger på två huvuddelar, ordinlärning och språklig förståelse så som fonologisk betydelse, som kan leda till svårigheter i avkodning. De nämner också att avkodning är något som elever lär sig i den tidiga skolåldern och lyckas inte eleven knäcka koden får den fortsatta problem med att förstå texter.

Den forskning som finns om ordinlärning är främst inriktad på de lägre årskurserna i skolan. I huvudsak sker mycket av ordundervisningen i grundskolans tidigare år för att främja språkutvecklingen hos barnen. Det forskningen indikerar är att olika faktorer påverkar och utvecklar elevernas ordförråd. I en artikel nämner Cox Eriksson (2017 s. 3) tidigare forskning av Dickinson, Griffith, Golinkoff och Hirsh-Pasek (2012) som har listat faktorer som påverkar barns inlärning av ord. En bidragande faktor är att barn måste höra ordet ett flertal gånger för att lära sig det. Det krävs även att vuxna uppmärksammar ordet och interagerar med barnen främst i samband med läsning för att främja ordinlärningen. En annan viktig faktor för att lära sig ords betydelse på bästa sätt är att innebörden av ordet tydliggörs för barnet. Dessa faktorer är en förutsättning för att främja ordinlärningen hos barn och elever i de yngre årskurserna och i förskolan. Cox Eriksson (2017) påvisar att en mening kan bidra med ökade kunskaper om ett ords användningsområde. Det vill säga att sammanhanget ökar förståelsen av ordets betydelse.

7 (2006) genomfört påvisar att en större inverkan på elevernas ordförståelse kan ske med upprepning av läsningen. I studierna framkommer två infallsvinklar på ordförråd som utgår från barnens perspektiv. De lärare som ingick i studierna använde sig av forskarnas ordförrådsinstruktioner i sitt dagliga arbete i förskolan, årskurs 1 och årskurs 2.

Biemiller och Boote (2006) använder först ett testprov i den första studien, sedan genomförs undervisningen utifrån deras modell. Efter undervisningen skedde ett andra prov för att se om inlärningen hade förstärkts. Det är för att se om diskussioner om ords betydelse och fler lästillfällen av texterna ger effekt på ordinlärningen. I den första studien studerar de endast om inlärningen påverkas av att läsa böcker flera gånger. Läsningen sker två eller fyra gånger för att försöka bygga upp elevernas ordförråd. I den andra studien modifierade forskarna instruktionerna för tillvägagångssättet för att öka lärandet om ords betydelse. Efter att ha studerat testprovet utformade de sedan tydligare instruk-tioner för att belysa ordet och förstärkte ordet i en annan kontext än läsningen. Ordinlär-ningen förstärktes genom att barnen fick direkta ordförklaringar när de hörde på berät-telser (Biemiller & Boote 2006).

Resultatet som Biemiller och Boote (2006) redovisar av de elever som deltagit i det första provet visar att eleverna har en täckningsgrad på 25 procent av orden i texten. I det andra provet ökar resultatet till 42 procent. För alla klasser som deltog i studierna gäller att deras resultat ökar efter en mer intensiv undervisning av ordförrådet. Forskarna studerade även effekten av att få eller inte få direkta ordförklaringar. Resultatet visar att de elever som deltog i undervisningen förstod 22 procent av de ord som förklarades medan de förstod endast 12 procent av de ord som inte förklarades. Det forskarna vill påvisa är att instruk-tioner och diskussioner om ordets betydelse gör skillnad för elevernas ordförståelse. En ökning skedde även när orden förstärktes utöver den upprepade läsningen.

Graves, Schneider och Ringstaff (2017) belyser genom sin forskning att det kan vara till stor hjälp för elever att lära sig ordinlärningsstrategier. Det har framförallt en stor vikt för elever vilkas ordförråd är avsevärt mindre än deras skolkamraters. De har till sin forsk-ning tagit fram ett eget program genom att granska tidigare forskforsk-ning om ordinlärforsk-ning. De lyfter fram att de vanligaste ordinlärningsstrategier som elever använder sig av är att bryta ner ordet i dess delar, finna hjälp av kontexten eller med hjälp av en ordbok. Genom att använda dessa strategier har forskarna skapat WLS-programmet (word learning strate-gies program) och de genomför ett förtest och sedan sker undervisningen som bygger på programmet. Slutligen efter undervisningen får eleverna göra ett eftertest för att se om lärandet har förbättrats.

8 fokus på ordinlärningsstrategier höjdes resultatet i samtliga klasser. Däremot påpekar forskarna att vid programmets slut krävs det att läraren fortsätter att uppmärksamma strategierna i undervisningen för att eleverna ska bli självständiga när mötet med obekanta ord sker framöver. Det gäller att få eleverna intresserade av ordinlärningsstrategier för att de ska bli mottagliga att använda dem (Graves, Schneider & Ringstaff 2017). Wasik (2010) skriver om en metod kallad ExCELL (the exceptional coaching for early language and literacy) som testades på förskollärare och deras elever. Syftet med artikeln är att presentera vilken inverkan metoden haft på lärares beteende som sedan lett till en positiv inverkan på barns språkutveckling. Wasik (2010) påtalar att årtionden av forsk-ning visar att läsforsk-ning och vad eleverna lär sig i skolan påverkar deras ordinlärforsk-ning. Dock poängterar hon att undervisningen kräver en kompetent lärare som fått verktyg att föra elevernas språkutveckling framåt. Forskning pekar på att lärare inte regelbundet tar initiativ till konversation med barn (Wasik 2010). Huvudfokus med denna metod var en coachingmodell för att träna lärare i deras arbete med barns språkkunskaper, speciellt inriktat på ordinlärning. Lärarna som deltog fick material samt handledning individuellt och i grupp, där de fick lära sig olika strategier för språkutveckling med fokus på att lära eleverna nya ord. Detta resulterade i att lärare tränade i ExCELL-metoden konverserade mer med eleverna och använde sig av ett litteraturbaserat ordförråd. Detta beteende resul-terade i ett ökat ordförråd hos eleverna. Resultatet i Wasiks studie visade även att det ledde till bättre resultat i ordinlärning för eleverna när lärarna använde de nya strategierna med självklarhet.

Verhagen, Boom, Mulder, de Bree och Leseman (2019) har gjort en longitudinell studie över tre års tid med tre olika förhållningssätt mellan nonword repetition och lexical restructuring. Nonword repetition innefattar att höra och repetera orden utifrån hur de ljudas. Det kräver att barnen kan ta in och analysera hur de ska uttala orden samt memorera dem. Barnen behöver vägledning genom att höra hur orden uttalas, den fonologiska grunden, för att befästa kunskapen och sedan kunna uttala ordet eller frasen korrekt. Detta är något som knyts till de mentala aspekterna genom fonetisk process, memorering av ord samt talmotorik och utförande. Lexical restructuring innebär att ett ords representation i individens mentala lexikon förändras över tid. Ju äldre barnet blir desto fler ord lär det sig och ords betydelse får större inverkan. Allteftersom ordförrådet växer och fler ord med fonologiska likheter fyller lexikonet utvecklar individen sina lexikala framställningar mer detaljstyrt. Detta innebär att barnen får mer bakgrund till varje ord som de lär sig och de måste kategorisera dem mentalt för att sedan lära sig när orden ska användas i olika sammanhang. Segmentsinformation krävs för att urskilja ord som liknar varandra fonetiskt och hur man ljudat dem för att använda rätt ord i rätt sam-manhang.

repeti-9 tion är ett resultat av tillväxt av ordförrådet. Det tredje förhållningssättet är en kombina-tion mellan dessa där man antar att både lagerbaserad inlärning och lexikala framställ-ningar har betydelse, och detta resulterar i en ömsesidig relation i nonword repetition och ordförråd för barns språkutveckling. Verhagen et al. (2019) jämför även sin studie med två tidigare studier, den första skriven av Gathercole, Willis, Emslie och Baddeley (1992), där de undersökte engelska barn mellan fyra och åtta års ålder. De kom fram till i denna studie att nonword repetition hjälpte fyraåringarnas ordförrådsutveckling till åldern fem men avtog sedan. En slutsats de kom fram till var att ordförrådsutvecklingen hjälpte non-word repetition och inte tvärtom. Deras studie kom överlag fram till att växande ordförråd bygger på lexikala strategier mer än fonologisk lagring ju äldre barnen blir. Dock poängterar författarna att ju äldre barnen blir desto mer läser de vilket kan överskugga den fonologiska betydelsen.

Den andra studien som Verhagen et al. (2019) jämförde sin studie med genomfördes på norska barn i åldrarna fyra till sju och är skriven av Melby-Lervåg, Lervåg, Halaas Lyster, Klem, Hagtvet och Hulme (2012). Författarna kunde inte fastställa några konkreta resultat kopplat till nonword repetition. De fann att nonword repetition har betydelse i åldern fyra till fem men inget utöver detta. De drog slutsatserna att nonword repetition som enda ordinlärningsverktyg borde ifrågasättas och teorin om att den fonologiska slingan (förvaring av verbal och auditiv information, språkligt processande) som språkinlärnings-verktyg. Denna studie talar därför mot lexical restructuring view då inga förutsägbara kopplingar kunde hittas mellan ordförråd och nonword repetition.

Verhagen, Boom, Mulder, de Bree och Leseman (2019) inriktar sig i sin studie också på yngre barn då forskning pekar på att förhållandet mellan nonword repetition och ordförråd är starkare i de yngre åldrarna. De använder sig av en analysmodell som heter LCS (latent change score). Denna modell inriktar sig på att studera förhållandet mellan olika kognitiva förmågor som utvecklas över tid. Författarna använde denna modell för att testa de olika förhållningssätten. I sin studie kom de fram till att det finns ett samband mellan nonword repetition och ordförråd. Betydelsen av nonword repetition minskar dock för varje år som går och lexical restructuring får större inverkan. Sammanfattningsvis visar resultaten att det tredje förhållningssättet gynnar barns utveckling. Både lagerbaserad inlärning och lexikala framställningar resulterar i en ömsesidig relation mellan nonword repetition och ordförråd vilket leder till ett mer utvecklat språk hos barn över tid. Denna studie skiljer sig från de andra två då de ansåg att fonologi hade en större inverkan. Verhagen et al. (2019) tror att deras resultat kan bero på att de använde sig av olika analysmodeller.

3.2 Ordförståelse

10 Josephson i Scotts (2004) studie påtalar att ordförståelse är ett komplext begrepp att försöka förstå och anser att man ska tänka sig bilden av en sökprocess. Då en individ ställs inför ett ord ska denne börja med att försöka söka upp det i långtidsminnet. Denna process kan vara medveten eller ej. Om man måste svara direkt om ordets betydelse blir det en medveten process. Sökprocessen sker på många olika plan och kan få olika utfall beroende på olika faktorer.

Den första faktorn är fysiologisk där krav på avkodning samt hjärnas kapacitet för hur mycket information individen kan ta in och lagra i minnet är av betydelse. Den andra faktorn kan kopplas till ordförståelse där sociala förhållanden som kön, ålder och yrke. Den tredje faktorn är att varje individ har olika upplevelser och minnen baserat på tidigare erfarenheter, kunskapsbas och personliga värderingar. De övriga faktorerna inom för-ståelseprocessen är de pragmatiska egenskaperna såsom inställningen som individen har till uppgiften, ett driv att lyckas avkoda eller söka ordets betydelse och placera ordet i ämnesområdet som det tillhör. Den viktigaste komponenten är innehållet, då ordkunskap i långtidsminnet är sorterat efter innehåll. För att kunna få fram rätt betydelse av ord spelar individens kunskap om det omkringliggande området in, samt om denne känner till när-liggande ord. Josephson (1982) förtydligar och menar att det är lättare att ta sig fram när vägen redan är utstakad. Han nämner även att kontext till ord har betydelse som kan för-enkla att koppla ämnestillhörigheten till ordet och på så sätt förför-enkla sökprocessen. Scott (2004) sammanfattar sin studie med att konstatera att ordförståelse inte är ett enkelt fenomen att studera. Främst för att teorier skiljer sig åt om vad som händer och hur det går till när individer uppfattar och förstår ord. Man måste ta hänsyn till att förståelse-processen för varje individ är unik och olika för varje tillfälle. Dock konstaterar Scott (2004) att ords kontext är en viktig komponent för förståelse och avkodning. Det kan därför konstateras varför äldre deltagare i ORD-provet generellt har bättre resultat. De har haft tid att skapa ett större ordförråd och har lagrat mer i långtidsminnet än yngre deltagare.

11 betydde och sedan om de kunde skriva vad ordets betydelse var. Resultatet påvisar att de som trodde sig veta vad orden betydde var fler än de som kunde förklara innebörden av ordet.

12

4. Teoretiska utgångspunkter

De teoretiska utgångspunkterna för examensarbetet är det sociokulturella perspektivet och Josephsons teori om ordförståelse. Då undersökningen bygger på ordförståelseprov, en enkät och intervjuer kopplas Vygotskijs och Josephsons teorier till dessa komponenter i undersökningen. Detta avsnitt behandlar även ordinlärningsstrategier, inferenser och hur text skapas.

4.1 Det sociokulturella perspektivet

Det sociokulturella perspektivet har sin utgångspunkt i Lev Vygotskijs (1896–1934) teori om lärande. Teorin bygger huvudsakligen på att människor lär sig saker hela tiden i olika sociala sammanhang. Den här undersökningen grundar sig i det sociokulturella perspekti-vet med hjälp av Säljös utgångspunkt i Vygotskijs teori. Roger Säljö är en av förespråkar-na av det sociokulturella perspektivet inom svensk skola. Denförespråkar-na undersökning innehåller även tolkningar av Vygotskijs perspektiv kring lärandet. Lärande och utveckling bygger enligt Säljö (2014 s. 298) på hur människor utvecklar sina kulturella förmågor som att läsa, skriva, lösa problem och resonera abstrakt i olika sammanhang. Det synsätt som Vygotskij utvecklade var att se kunskapsprocessen som en form av mediering. Begreppet förklarar att människan skapar olika tecken eller redskap för att tyda och skapa sin världsbild. De tecken som används av oss individer är till för att forma, utveckla samt bygga upp medvetenheten (Vygotskij 2001 s. 7–8). Säljö (2014 s. 300–301) utvecklar att Vygotskij i sin teori framhåller att människan använder sig av två slags redskap, språkliga och materiella. De språkliga redskapen kan även kallas för mentala eller intellektuella redskap medan de materiella är redskap som vi människor tillverkat. Dessa två former av redskap kan fungera som varandras förutsättningar och de samspelar i många fall. När båda redskapen är inkluderade kallas det istället för kulturella verktyg/redskap (Säljö 2014 s. 300–301).

Säljö (2014 s. 305) nämner Vygotskijs begrepp den proximala utvecklingszonen som innebär att lärande och utveckling är ständigt pågående processer. Vygotskijs syn på undervisningen i skolan är att vi befinner oss i olika utvecklingszoner. Dock är det inte endast barn och unga i skolan som befinner sig i utvecklingszoner utan det är något alla individer gör under sin existens. Till exempel är vi, när vi behärskar ett begrepp eller någon färdighet, nära att bemästra något nytt. Vi har det nya momentet inom räckhåll. Har vi lärt oss grundläggande kunskaper om de grammatiska principerna om olika ord-klasser, kan vi sedan gå vidare med en större förståelse av språkets uppbyggnad (Säljö 2014 s. 305).

13 det som redskapens redskap i sin teori (Säljö 2014 s. 301). Begreppet ordbetydelsen inne-fattar dels tänkande, dels språk (Vygotskij 2001 s. 10). Ordbetydelsen blir på det viset en förmåga som barnet behöver utveckla för att utveckla sitt språk och en analysenhet som bildar en samhörighet mellan tänkande och språk hos barn. Vygotskij menar att tänkandet och språket behöver stå i förbindelsen med varandra via det affektiva, det vill säga det känslomässiga och det intellektuella samspelar (Vygotskij 2001 s. 10). Vidare är det språkliga redskapet utvecklat inom kulturella gemenskaper. Det innebär att de formas av traditioner, vilket bidrar till att de ständigt utvecklas och förändras (Säljö 2014 s. 300). Deltagande i interaktion och kommunikation med andra människor bidrar till individens lärande och utveckling. Kommunikation och interaktion öppnar upp för samspelet med andra människor, vilket gör att lärandet överförs till oss, genom att vi är deltagare i pro-cessen. Vi får inte kunskapen överförd till oss av en person utan vi är delaktiga i samspelet (Säljö 2014 s. 307).

4.2 Ordförståelse ur ett sociokulturellt perspektiv

Detta perspektiv har valts för att kunna redogöra för att språk är en social företeelse där individens omgivning spelar in på dennes ordförråd. Att lära sig nya ord och deras innebörd kräver stöttning från lärare och hemmet.

Ur ett sociokulturellt perspektiv kan ordförståelsen kopplas till den tid vi lever i. Ord-förståelsen påverkas av den generation som vi tillhör och de generationer vi möter i olika sociala sammanhang. Språket som används speglar de traditioner som finns i samhället. Det språk som används i en generation har utvecklats över tid och vissa ord som användes flitigt förr är inte lika aktuella i dagens samhälle, vilket bidrar till att ordförståelsen genom det sociokulturella perspektivet kan ses som föränderlig och att den följer de traditioner som finns i samhället. Genom att koppla begreppet proximal utveckling till ordförståelse kan de knytas till när eleven lär sig ett ord kan han/hon i nästa steg lära sig att använda det ordet i ett annat sammanhang. Utveckling kan även ske i samspel med andra personer som befinner sig längre fram i sin utveckling och med deras hjälp kan svagare elever nå längre och därmed nå nästa utvecklingszon.

14

4.3 Ordförståelse via Josephsons teori

Olle Josephson resonerar om vad ord och ordförståelse kan vara i sin avhandling (Joseph-son 1982). Han konstaterar att ord kan användas med betydelsen lexikonenhet, det vill säga de ord med olika betydelser som går att slå upp i en ordbok, och betydelsen

ord-former (byggstenar åtskilda av mellanrum i en mening eller text) (Josephson 1982 s. 13).

Josephsons teori om ordförståelse bygger på förenklingar av olika teorier som förenas med semantik, psykolingvistik och pragmatik. Josephson förklarar teorierna kortfattat för att sedan lägga fram sin egen ståndpunkt.

Enligt Josephson har semantiken i uppgift att beskriva betydelsen hos ord, satser och texter. Detta tillämpas sedan på olika nivåer i semantisk teori som kan anses svåra att hålla isär men Josephson delar in det i satssemantik och ordsemantik. Ordsemantiken beskriver två grundläggande skillnader. Den ena är skillnaden mellan intention och exten-sion, där det förstnämnda är ordets betydelse och extension är den företeelse som beteck-nas av ordet. Skillnaden mellan dessa är viktig menar Josephson i diskussion om ordför-ståelse då det är fullt tänkbart att personer behärskar ett ords extension bra men inten-tionen sämre. Han fortsätter med att exemplifiera med begreppen proletariatet och

im-perialism. Det innebär att många kan föreställa sig vetskapen om var och när dessa

före-teelser förekommer men har svårare att exakt förklara och ringa in vad uttrycken innebär. Josephson menar att den som endast förstår extensionen alltså inte har kunnat föra upp sin uppfattning på en tillräckligt abstrakt nivå (Josephson 1982 s. 15–21).

Psykolingvistiken undersöker vad som händer i hjärnan när människor förstår ord och satser. Det finns ett flertal teorier om hur förståelse går till och de skiljer sig från varandra men enas om en del saker. En av sakerna som kan fastslås enligt Josephson är att ord är en psykologisk enhet likväl som det är en enhet i ett yttrande eller i skrift. Detta fastslås eftersom vuxna människor eller barn som inte kan läsa enkelt kan dela upp ett yttrande i olika ord. Det verkar även vara så att minnet är mer uppmärksamt på ett ords innehåll än dess form. Josephson påpekar att hjärnan minns och kategoriserar ord efter den betydelse som ligger i orden hellre än ordets utseende. Hur detta går till är en komplicerad fråga där många olika svar finns anser Josephson (1982 s. 23–27).

15 och delvis. Josephson (1982 s. 32–33) nämner att hur väl denna process fungerar beror på samtliga faktorer nedan.

Först ställs vissa fysiologiska krav på avkodning och mottagande av talat eller skrivet språk; mottagaren måste på något sätt kunna tillgodogöra sig meddelandet för att börja avkodningen. Fysiologin har också en funktion då vår hjärna har en begränsad kapacitet. Hjärnan kan tränas upp men det antas finnas ramar för hur mycket information människan kan ta in och hålla i minnet på en gång.

Det andra som spelar stor roll för ordförståelse är mottagarens tidigare erfarenheter. Varje individs minne är individuellt och baseras på tidigare erfarenheter, kunskaper, värderingar och mycket annat. Ordförståelse kan därför kopplas till sociala förhållanden som ålder, kön, etnicitet, utbildning och yrke.

Det tredje är de pragmatiska faktorerna som spelar in i förståelseprocessen, olika egen-skaper i språksituationen. Hur viktigt är det att förstå ordet? Vilket intentionsdjup krävs? Vad är mottagarens inställning till ordets ämnesområde? Ju mer bekant mottagaren är med den språksituation han/hon befinner sig i desto lättare kan denne avkoda, eller söka upp ordets betydelse.

Slutligen är de språkliga egenskaperna av vikt i texten men viktigast av allt är innehållet. Ordkunskapen i långtidsminnet är huvudsakligen sorterad efter innehåll. Svårighets-graden på att söka sig fram till den rätta betydelsen av ordet beror på hur väl individen känner till det omkringliggande området och ordets besläktade närliggande viktiga ord. Josephson menar att det är lättare att ta sig fram när det finns väl uppkörda banor. Ords kontext kan även räknas till de språkliga egenskaperna, den gör ämnestillhörigheten lättare att bestämma och detta begränsar antalet sökvägar i förståelseförsöken (Josephson 1982 s. 33).

Ordförståelse är ett komplext fenomen där teorier säger olika och förståelseprocessen är unik för varje individ. Något som konstateras av Josephson är att ett ords kontext är viktig för avkodning och förståelse.

4.4 Ordinlärning

Enström (2016 s. 25) belyser att ord vi möter sällan uppträder avskilt, när vi möter dem i verkligheten, och det är viktigt att vi möter orden i ett naturligt sammanhang. När vi möter obekanta ord i texter kan vi för det mesta förstå på ett ungefär vad de betyder. Däremot krävs det att vi möter orden ett flertal gånger och i olika kontexter för att kunna utveckla och komplettera kunskaperna om ordens betydelse.

16 (2016 s. 26) att inlärning av ett ord genom en text påverkas av många faktorer, varav en är hur centralt ordet blir i själva meningen som det tillhör. Inlärningen beror till exempel på hur stor hjälp de andra orden i kontexten ger, även ordets längd och om ordet kan ha flera betydelser påverkar inlärningsförmågan.

Kontexten kan hjälpa oss att förstå ett ords betydelse (Enström 2016 s. 26). Ibland kan det däremot krävas ett mer aktivt arbete för att få kunskap om ordets betydelse samt i vilket sammanhang ordet kan användas. Det arbetet kan göras genom att jämföra ordet med andra ord som vi redan kan sedan tidigare. Det går även att analysera ordet i dess delar för att försöka förstå det. Genom denna process går det att dra slutsatser utifrån de kunskaper och erfarenheter som vi redan besitter när mötet med obekanta ord sker. En annan aktiv handling i mötet med ett ord eleven inte förstår kan vara att slå upp ordet i en ordbok. Det kan också vara en aktiv handling att fråga en annan individ om ordets betydelse. Det är handlingar som bidrar till att ordinlärningen kan främjas. (Enström 2016 s. 26–27)

4.5 Inferens

Nyström (2001 s. 154–155) påtalar att läsaren själv bidrar med sina egna förkunskaper för att texten ska få ett sammanhang och det kallas för inferens. Detta är en speciell typ av referensbindning då den bygger på läsarens medverkan. Hellspong och Ledin (1997 s. 128) konstaterar att ingen skribent kan säga allt och att läsaren måste vara aktiv och dra slutsatser själv samt komplettera orden med egna tankar. Nyström beskriver att inferenser är det läsaren bidrar med, läsaren tolkar texten med sina kunskaper för att skapa en meningsfull helhet och få texten att gå ihop. Läsaren av texten måste därför lära sig att inferera något under läsningens gång. Detta är något som skiljer sig från renodlad referensbindning då inferenser bygger på att läsaren fyller i ett eller flera led som saknas mellan led som ingår i bindningen (Nyström 2001 s. 156). Hellspong och Ledin (1997 s. 129) argumenterar för att en viktig del i att tolka text är inferenser.

Inferenser kan användas i olika svårighetsgrader och kopplas till läsarens förkunskaper. Inferensbindning påverkar textens läsbarhet och det är av vikt för skribenten att skapa så litet motstånd som möjligt för läsaren i texten Nyström (2001 s. 156–160). Hellspong och Ledin (1997 s. 128–129) hävdar att utan inferenser skulle en text ofta bli full av luckor och texten skulle bli osammanhängande för läsaren. Nyström (2001 s. 163–164) påpekar vikten av att skribenten tänker till i det inledande skedet i skrivandet och gör klart för sig vilka de tilltänkta läsarna är. Inferensernas svårighetsgrad, om de upplevs lätta eller svåra, beror på hur texten är anpassad till läsarna.

4.6 Skapandet av text

17 Melin (1992) skriver att en god textbindning har syftet att underlätta läsförståelse och läshastighet. Dock kan inte alla texter eller alla läsare räknas in i en kategori om att textbindning underlättar eftersom det är svårt att avgöra vilken nivå individen befinner sig på. Yngre läsare påvisar större svårigheter än äldre att ta till sig olika textuella ledtrådar. Det finns ett antagande om en naturlig textdynamik, där känd information som benämns tema placeras i början av en mening och ny information, rema, placeras i slutet av meningen (Melin 1992). Detta koncept går ut på att länka samman meningar och skapa sammanhang i texten. Textflödet är lättare att uppfatta om inte kunskapskrävande inferenser dyker upp och istället samma eller besläktade begrepp uppkommer tidigt i texten och kan identifieras omedelbart, dessa kallas ledfamiljer. Melin hävdar att ett naturligt antagande är att texter är lättare att förstå om sambandet mellan satser är tydligt markerat och satserna har ett logiskt förhållande till varandra.

Melin (1992) vill i sin studie undersöka Gunnel Källgrens antagande om bindningens effekt på läsbarhet. Detta sker genom ett läsbarhetstest av manipulerade texter där textbindning använts på olika sätt. Hans hypotes är att ju bättre bindningarna är desto lättare är texterna att läsa och läshastigheten ökar. Tre olika test utfördes på elever från mellanstadiet till studenter på grundskollärarlinjen. Texterna manipulerades i tre steg. I det första steget redigerades originaltexten i liten utsträckning och i steg 2 hamnade refe-rensbindning i fokus. I det tredje steget bearbetades sambandsorden, konnektivbind-ningen. Resultaten på första testet påvisar att det är textbindningen som är viktigast och att konnektivernas påverkan endast kan ge en marginell effekt. Ett exempel på detta är

opposition har ändrats till motståndare för att bättre matcha motståndsvilja i en senare

mening (s. 3). Högstadieeleverna visade sig bli mer hjälpta av redigeringarna än eleverna på mellanstadiet. Det andra testet visade att referensversionen ökade läsförståelsen men att det gav 10 % längre lästid. Då de fått konnektiver till hjälp läser de snabbare men förstår innehållet avsevärt sämre och detta är en gåta anser Melin. Det sista testet som gjordes på lärarstudenter visade att textbindningsredigeringen gav positiv effekt. Konnek-tiverna visade inte på någon större skillnad i resultat. En ökad läsförståelse påvisades men även här påverkas läshastigheten, med ca 8 % längre lästid.

Melins (1992) slutsats är att det inte är en självklarhet att en förbättrad textbindning leder till bättre minnesbehållning eller kortare lästid. Han drar slutsatsen att texter inte bör vara för svåra om redigering i textbindning ska ha någon effekt. Om texten är för svår sätts ett för högt krav på läsaren och där hjälper inga redigeringar. Även textens innehåll kan påverka läsaren då dennes egna intressen har inverkan och redigeringar kan bidra till ökad läsförståelse. Av texten som gavs till de yngre testgrupperna kan man se att det kognitiva arbetet gynnas av redigeringen av texten. Där visar resultatet på sänkt lästid och bättre minnesbehållning.

18 plan där utformning och mottagare är inräknat kräver en förförståelse för hur meningar kan byggas upp samt hur man skapar samband till mottagaren. Textbindning är en samlingsterm för de mekanismer som gör att vi uppfattar en text som sammanhängande (Nordenfors & Sjöberg 2017). Textbindning bygger på tre grunder, referensbindning, satskonnektion och tematik (Nyström 2001 s. 13).

Textbindning har en stark koppling till skrivprocessen. Textbindning är det som får en text att fungera, då meningar och satser i texten samspelar och vi uppfattar att information flyter från del till del i texten (Hellspong & Ledin 1997 s. 80–81). Det finns olika texttyper där varje har en individuell textuell form beskriver Nyström (2001 s. 13–15). Hon hävdar att den som utformar texten bör ha läsaren i åtanke, vilka förkunskaper han/hon har och vilka intressen och motiv det finns till att läsa. Dessa aspekter ska spela in på hur textens innehåll och struktur blir. Huvudregeln är att så länge skribenten håller sig till ämnet kommer automatiskt ett innehållsligt samband att uppstå som bidrar till textens kohesion, och delvis dess koherens. Koherens är de djupa innehållssamband som bildar texten medan kohesion är lokala sambandsmekanismer som uttrycker sambandet på textytan (Nyström 2001 s. 11–14). Hellspong och Ledin (1997 s. 35–36) menar att texter behöver vara koherenta, sammanhängande, annars flyr läsaren från texten. De fortsätter med att läsare alltid letar efter föreningsband och försöker hitta större mening och kopplingar i texten.

Nyström (2001 s. 13–14) argumenterar för att en bra text bygger på bra val av skribenten och bra kunskaper om textbindning och text. Det handlar om att kunna koppla samman meningarna med varandra. Meningarna ska ha en röd tråd och orden i texten ska finnas till för att stötta upp det centrala ordet som ska lyftas fram. Nyström påtalar att en väl fungerande text måste innehålla känd information för att läsaren ska ha möjlighet att hänga med i texten. Samtidigt är det den nya informationens uppgift att vidhålla läsarens intresse (Nyström 2001 s. 12).

Nyström (2001 s. 35) konstaterar att referensbindning bygger på band mellan ord och att begrepp återkommer i textstycken upprepade gånger för att knyta ihop texten, i samma form som första begreppet eller i besläktad form, till exempel som Hellspong och Ledin (1997) förklarar nedan. Detta kallas referens och är nyckeln till bindningen. Hellspong och Ledin beskriver referenter som företeelser som ordet pekar ut, ord som återkommer är viktigt för textens sammanhang. De fortsätter med att påpeka att det är ordets syftning, dess referens som är betydande och skapar en referensbindning, inte betydelsen av ordet. De exemplifierar med orden mamma och kvinna. Orden har inte samma betydelse men används för att peka ut samma referent (Hellspong & Ledin 1997 s. 81).

20

5. Metod och material

I detta avsnitt presenteras undersökningens metodval, urval och genomförande, samt hur ordförståelseprov, intervjuer och enkät utformats. Urvalet av skolor med klasser och klasslärare presenteras. Slutligen följer metodkritik och etiska aspekter.

5.1 Metodval

Kvantitativ forskning har ett naturvetenskapligt förhållningssätt. Metoder inom detta område är väl inrättade och baseras på teoretisk empiri, det vill säga bygger på annan forskning (Patel & Davidson 2019 s. 51). Kvalitativ forskning bygger på att upptäcka nya problem och möjligheter. Kort beskrivet eftersträvar kvalitativ forskning en djupare hel-hetsbild av det studerade materialet. Detta innefattar att ta hänsyn till den kontext i vilken det studerade innehållet finns samt att ta hänsyn till mänskliga faktorer (Patel & Davidson 2019 s. 51).

Undersökningen bygger på kvantitativa och kvalitativa data. Materialet har samlats in genom intervjuer med elevernas lärare, enkät och ordförståelseprov. I den kvantitativa undersökningen får vi fakta om elevernas ordförståelse. I den kvalitativa undersökningen får vi veta hur klasslärarna uppfattar elevernas ordförståelse samt hur de arbetar med ord-förståelse i undervisningen. Vi har sedan studerat om det finns några kopplingar mellan lärarnas uppfattningar om elevernas ordförståelse och hur den faktiskt är. Deltagarna i undersökningen är tre klasser i grundskolans årskurs 5 och 6 från två olika skolor.

5.2 Intervjuer

Syftet med intervjuerna i den här undersökningen är att ta del av lärarnas uppfattning om deras elevers ordförståelse, samt hur lärarna arbetar med ordförståelse i sin klass. Därför är frågorna formulerade som öppna frågor där respektive lärare får tala fritt utifrån sina erfarenheter och synpunkter. Trots detta görs en form av jämförelse av lärarnas svar kring deras elevers ordförståelse kopplat till utfallet av ordförståelseproven.

21 I denna undersökning användes en semistrukturerad intervju. Bryman (2018 s. 260) definierar semistrukturerad intervju som ett begrepp som representerar många olika former av intervjuer. I huvudsak handlar det om att intervjuaren har en uppsättning med frågor. Det liknar i stort sett ett frågeschema men ordningen som frågorna ställs kan vari-era beroende på situationen under själva intervjun. Frågorna är öppet formulvari-erade, vilket kan leda till ytterligare frågor från intervjuarens håll. Det sker främst när ett svar uppfattas som viktigt och en uppföljningsfråga kan ge mer information om ämnet.

Intervjuerna spelas in genom ljudfiler. Bryman (2018 s. 577) förtydligar att en fördel med att spela in intervjun är att det går att kontrollera omedvetna tolkningar av det som sägs. Det underlättar att göra en mer välarbetad analys av vad respondenterna egentligen har svarat på frågorna. Inspelningarna gör det även möjligt att spela upp intervjupersonens svar flera gånger, vilket bidrar till att svaren kan skrivas ner ordagrant. Bryman (2018 s. 581) belyser att det viktigaste när en transkribering genomförs är att skriva en exakt återgivning av vad som sägs. Språket har talspråklig grund och har därför modifierats i efterhand och del ord som anses vara verbala tics redigeras bort. I vårt fall användes ordet

ehh många gånger av både respondenterna och oss intervjuare samt ord som upprepats

redigerats bort. Det redigerades bort för att inte förlora huvudpoängen i svaren och fråge-ställningarna.

5.3 Enkät

En enkät har utformats som ett komplement till det första ordförståelseprovet och finns som framsida på provet (se bilaga 1). Syftet med enkäten är att få fram data kopplade till de variabler som undersöks i denna studie: läsvanor, kön och språkbakgrund. I ord-förståelseprov 2 är frågorna om läsvanor och språk borttagna medan frågorna om årskurs och kön är kvar på enkäten vid andra provtillfället. Patel och Davidson (2019 s. 94) påpekar att enkäter är ett bra sätt för att undvika att svaren påverkas av forskaren och respondenterna får en bättre möjlighet att svara sanningsenligt. På grund av detta ansåg vi att enkät var det bästa alternativet för den här undersökningen.

22 att en viktig regel vid frågekonstruktion är att svarsalternativen ska vara ömsesidigt uteslutande, det vill säga att ett svarsalternativ endast får förekomma en gång.

5.4 Materialval och utformning av provet

I båda ordförståelseproven ingår 35 ord men provtiden som eleverna har för utförande varierar mellan de två proven. I det första provet är orden fristående och i det andra provet finns orden med i ett textsammanhang, vilket kräver längre tid eftersom det blir ytterligare ett moment för eleverna. Tiden för det första provet är 20 minuter och den totala tiden för utförandet beräknas till 30 minuter. Dessa extra minuter är till för information och instruktioner till eleverna, eventuella frågor samt utdelning av proven. I det andra provet får eleverna 40 minuter aktiv provtid och 10 minuter för instruktioner, utdelning och frågor.

Proven är utformade så att de kan ingå i ett naturligt sammanhang för eleverna. Text-sammanhanget ska förankras i elevernas världsbild. Alltså ska meningarna vara sådana de kan möta i vardagen, till exempel i läromedel eller i en skönlitterär bok. Antalet ord bestämdes efter att vi studerat tidigare arbeten inom området och DLS-handledningen. Det första steget i utformningen av proven var att välja ut orden som skulle testas och orden skrevs om till grundform. De första 13 orden som valdes ut var ord hämtade från DLS Handledning, 3 ord valdes ut av oss och resterande ord utgår från de deltagande skolornas läromedel.

De läromedel och ord som används är:

Andersson, Falk och af Petersen (2005 s. 49–113), Zoom Svenska, Grundbok år 5, Bon-nier Utbildning AB

Ord: skrytsam, glupsk och underhålla

Hydén, Schubert och Svidén (2002 s. 24–44), Läsförståelse A, Adastra Läromedel AB Ord: fly, kånka, illustrera, grubbla och bussig

Hydén, Schubert och Svidén (2002 s. 4–46), Läsförståelse B, Adastra Läromedel AB Ord: kivas, finurlig, tjata, vråla, lä, begränsa och muttra

Hydén, Schubert och Svidén (2003 s. 14–17), Läsförståelse C, Adastra Läromedel AB Ord: slammer, fnissa, till lags och krånglig

Järpsten och Taube (2010 s. 56–60), DLS Handledning för skolår 4–6, Hogrefe Psyko-logiförlaget AB

Ord: trasslig, häpen, hejda, variera, hövlig, hederlig, vilseleda, lyda, allmän, uträtta,

23 Totalt valdes 32 ord ut från läromedlen och de resterande orden likgiltig, grinig och klok valdes av oss. Grundtanken med vårt val av ord är att återkoppla till elevernas kunskaps-nivå. De övriga orden är tagna från elevernas läromedel och är därmed kopplade till deras tänkta kunskapsnivå i båda årskurserna. Det första provet som eleverna gjorde är utformat efter det ordförståelseprov som görs inom DLS. Orden testas genom flervalsalternativ. I figur 1 nedan visas ett exempel på ord och svarsalternativ i prov 1. En skillnad från DLS är att vi utformat en framsida i form av en enkät (se bilaga 1) på det första provet för att få information om bakgrundsvariablerna läsvanor, kön och språkbakgrund. En annan skillnad är att det finns en ruta högst upp i det högra hörnet, där en siffra fylls i för att kunna identifiera vilken elev som gör provet. Därigenom kan vi jämföra den specifika elevens provresultat i det första provet med det andra.

Det andra provet är till stor del utformat som det första och innehåller samma 35 ord. Det andra provet genomfördes 1–2 veckor efter det första. En sak som skiljer proven åt är framsidan där frågorna om läsvanor och språkbruk tagits bort (se bilaga 2). Den viktigaste skillnaden är att ett textsammanhang har lagts till varje ord i det andra provet. Det med-för att eleverna får en kontext att med-förhålla sig till när de ska ange vilket ord som är synonym. Textsammanhangen är utformade så att ordet som undersöks är i centrum och utformningen förhåller sig till kunskapsnivån i årskurs 4–6. Meningarna bildas med text-bindningar där varje testord omges av 2–4 meningar. Dessa textsammanhang har utfor-mats av oss med grund i den forskning om att skapa text som tas upp i avsnitt 4.6.

I figur 1 och 2 visas exempel från prov 1 och prov 2 för att synliggöra provens utformning.

Figur 1. Exempel på utformningen av ordförståelseprov 1

Figur 2. Exempel på utformningen av ordförståelseprov 2

24

Svenska Akademiens ordbok. De fyra svarsalternativen till varje ord bygger på en

syno-nym, ett motsatsord samt två ord i samma ordklass som ordet som undersöks. Motsats-orden ska enligt Josephson ligga på samma svårighetsgrad som de övriga alternativen för att behålla intentionsdjupet (Josephson 1982 s. 35). Ordklasserna som finns i ordförstå-elseproven är adjektiv, verb och substantiv och varierar beroende på ordet som undersöks och dessa förekommer utan inbördes ordning i proven. Det finns två ord av de 35 test-orden som inte följer dessa riktlinjer då det ena är ett uttryck och det andra är ett adverb. Vi har i dessa fall valt att inte basera svarsalternativen på ordklass utan konstruerat svars-alternativen utan dessa riktlinjer. Vissa av svarssvars-alternativen har snarlik betydelse och andra inte. Detta möjliggör att vi kan plocka ut dessa och analysera vid behov, det vill säga om många elever väljer det snarlika alternativet istället för synonymen.

5.5 Urval och genomförande

I undersökningen har ett så kallat bekvämlighetsurval gjorts vid valet av skolor. Bryman (2018 s. 244) beskriver att bekvämlighetsurval innebär att personer som finns tillgängliga för forskaren väljs ut till studien. Urvalet gjordes framförallt eftersom en kontakt med skolorna fanns sedan tidigare då dessa är våra VFU-skolor. Av de tre klasser som deltagit var två klasser redan bekanta med oss då dessa varit våra klasser under VFU. Skolorna ligger inom samma geografiska område, vilket underlättar genomförandet.

Valet att undersöka tre klasser har främst med validiteten att göra. I varje klass genomförs två prov vilket vi anser ger en tillräckligt stor materialinsamling. Två skolor deltar i under-sökningen, en årskurs 5 och 6 från samma skola som vi benämner skola 1 och en årskurs 6 från ytterligare en skola som vi benämner skola 2. I den här undersökningen valdes årskurs 5 och 6 som deltagare eftersom dessa klasser befinner sig närmare varandra kun-skapsmässigt. Kunskapsspannet mellan en årskurs 4 och en årskurs 6 kan vara för stort enligt vår åsikt. Utfallet hade då kunnat bli annorlunda eller missvisande om vi inkluderat en årskurs 4.

Vårdnadshavare till de deltagande eleverna godkände deras medverkan i samtliga prov före genomförandet. Det var vi som forskare som höll i genomförandet av ordförståelse-proven i elevernas klassrum. Vid två provtillfällen var det däremot bara en av oss som var närvarande då den andra drabbats av sjukdom. De sex lärare som deltog i denna studie arbetar i klasserna. Varför vi valde att intervjua dessa är deras historik med eleverna och att de undervisar i klasserna och har en egen uppfattning om sina elevers ordförståelse. Samtliga lärare som intervjuas är kvinnor då män visat sig vara underrepresenterade på de skolor som kontaktats. Lärarna fick ett informationsbrev på förhand där det framgick att deltagande var frivilligt och anonymt. Intervjuerna genomfördes i lärarnas arbetsrum i en ostörd miljö.

25

5.6 Analysmodell

Analysen av proven har skett genom att medelvärden för antal rätt beräknats på den totala mängden elever, och det har även tagits fram medelvärden klassvis. Dessutom beräknas medelvärde baserat på bakgrundsvariablerna kön, läsvanor och språkbakgrund. Proven är utformade så att en jämförelse kan göras mellan elevens första och andra prov för att se om det skett en förbättring eller försämring på individnivå och generellt. När ordförstå-elseproven genomförts togs vissa ord med avvikande resultat ut för vidare analys av vilka svarsalternativ som valts av eleverna.

Enkäten möjliggör en analys av bakgrundsvariablernas påverkan på resultaten av ord-förståelseproven. Intervjuerna utförs för att kunna se om lärarnas syn på elevernas ordför-ståelse stämmer överens med provresultaten. Lärarna fick även frågan om de tror att någon av de undersökta variablerna spelar roll för elevernas ordförståelse och deras åsik-ter om dem.

26

5.7 Metodkritik

Patel och Davidson (2019 s. 94) påpekar att om en enkät är utformad så att hela enkäten syns finns möjligheten att respondenterna anpassar sina svar. De menar att om responden-ten ser de övriga frågorna kan han/hon se vad forskaren är ute efter och förfina sina svar till den sökta informationen. Frågorna som ställs är relativt slutna och anses inte vara en riskfaktor i denna undersökning. Den fråga som skulle kunna ge ett anpassat svar är frågan om läsvanor, detta om eleverna vill framhäva att de läser mer än vad de egentligen gör. Vår uppfattning är dock att eftersom vi använder kryssalternativ och det är en anonym undersökning minskar risken för detta.

Vid enkäter finns det ingen chans att ställa uppföljningsfrågor vilket gör att respondenterna inte kan fördjupa sina svar som vid en intervju anser Bryman, vilket också Ejlertsson påtalar (Bryman 2018 s. 288; Ejlertsson 2014 s. 12). Något som bör undvikas är att försöka få fram önskade svar i en intervju. Det kan ske när en intervjuare ställer en öppen fråga och sedan ger förslag till respondenter som verkar ta för lång tid på sig att svara (Bryman 2018 s. 275). Vid semistrukturerad intervju bygger intervjun på öppna frågor. Valet att inte delge lärarna frågorna på förhand var på grund av att spontana svar önskades till denna undersökning. Att ha i åtanke vid detta val är att under intervju-situationen kan viktig information glömmas bort att nämnas av respondenten när den inte har förberett sina svar.

Kvalitativa analyser kritiseras av forskare inom kvantitativ analys eftersom de anser att metoden är för subjektiv. De menar att band skapas till undersökningspersonerna och att starten i arbetet sker med ett för öppet synsätt innan frågeställningar preciserats (Bryman 2018, s. 484). Vi har en relation till de flesta deltagarna men då stora delar av studien består av kvantitativa data anses vi att det inte styr våra tolkningar av resultatet. I denna undersökning bygger delar på tolkning av intervjuerna och att urskilja skillnader med subjektiv metod. Trots att en relation finns till respondenterna förhåller vi oss objektiva till deras svar. En subjektiv metod kan dock anses rörig och en tydligt utformad strategi och planering måste göras för att utövaren inte ska blanda in eget tolkande.

Innehållsanalys handlar om att lyfta ut skillnader i innehållet men att utesluta egna tolk-ningar (Bryman 2018 s. 357–358). Bryman (2018 s. 379) belyser att en innehållsanalys bara kan vara så bra som dokumentationen den bygger på. Han nämner även att om forskaren enbart letar efter traditionella markörer kan viktiga fakta förbises och ohållbara slutsatser kan dras. I vårt examensarbete har vi gått in med färdiga variabler att undersöka men inga färdiga slutsatser. Hade vi redan före undersökningen haft slutsatser om utfallet hade resultatet färgats av det och arbetets integritet fallit. En fördel med denna under-sökning är att vi är två forskare vilket minimerar utrymmet för egna tolkningar av resul-tatet och medför två olika infallsvinklar på innehållet.

svarsalter-27 nativ och ett rätt alternativ och utan kontext. Josephson kritiserar detta då flervalsupp-gifter av den här typen inte innefattar ett ords hela betydelseomfång. Denna undersökning gäller skillnader i ordförståelse mellan olika grupper av människor i detta fall olika elever, vilket Josephson föredrar (s. 35).

Att testa ord fristående utan textsammanhang tycker Josephson är fel då personer som testas inte råkar ut för ord utan sammanhang annars och då individer förstår vissa situationella betydelser bättre. Josephson (1982 s. 36–38) fortsätter med att påpeka att tas inte hänsyn till ords situationella kontext blir orden mer obegripliga och resultatet kan bli missvisande. Han förespråkar därför att ordförståelseprov bör ske med hjälp av språklig kontext för att antyda en språksituation. Ordförståelsetest måste enligt Josephson (1982 s. 38, 40) självklart presenteras i kontext eftersom det annars blir en för onaturlig språk-situation för provdeltagaren.

En annan invändning till denna studie kan vara att validiteten inte är tillräcklig med tre klasser och att underlaget inte är tillräckligt stort. Dock anser vi att när eleverna genomför två prov och varje klass har över 20 elever kommer en tillräckligt stor datamängd att ingå i undersökningen och den påvisar en tillräcklig stor validitet.

5.8 Etiska aspekter

Undersökningen följer de fyra allmänna huvudkraven på forskning som Vetenskapsrådet har om identitetsskydd, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002 s. 6–11). Informationskravet innebär att forskaren informerar undersökningsdeltagarna om deras funktion i studien och undersökningens syfte. Det ska framgå vilka villkor som gäller för deras medverkan. De ska få information att deras medverkan är frivillig och att de har möjlighet att avbryta när de vill. Förhands-informationen skickades ut till deltagarna i samband med samtyckesblanketterna, där samtyckeskravet uppfylldes genom att inhämta samtycke från undersökningsdeltagarna. De som deltar i studien har rätt att själva ta ett beslut över sin medverkan men eftersom eleverna i denna undersökning är under 15 år samlades samtyckesblanketter in från vård-nadshavarna. Där framgår det att elevens deltagande i undersökningen är anonym. Även lärarna som deltar i intervjuerna fick lämna in sitt samtycke före genomförandet.

28

6. Resultat

I detta kapitel presenteras resultatet av ordförståelseproven (avsnitt 6.1 och 6.2) och en jämförelse mellan provresultaten (avsnitt 6.3). Det väsentliga som framgår under inter-vjuerna med klasslärarna lyfts fram. Bakgrundsvariablerna till denna studie har även undersökts och presenteras nedan.

Det är 74 elever som har deltagit och genomfört ordförståelseprov 1, 40 flickor och 34 pojkar. I årskurs 5 deltog 26 elever, 9 flickor och 17 pojkar. I årskurs 6 på skola 1 deltog 27 elever, 15 flickor och 12 pojkar. I årskurs 6 på skola 2 deltog 21 elever, 14 flickor och 7 pojkar. Det var tre elever som påbörjade provet men inte genomförde hela provet och deras resultat är inte inkluderat. Av de elever som deltagit är det totalt 7 elever som har markerat att de har läst svenska som andraspråk, 4 flickor och 3 pojkar. 16 elever har markerat (Båda), alltså att de talar fler språk hemma, 7 flickor och 9 pojkar. Ingen elev valde svarsalternativet Annat i enkäten.

I det andra ordförståelseprovet är det totalt 73 elever som har deltagit, och av dessa är 39 flickor och 34 pojkar. I årskurs 5 deltog 25 elever, 9 flickor och 16 pojkar. I årskurs 6 på skola 1 deltog 27 elever, 16 flickor och 11 pojkar, och i årskurs 6 på skola 2 var det samma antal deltagare och fördelning mellan kön som i ordförståelseprov 1. I ordförståelseprov 2 är det fortfarande samma antal svenska som andraspråkselever och elever som talar fler språk hemma.

6.1 Resultat ordförståelseprov 1

I denna del presenteras resultatet från ordförståelseprov 1 utifrån de bakgrundsler som undersökts. Variabeln kön tas upp genomgående i resultatdelen medan variab-lerna språkbakgrund och läsvanor presenteras fristående. Elevernas ordförståelseprov presenteras genom medelvärden samt genom att vissa ord från provet har plockats ut och redovisas i löpande text och i diagram. Dessa ord har vid sammanställning av proven visat sig avvikande på olika sätt. Somliga ord har visat sig vara svåra för de flesta elever eller så har en betydande skillnad visat sig mellan ordförståelseproven.

Vid sammanställning av resultatet på ordförståelseprov 1 framgår det att medelvärdet för samtliga elever är 22,0 poäng. Flickor har ett medelvärde på 24,5 poäng medan pojkarna har ett lägre resultat och hamnar på 19,4 poäng.

29 Tabell 1. Antal deltagare i varje klass samt medelvärde ordförståelseprov 1

Klass Årskurs 5 på skola 1 Årskurs 6 på skola 1 Årskurs 6 på skola 2

Antal flickor 9 16 14 Antal pojkar 17 11 7 Medelvärde totalt 21,8 22,1 22,1 Medelvärde flickor 27,2 24,4 24,6 Medelvärde pojkar 20,5 19,2 17,1

Nedan visas ett diagram med medelvärdet på ordförståelseprov 1 för elever som haft undervisning i svenska som andraspråk och elever som talar fler språk hemma. Även skillnaderna i medelvärde mellan könen påvisas.

30 Variabeln läsvanor ger upphov till ett varierat resultat på ordförståelseprovet och presen-teras nedan. Figur 4 visar hur många timmar per vecka eleverna läser på sin fritid. De fick fem tidsintervall att välja mellan, och procentuell andel för varje tidsintervall anges.

Figur 4. Sammanställning av alla elevers läsvanor i procent

Resultatet visar att den största andelen av eleverna, 47 procent, läser 0–1 timme. Det andra resultat som sticker ut är att 32 procent av eleverna inte läser någonting på sin fritid. Endast 3 procent av eleverna (två elever) läser mer än 5 timmar per vecka. Diagrammet nedan visar medelvärde på ordförståelseprov 1 sett till de olika tidsintervallen (variabeln läsvanor), för alla elever och uppdelat på kön.

31 Sett till läsvanor visar resultatet att flickorna som inte läser på sin fritid har högst medel-värde, 27,9 poäng, vilket kan jämföras med pojkarna som har medelvärdet 20,3 poäng. De som läser 0–1 timme har lägst medelvärde av alla kategorier. Det som utmärker sig är att flickor har högst medelvärde i alla kategorier utom i den sista där endast pojkar ingår.

6.2 Resultat ordförståelseprov 2

I det andra ordförståelseprovet har medelvärdet plockats ut och sedan jämförts med elevernas första ordförståelseprov. Jämförelsen mellan proven utförs utifrån alla elevers resultat och kön. Bakgrundsvariablerna språkbakgrund och läsvanor presenteras för att belysa de skillnader som skett mellan proven. En jämförelse mellan ordförståelseproven redovisas i avsnitt 6.3.

Sammanställningen av det andra ordförståelseprovet visar på ett ökat resultat. Medel -värdet för samtliga deltagare har ökat till 26,7 poäng, vilket är en ökning med 4,7 poäng. Flickorna har ett medelvärde på 28,2 poäng och pojkars medelvärde är 25,0 poäng. Tabell 2 visar skillnaderna mellan de tre klasser som deltagit i ordförståelseprov 2. I tabel-len framgår antal deltagare och medelvärde totalt och för respektive kön per klass. Tabell 2. Antal deltagare i varje klass samt medelvärde ordförståelseprov 2

Klass Årskurs 5 på skola 1 Årskurs 6 på skola 1 Årskurs 6 på skola 2

Antal flickor 9 16 14 Antal pojkar 16 11 7 Medelvärde totalt 24,9 27,0 28,3 Medelvärde flickor 27,6 27,5 29,3 Medelvärde pojkar 23,4 26,2 26,6