Syftet med denna undersökning var att undersöka hur grundskollärare tänker kring och arbetar med jämställdhet i klassrummet. Syftet var även att se vilka likheter och skillnader som finns mellan olika grundskollärares förhållningssätt till jämställdhet. I diskussionen diskuteras lärarnas uppfattningar kring jämställdhet kopplat till undersökningens intervjufrågor med utgångspunkt ur ett genusperspektiv. Lärarnas resonemang kring jämställdhet diskuteras i förhållande till litteratur som tagits upp i undersökningens bakgrund, litteraturöversikt och teoretiska utgångspunkter. Att flera av lärarna beskrev att de i grupp vill se eleverna som barn/individer istället för att kategorisera dem efter kön kan enligt SOU (2004:115) leda till att man slutar reproducera föreställningar kring kön, flickor och pojkar och deras beteenden. I samma rapport framkom att personalen många gånger vill se eleverna som enskilda individer, vilket ska automatisera att de behandlar eleverna likvärdigt och rättvist, men detta är många gånger endast en föreställning som inte stämmer (SOU 2004:115, ss. 13-18). Hirdman (2007) menar att könsroller och föreställningar om pojkar och flickor via genuskontrakt finns i samhället, där kontrakten osynligt återfinns på olika nivåer (ss. 216-217). Samtliga lärare i undersökningen beskrev en medvetenhet om de genuskontrakt som finns i samhället samtidigt som de värnade om att förhålla sig könsblint till de enskilda eleverna. För lärarna är detta en strategi för att hantera jämställdhet. Detta säger dock emot hur Hirdman (2007) beskriver maktförhållande genom genuskontrakt, där flickor och pojkar, kvinnor och män har olika förutsättningar och möjligheter (ss. 216-217). Hirdman (2007) anser att det behöver finnas en medvetenhet om genuskontraktet och könsroller i samhället (s. 218) och när lärarna pratar om eleverna i grupp är de medvetna om att det finns olika förväntningar på flickor och pojkar. Majoriteten av lärarna beskrev att när det ges möjlighet att diskutera jämställdhet kopplat till den planerade undervisningen kan läraren tillsammans med eleverna spontant problematisera de könsroller som finns i samhället via klassrumsdiskussioner. Det beskrevs även att jämställdhet lyfts genom klassrumsdiskussioner när det uppstår situationer som kräver att ämnet diskuteras. Att jämställdhet diskuteras i klassen samt att lärarna har en medvetenhet kan kopplas till Hirdmans (2007) tankesätt om pojkar och flickor och att deras olika positioner kopplat till genuskontraktet ger dem olika möjligheter (ss. 216-217). Deras skillnader behöver belysas för att genuskontraktet ska kunna förändras.
Därmed försöker lärarna å ena sidan betrakta varje enskild elev könsblint, där lärarna i sin relation med eleverna ser dem som barn och inte om det är en pojke eller flicka. Men å andra sidan är lärarna samtidigt medvetna om att vi lever i ett genussystem där kön spelar roll. I ett större
sammanhang är lärarna därmed inte könsblinda, utan väldigt genusmedvetna om samhällets könsroller och maktförhållanden. Lärarna använder sig av könsblindhet som en metod för att hantera jämställdhet i klassrummet. Enligt SOU (2004:115) är könsblindhet inte ett fungerande sätt att hantera jämställdhet i pedagogiskt arbete då risken många gånger är att pedagoger tror att de förhåller sig könsblint genom att utgå från likvärdighet, men att deras arbete istället leder till att lärarna reproducerar könsroller (s. 14). Detta innebär att lärarna tänker på två olika sätt beroende på om de ser den enskilda eleven eller om de resonerar kring kön kopplat till jämställdhetsarbetet och samhället i stort. Lärarna beskrev att de på olika sätt tar sig an jämställdhet i klassrummet, men lärarna har egentligen inte reflekterat speciellt mycket kring deras arbete med jämställdhet.
Hur kan samtliga lärare anse sig arbeta jämställt även om de inte aktivt arbetar med jämställdhet? Att samtliga lärare uttryckte sig arbeta jämställt är inte så konstigt med tanke på att det uttryckligen står i Lgr 11, vilket innebär att det är någonting som behöver behandlas i skolan. På samma sätt som i Hjälmeskogs undersökning (2000, s. 56) tydliggörs här att lärarna på flera olika sätt tar sig an det konkreta arbetet i skolan. Även om de inte aktivt tänker på jämställdhet ur ett genusperspektiv kan de ändå tänka sig arbeta och förhålla sig till jämställt.
En intressant aspekt som framgick och antecknades under intervjuerna var att majoriteten av lärarna hade svårt att beskriva hindren för deras möjligheter att genomföra sitt jämställdhetsarbete i klassrummet. Hindret som Wahlström (2003) beskriver som ”inte jag” (s. 201), förklarade samtliga respondenter medvetet eller omedvetet att de har stött på. Hindret ”inte jag” innebär att lärarna inte vill se att de arbetar ojämställt, utan med självklarhet anser sig arbeta jämställt. Under intervjuerna beskrev lärarna dock att vid relationsskapandet till eleverna vill de inte fokusera på om det är en flicka eller pojke utan istället kopplade flera av lärarna till könsblindhet och individualisering. Hindret ”det gör jag redan” är snarlikt och innebär att lärarna redan anser sig arbeta jämställt (Wahlström, 2003, s. 201), vilket vissa av lärarna i undersökningen visade tendenser på att de anser sig göra.
Endast två av lärarna, Lärare A och Lärare D, sade sig arbeta aktivt och proaktivt med jämställdhet. Dessa lärare har dock inte en planering för arbetet utan arbetet sker spontant när tillfälle ges. De övriga lärarna uttryckte att de arbetar jämställt, men har inte heller någon planering och kunde inte konkret förklara hur de arbetar med jämställdhet i klassrummet. Lärarna beskrev dock att de redan anser sig arbeta jämställt och visade ingen vilja till att utveckla eller problematisera sina tankar kring jämställdhet. Även detta stämmer överens med Wahlströms (2003) definition av hindret ”det gör
jag redan” (s. 201). Wahlström (2003) beskriver även tiden som ett problem vid jämställdhetsarbete i skolan där hon redogör att lärarna saknar tid att reflektera kring ämnet, både individuellt och i arbetslaget (s. 202). Diskussioner i arbetslaget skulle kunna leda till utbyten av lärarnas tankar och erfarenheter. Att lärarna saknar tid att reflektera kring sin egna undervisning kan leda till att lärarnas möjligheter att upptäcka nya infallsvinklar minskar. Utan reflektioner och diskussioner riskerar lärarna att bli mindre medvetna och problematiserar inte sina tankar om allmänna strukturer kring jämställdhet i klassrummet. När ljudinspelningen stängdes av uppmärksammades och antecknades ett intresse från samtliga respondenter att diskutera jämställdhet genom att de stannade kvar och ställde frågor till oss där frågorna främst handlade om det som tagits upp under intervjun. Lärarna visade ett intresse för våra tankar och reflektioner kring jämställdhet. I och med lärarnas frågor visade de ett behov av att reflektera och diskutera frågor kring jämställdhet, vilket de tidigare under intervjun inte visat ett intresse för. Detta säger emot det som tidigare tagits upp under hindret ”det gör jag redan” då lärarna under intervjun inte visade ett intresse av att reflektera och detta kan därmed ses som ett hinder då lärarna inte själva väljer att reflektera eller lyfta ämnet. Det kan vara så att intervjuerna väckte tankar och gav tid till reflektion, tid som annars inte finns.
Eidevald (2009) anser att det behövs ett större forskningsfält där förskolor och andra skolverksamheter studeras för att öka kunskaperna kring hur kön ges olika mening i olika situationer (s. 180). Denna undersökning har inte haft tillräckligt med resurser för att kontrollera hur det faktiskt ser ut i lärarnas undervisningen, men kan ses som ett bidrag till det befintliga forskningsfält som finns kopplat till jämställdhet i skolan. Uppsatsen visar även på att det krävs mer forskning inom området för att komma till rätta med vad jämställdhet i skolan är och hur det uppnås.
Sammanfattningsvis ansåg de grundskollärare som deltog i undersökningen att de arbetar jämställt i klassrummet. Ur ett genusperspektiv kan lärarnas arbete problematiseras i och med att de beskrev att vid bemötandet med eleverna vill de se dem som enskilda individer/barn/elever istället för flickor och pojkar. Genusperspektivet utgår från könen för att upptäcka maktförhållanden och könsroller. Alla lärarna i undersökningen visade en medvetenhet kring jämställdhet och att de ansåg att jämställdhet är viktigt att föra in i klassrummet är enligt Hirdmans (2007) sätt att se på genuskontrakt (s. 218) inte är så konstigt, då jämställdhet idag ständigt är aktuellt i samhället. Att lärarna använder sig av könsblindhet som metod kanske kan vara ett fungerande sätt för att hantera jämställdhetsarbetet i skolan, samtidigt som lärarna är medvetna om att samhället inte är könsblint. Dock har ingen lärare ett konkret arbetssätt som framförallt utgår från ett jämställdhetsperspektiv,
utan detta arbete kommer antagligen i kombination med annan undervisning eller uppstår när jämställhet behöver lyftas. Detta trots att det i Lgr 11 står att jämställdhet ska behandlas i skolan. Lärarna hade svårt att se hindren med sitt arbete kring jämställdhet i klassrummet, men ett hinder som konstateras i denna undersökning är lärarnas oförmåga att se hinder med sitt egna arbete. Detta anses i denna undersökning vara ett hinder då lärarna inte problematiserar sitt arbete, utan är bekväma i det redan befintliga arbetet.
Referenslista
Tryckt litteratur
Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Tredje upplagan. Malmö: Liber.
Carlström, Inge & Carlström Hagman, Lena-Pia (2006). Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering. Lund: Studentlitteratur.
Denscombe, Martyn (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom
samhällsvetenskaperna. Fjärde upplagan. Lund: Studentlitteratur.
Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare - Att förstå kön som position i förskolans
vardagsrutiner och lek. Jönköping : Högskolan för lärande och kommunikation.
Hedlin, Maria (2010). Lilla genushäftet 2.0 - Om genus och skolans jämställdhetsmål. Växjö: Linnéuniversitetet.
Hirdman, Yvonne (2007). Gösta och genusordningen: feministiska betraktelser. Stockholm: Ordfront. Hirdman, Yvonne (2001). Genus - om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber AB.
Hjälmeskog, Karin (2000). "Democracy begins at home": utbildning om och för hemmet som
medborgarfostran. Diss. Uppsala: Univ.
Lgr 11 (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Reviderad 2019. Stockholm: Skolverket.
Lgr 80 (1980). Läroplan för grundskolan. Allmän del. Skolöverstyrelsen. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.
Lgr 69 (1969). Läroplan för grundskolan. Allmän del. Skolöverstyrelsen. Stockholm: Utbildningsförlaget Liber AB.
Lpo 94 (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet. Utbildningsdepartementet. Stockholm: Fritzes.
Nilson, Maria (2010). Från Gossip Girl till Harry Potter: genusperspektiv på ungdomslitteratur. Lund: BTJ Sverige AB.
Odenbring, Ylva (2014). Barns könade vardag - Om (o)jämställdhet i förskola, förskoleklass och skola. Första upplagan. Stockholm: Liber.
Patel, Runa & Davidson, Bo (2019). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera
en undersökning. Femte upplagan. Lund: Studentlitteratur.
Svaleryd, Kajsa (2003). Genuspedagogik: en tanke- och handlingsbok för arbete med barn och unga. Stockholm: Liber AB.
Tallberg Broman, Ingegerd (2002). Likvärdighet i en skola för alla - Historisk bakgrund och kritisk
granskning av likvärdigheten i den svenska skolan. Stockholm : Statens skolverk.
Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: studentlitteratur AB.
Volk, Eva Lena (2006). “Jämställdhet gör världen rikare” i Eva Lena Volk (red.) Jämställdhet gör
världen rikare: En inspirationsskrift för skolans alla lärare om jämställdhet för hållbar utveckling i ett globalt perspektiv. Stockholm: Edita.
Wahlström, Kajsa (2003). Flickor, pojkar och pedagoger: jämställdhetspedagogik i praktiken. Andra upplagan. Stockholm: Sveriges Utbildningsradio (UR) AB.
Elektronisk litteratur
DEJA - Delegationen för jämställdhet i skolan (2009). Flickor och pojkar i skolan - hur jämställt är
det? (SOU 2009:64). Stockholm: Fritze.
https://www.regeringen.se/49b71a/contentassets/6edeeb4cd4ff4ca9988984b68ecd25b4/flick or-och-pojkar-i-skolan---hur-jamstallt-ar-det-sou-200964 [2021-05-18].
Delegation för jämställdhet i förskolan (2004). Den könade förskolan - om betydelsen av jämställdhet och
genus i förskolans pedagogiska arbete. (SOU 2004:115). Stockholm: Fritze.
https://www.regeringen.se/49b71d/contentassets/72e823fe19c845e2acbebfdd5bbfee21/den-konade-forskolan---om-betydelsen-av-jamstalldhet-och-genus-i-forskolans-pedagogiska-arbete [2021-05-18].
Delegationen för jämställdhet i skolan (2010). Biologiska faktorer och könsskillnader i skolresultat (SOU 2010:52). Stockholm: Publit.
https://www.regeringen.se/49b719/contentassets/01904bc2d1aa46d5b9412f8eb66a4b41/bio logiska-faktorer-och-konsskillnader-i-skolresultat-sou-201052 [2021-05-18].
Jämställdhetsmyndigheten (2013). Jämställdhet. https://www.jamstall.nu/fakta/jamstalldhet/ [2021-04-14].
Skolinspektionen (2020). Grundskolors arbete med jämställdhet.
https://www.skolinspektionen.se/beslut-rapporter-statistik/publikationer/kvalitetsgranskning/2020/grundskolors-arbete-med-jamstalldhet/ [2021-05-18].
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer för humanistisk –samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm 2002.
https://www.vr.se/download/18.68c009f71769c7698a41df/1610103120390/Forskningsetisk a_principer_VR_2002.pdf [2021-05-18].