Pojkar, flickor och jämställdhet En kvalitativ intervjustudie om grundskollärares tankar kring jämställt arbete i klassrummet

Pojkar, flickor och jämställdhet

En kvalitativ intervjustudie om

grundskollärares tankar kring jämställt

arbete i klassrummet

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4-6, 15 hp

Emma Hildingsson

Johanna Thunell

Sammanfattning

Syftet med denna undersökning har varit att bidra med kunskap om grundskollärares tankar kring jämställdhet och hur de arbetar med jämställdhet i klassrummet. Syftet har även varit att se likheter och skillnader mellan grundskollärares förhållningssätt till jämställdhet. Undersökningen har utgått från ett genusperspektiv och frågeställningarna:

1. Hur resonerar grundskollärare kring jämställdhet i klassrummet? 2. Hur säger sig grundskollärare arbeta med jämställdhet i klassrummet?

3. Vilka hinder upplever grundskollärare i sitt arbete med jämställdhet i klassrummet?

Genusperspektivet har i undersökningen fungerat som ett analysverktyg för att identifiera kön, genus,

könsroller och maktförhållanden i lärarnas tankar och undervisning. Genom kvalitativa

semistrukturerade intervjuer har fem grundskollärare intervjuats. Resultaten visar att lärarna försöker bemöta eleverna könsblint som ett sätt att arbeta med jämställdhet i klassrummet, samtidigt som lärarna är medvetna om att samhället inte är könsblint. Ur ett genusperspektiv kan detta problematiseras då skillnader mellan flickor och pojkar inte bearbetas. Därmed riskerar sedan maktförhållanden och könsroller att reproduceras. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och

fritidshemmet (Lgr 11) står det att skolan ska verka för jämställdhet, men det nämns inte hur och

könsblindhet kan därmed bli en metod för lärarna att hantera jämställdhet. Ett hinder som denna undersökning blottlagt är att majoriteten av lärarna i undersökningen hade svårt att se problem med sitt jämställdhetsarbete. Det kan i sig anses vara ett hinder eftersom det riskerar att medföra att lärarna inte reflekterar över sitt arbete med jämställdhet eller könsroller. Lärarna förklarade under intervjuerna att de arbetade antingen spontant i kombination med annan undervisning eller när situationer uppstod som kunde kopplas till jämställdhet.

Innehåll

Sammanfattning ... 2

Innehåll ... 3

1. Inledning ... 5

2. Bakgrund ... 6

2.1 Jämställdhet i svenskt skolväsende ... 6

2.2 Pojkar och flickor i dagens svenska skola... 8

2.3 Jämlikhet och jämställdhet ... 9

2.4 Kön och genus ... 10

3. Litteraturöversikt ... 11

3.1 Pojkars och flickors skolvärldar ... 11

3.2 Lärares arbete med jämställdhet och genus ... 12

4. Teoretiska utgångspunkter ... 14

4.1 Kön och genus ... 14

4.2 Könsroller och maktförhållanden ... 15

5. Syfte och frågeställningar ... 17

6. Metod ... 18 6.1 Val av metod ... 18 6.2 Urval ... 19 6.3 Presentation av informanter ... 19 6.4 Genomförande ... 20 6.5 Analysmetod ... 21 6.6 Etiska aspekter ... 22

6.7 Reliabilitet och validitet ... 22

6.8 Arbetsfördelning ... 23

7. Resultat och analys ... 24

7.1 Lärares resonemang kring jämställdhet (Tema A) ... 24

7.1.1 Analys: Lärares resonemang kring jämställdhet ... 26

7.2 Jämställdhet i klassrummet (Tema B) ... 27

7.3 Hinder för jämställdhet i klassrummet (Tema C) ... 32

7.3.1 Analys: Hinder för jämställdhet i klassrummet ... 34

8. Diskussion ... 35

Referenslista ... 39

Tryckt litteratur ... 39

Elektronisk litteratur ... 40

Bilagor ... 42

Bilaga 1. Informationsbrev till informanter ... 42

1. Inledning

Under utbildningens gång har vi fått kännedom om att Lgr 11 innehåller mer än endast skolämnen och hur dessa ämnen ska bedömas. Vi har exempelvis även lärt oss att skolan och skolans personal har ett ansvar att utbilda eleverna jämställt och att motarbeta traditionella könsroller. I Lgr 11 står det att:

Skolan ska verka för jämställdhet. Skolan ska därmed gestalta och förmedla lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter för alla människor, oberoende av könstillhörighet.

(Skolverket, 2019, s. 7)

2. Bakgrund

I detta avsnitt presenteras först en historisk tillbakablick över den svenska skolans utveckling inom jämställd skolgång. Utdrag från samtliga läroplaner från och med Läroplan för grundskolan (Lgr 69) och framåt presenteras och följs sedan upp med dagens läroplan. Vidare presenteras skillnader mellan pojkar och flickor och olika hinder för dagens jämställdhetsarbete. Bakgrunden avslutas med att begreppen jämlikhet och jämställdhet samt kön och genus beskrivs, då de är relevanta för en ökad förståelse i kommande delar i undersökningen.

2.1 Jämställdhet i svenskt skolväsende

Enligt Tallberg Broman (2002) är svensk skolhistoria färgad av köns- och klasstrukturer. De tidiga skolformerna, exempelvis katedralskolor, klosterskolor och läroverk hade en stark koppling till kyrkan där den undervisande läraren var man och många gånger även präst. Med tiden utvecklades även en skola för flickor för att möta över- och medelklassens behov då flickorna var utestängda från många av de andra skolformerna (ss. 35, 38). Flickskolorna växte fram från slutet av 1700-talet och där förekom även kvinnor som lärarinnor. 1842 lagstadgades den allmänna folkskolan, där samtliga barn, oavsett kön och social bakgrund, fick tillgång till läsundervisning och nya kunskaper utöver hemundervisningen (Tallberg Broman, 2002, ss. 35-40, 89). 1962 genomfördes en skolreform och en gemensam grundskola för pojkar och flickor tog fart (Tallberg Broman, 2002, ss. 43-44).

Från och med läroplanen Lgr 69 förekommer jämställdhet som ett mål för skolans arbete. Det har sedan följt med i alla läroplaner fram till den nuvarande, Lgr 11. För att visa på läroplanernas förändringar och anpassningar kring jämställdhet presenteras nedan utdrag från läroplanerna Lgr 69, Läroplan för grundskolan (Lgr 80) och Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och

fritidshemmet (Lpo 94):

Lgr 69:

(Skolverket, 1969, ss. 49-50) Lgr 80:

Skolan skall verka för jämställdhet mellan kvinnor och män. Skolledningen har ett speciellt ansvar för att material om könsrollsfrågor tillförs skolan och för att läroplanens syfte i detta avseende förverkligas. Skolan bör på olika sätt stimulera eleverna att välja yrke och vuxenroll oberoende av traditionella könsrollsföreställningar och den bild av könsrollerna som massmedia ofta förser oss med. Skolan bör därvid också uppmärksamma de faktiska skillnader i löne- och arbetsvillkor som ännu bidrar till att konservera könsbundna val. (Skolverket, 1980, s. 38)

Lpo 94:

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga och utsatta är de värden som skolan skall gestalta och förmedla.

(Skolverket, 2006, s. 3)

I dagens läroplan tas jämställdhet upp på flera olika ställen och skolan har idag i uppdrag att arbeta jämställt för samtliga elever. Nedan följer några utdrag från kapitel 1 i Lgr 11:

Människolivets okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet mellan människor är de värden som skolan ska gestalta och förmedla.

(Skolverket, 2019, s. 5)

Skolan ska verka för jämställdhet. Skolan ska därmed gestalta och förmedla lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter för alla människor, oberoende av könstillhörighet. I enlighet med grundläggande värden ska skolan också främja interaktion mellan eleverna oberoende av könstillhörighet. Genom utbildningen ska eleverna utveckla en förståelse av hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter. Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska könsmönster och hur de kan begränsa människors livsval och livsvillkor.

(Skolverket, 2019, s. 7)

jämställdhet (Skolverket, 2019, s. 10). Till Lgr 11:s femte upplaga (2018) har Skolverket reviderat läroplanen där en av delarna som lades till var att:

Förtydliga skolans uppdrag att främja jämställdhet och motverka könsmönster som kan begränsa eleverna. Förändringarna finns i läroplanens första och andra del.

(Skolverket, 2019, s. 2)

Sedan Lgr 69 har jämställdhet, i olika utsträckning, varit viktigt. Skolan har ända sedan 1969 haft i uppdrag att förändra synen på kön och könsroller. En skillnad från Lgr 69 är att i dagens läroplan, Lgr 11, nämns jämställdhet på fler ställen än i tidigare läroplaner. Skolverket har dock ända sedan Lgr 69 haft i uppdrag att aktivt förändra och motverka synen på könsroller i skolan.

2.2 Pojkar och flickor i dagens svenska skola

en förändring kan uppstå. För att denna förändring ska kunna uppstå krävs ett bra ledarskap, koncentration samt målmedvetenhet (s. 211). Wahlström (2003) lyfter olika hinder med jämställdhetsarbetet, och menar att hindren ofta är osynliga. Hon nämner två snarlika hinder som hon benämner ”inte jag” och ”det gör jag redan”. Skillnaden mellan dessa hinder är att ”inte jag” innebär att lärarna inte vill se sig själva arbeta ojämställt, då det kan ses som en brist inom det egna arbetet och kan därmed vara svårt att erkänna (s. 201). Wahlström (2003) menar att det tar tid och kräver reflektioner kring jämställdhetsfrågor för att upptäcka nya infallsvinklar och bli medveten om allmänna strukturer kring jämställdhet. ”Det gör jag redan” innebär att lärarna själva redan anser sig arbeta jämställt (s. 201).

En annan uppfattning, som Svaleryd (2003) tar upp, är att lärare ser jämställdhet som irrelevant när de arbetar med individuella planeringar för att se varje barn som en unik människa. Då tänker de att könet inte spelar någon roll. Svaleryd menar att det med ett sådant synsätt gör att det inte går att säkerställa att det sker arbete kring jämställdhet och att dolda föreställningar kan förekomma bland eleverna kring kön och jämställdhet (s. 41). Det förekommer också att kvinnor som engagerar sig i arbetet för jämställdhet oroar sig för att ses som manshatare och att män bekymrar sig för att uppfattas som tofflor, något som kan hämma arbetet inom arbetslag i skolan (Svaleryd 2003, s. 40). Ännu en faktor vad gäller jämställdhetsarbetet är tidsbristen som lärare upplever idag och att de då saknar tid för att reflektera och dra slutsatser, både individuellt men även i arbetslag (Wahlström, 2003, s. 202).

2.3 Jämlikhet och jämställdhet

2.4 Kön och genus

Kön är ett annat centralt begrepp i uppsatsen. I dagsläget finns det två juridiska kön i Sverige, man och kvinna. Det är även dessa juridiska kön som jämställdhetspolitiken normalt utgår från, även om det finns människor som inte identifierar sig själva inom tvåkönsnormen (Jämställdhetsmyndigheten, 2013, 14/4-2021). Kön beskrivs av Volk som det “biologiska och fysiologiska drag som definierar människor som kvinnor eller män. Huvudsakligen bygger det på hur könsorganet ser ut” (Volk, 2006, s. 7). Hon skriver även att fysiologiska drag inte alltid utesluter varandra, då vissa människor har både feminina och maskulina drag (Volk, 2006, s. 7). SOU (2010:52) beskriver att män och kvinnor både har 23 kromosompar, där alla utom ett par ser likadana ut. I ett av paren, könskromosomparet, förekommer skillnader där kvinnor har kromosomparet XX och män har kromosomparet XY (s. 11). Det finns biologiska skillnader mellan könen, som inte har sociala orsaker som därmed kan gynna samt missgynna ett kön. Skillnaderna handlar främst om emotionell reglering, kognitiv funktion samt mognadstakt (SOU 2010:52, ss. 22-23).

Kön är alltså ett både juridiskt och biologiskt begrepp. Genus avser istället det sociala könet som formas genom socialisation och därmed beror på kulturella och sociala sammanhang (Volk, 2006, s. 7). Det är därmed inte konstant utan kan förändras över tid och i olika samhällen se olika ut. Genus formar hur män och kvinnor är eller bör vara och göra genom föreställningar och normer i sociala sammanhang (Volk, 2006, s. 7).

3. Litteraturöversikt

I detta avsnitt presenteras ett urval av empirisk forskning som genom åren genomförts med fokus på jämställdhet i skolans olika åldrar.

3.1 Pojkars och flickors skolvärldar

SOU (2009:64) har i uppdrag att utveckla och lyfta fram kunskaper om jämställdhet i skolan, utifrån skolornas värdegrundsuppdrag (s. 29). I SOU (2009:64) redovisas uppgifter om pojkars och unga mäns samt flickors och unga kvinnors villkor, agerande samt förhållningssätt i samhället från 1990-talet och framåt. Rapporten tar också upp förändringar i pojkars och flickors beteenden, samt deras skolprestationer och attityder från samma tid (s. 11). I SOU (2009:64) beskrivs det att det finns skillnader i attityder samt förhållningssätt till gruppen flickor och gruppen pojkar. Detta behöver dock inte beskrivas som en brist på jämställdhet, utan jämställdheten brister när skillnaderna leder till olika mycket möjligheter och makt. Det beskrivs även att de normer som finns i det omgivande samhälle avspeglas i skolan, där vuxna medvetet eller omedvetet förmedlar olika förväntningar kring hur flickor och pojkar ska bete sig. Förväntningar kan begränsa både flickors och pojkars personliga utveckling (s. 28). SOU (2009:64) beskriver även att personer framstår som könsblinda när de diskuterar jämställdhet och de påstår att allt är individuellt där kön inte spelar någon roll. Dessa personer anses därmed ha en oförmåga att se strukturer och förväntningar som beror på kön. Personer som istället hävdar att allt beror på kön fastnar istället i mönster och stereotyper (ss. 28-29). SOU (2009:64) menar att jämställdhetsarbetet i skolan inte handlar om att pojkar och flickor ska bli likadana, utan att alla elever ska ges möjlighet att utveckla sina egna intressen och förmågor utan att könsstereotyper hindrar deras utveckling (ss. 28-29).

grupp beskrivas “det är så här pojkar är, de brukar busa med flickor de tycker om” (SOU, 2004:115, s. 14). Detta beskrivs som problematiskt då föreställningen inleder en normaliseringsprocess där pojkarnas rättigheter anses större än flickornas, när det egentligen handlar om det enskilda barnets agerande. Vid enskilda situationer när något barn stökar kan det därför vara lämpligare att använda sig av namn för att individualisera ett handlande istället för att kategorisera efter kön, vilket även gör pedagoger mindre könsblinda. Att se barnen som individer kan innebära att man slutar reproducera föreställningar kring att pojkars och flickors olikheter måste bero på deras kön och istället kommer fram till att olikheterna handlar om den unika människans utveckling (SOU, 2004:115, s. 14). SOU (2004:115) anser att det är skillnad på flickor och pojkar och att individperspektivet kan riskera att man blir könsblind.

3.2 Lärares arbete med jämställdhet och genus

Individperspektivet har enligt SOU (2004:115) ett starkt inflytande i förskolan. Förskolepersonalen vill många gånger se barnen som enskilda individer och att detta ska automatisera att barnen blir rättvist och likvärdigt behandlade. Detta är dock en föreställning som inte stämmer, menar rapporten, utan redan i förskolan har pedagogerna olika förväntningar på pojkar och flickor, där pojkarna beskrivs som bråkiga, otåliga och högljudda. Flickorna beskrivs istället som tysta, lugna, hjälpsamma samt förväntas ta mer ansvar över sig själva och sin omgivning. Pedagogernas olika förväntningar på flickor och pojkar påverkar även barnens uppfattningar kring vad som är typiskt för flickor respektive pojkar (ss. 13-18). SOU (2004:115) skriver att om man ska förändra genusmönster i samhället behöver man också vara medveten om hur dessa genusmönster upprätthålls relativt omedvetet av både kvinnor och män (s. 35).

det svenska samhället och den svenska skolan ska sträva mot jämställdhet. Trots detta uppstår olika uppfattningar kring vad jämställdhet är samt hur det ska uppnås (s. 56).

Genusforskaren Hedlin (2010) utgår i sin rapport från skollagen och läroplanen när hon redogör för andras grundläggande genusvetenskapliga teorier och resonemang. Syftet är främst att besvara vad genus och genusforskning är och vad genus har med lärarnas arbete att göra (s. 4). En av aspekterna som Hedlin (2010) kommer fram till är att lärare gärna vill hänvisa jämställdhets- och annat värdegrundsarbete till någon annan. Då lärarna i grundskolan säger att de inte har tid och anser att arbetet bör börja tidigare, så hänvisas värdegrundsarbetet till förskolan. I rapporten lyfts det fram att lärare ibland hävdar att pojkar och flickor är olika. Hedlin menar att lärare kan avse biologiska skillnader mellan pojkar och flickor och att könen kan ha en påverkan i skolan. Hedlin håller med lärarna om att det finns biologiska skillnader, men ifrågasätter hur skillnaderna påverkar lärarnas arbete (ss. 27-29).

4. Teoretiska utgångspunkter

I detta kapitel presenteras ett genusperspektiv som är undersökningens utgångspunkt. Då bakgrunden och litteraturöversikten lyfter fram att könen är centrala inom jämställdhet utgår därmed undersökningen från genusperspektivet och begreppen kön, genus, könsroller och maktförhållanden definieras. Perspektivet kommer i undersökningen användas som tankeverktyg samt analysingång.

4.1 Kön och genus

Yvonne Hirdman är en svensk forskare som tidigt på 1980-talet var en av de kvinnoforskare som började använda ordet genus (Hirdman, 2001, s. 11). Hirdman (2007) menar att skillnaden mellan kvinnoforskare och “vanliga” forskare är att kvinnoforskare problematiserar relationen mellan könen (s. 208). Vidare förklarar Hirdman (2001) att de tog ordet genus då begreppet tidigare, ur en lingvistisk mening, var tomt. Begreppet skulle enligt kvinnoforskare fungera som en översättning från det engelska begreppet gender. Hon menar även att begreppet genus behövs för att undersöka kvinnors underordning samt att förstå kvinnors och mäns medverkan i skapandet av underordningen (ss. 12-13). Hirdman (2001) vill att begreppet genus ska användas för att förklara någonting som man tidigare inte såg (s. 11). Att se “hur människor formas och formar sig till Man och Kvinna” (Hirdman, 2001, s. 11), samt hur tidigare formeringar i samhället påverkar. Vidare förklaras att genus är betydligt mer än endast kroppar, där genus även handlar om våra tankar om kvinnligt/manligt (Hirdman, 2001, ss. 11-16).

rent biologiskt sett och som till exempel anses vara en man, kan ha ett genus som inte passar ihop med den biologiska kroppen. Vidare förklarar Nilson att genus handlar om hur vi görs till kvinnor och män (ss. 12-13). Dagens skola ska därmed enligt styrdokumentet Lgr 11 “gestalta och förmedla lika rättigheter, möjligheter och skyldigheter för alla människor, oberoende av könstillhörighet” (Skolverket, 2019, s. 7).

4.2 Könsroller och maktförhållanden

I dagens samhälle finns de könsroller som är konstruerat av samhället och anger de skillnader som förekommer mellan könen samt hur ett specifikt kön bör vara. Hirdman (2001) förklarar begreppet könsroll, där hon menar att könsroll beskrivs omfatta två beståndsdelar, kön och roll. Beståndsdelen kön fastställer en skillnad i könsorganen, biologin och beståndsdelen roll som en social/kulturell konstruktion. I samhället upprätthåller därmed begreppet könsroll ständigt frågan kring vad som påverkar mest, könet eller rollen (s. 13).

istället gå in på de manliga arbetsområdena och göra så kallade karlasaker måste istället kvinnan förändras, enligt principen att har hon gett sig in i leken får hon leken tåla (ss. 66-67).

5. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna undersökning är att undersöka hur grundskollärare tänker kring och arbetar med jämställdhet i klassrummet. Syftet är även att se vilka likheter och skillnader det finns mellan olika grundskollärares förhållningssätt till jämställdhet.

Frågeställningar:

1. Hur resonerar grundskollärare kring jämställdhet i klassrummet? 2. Hur säger sig grundskollärare arbeta med jämställdhet i klassrummet?

3. Vilka hinder upplever grundskollärare i sitt arbete med jämställdhet i klassrummet?

6. Metod

Metodavsnittet inleds med att val av metod presenteras, där framförallt kvalitativa semistrukturerade intervjuer beskrivs. Under urval beskrivs dels bekvämlighet- och snöbollsurvalet och därefter presenteras respondenterna genom att delge deras arbetserfarenhet samt nuvarande arbetssituation. Därefter redogörs undersökningens genomförande och avslutningsvis i metodavsnittet diskuteras etiska aspekter samt reliabilitet och validitet.

6.1 Val av metod

Intervjuerna är kvalitativa intervjuer och enligt Bryman (2018) innebär kvalitativa intervjuer att de kan röra sig åt olika håll beroende på vad respondenten har att säga. Frågorna är därför formulerade på ett generellt sätt för att lyfta respondenternas synsätt och upplevelser. Intervjun blir därmed flexibel och ger möjlighet till detaljerade samt fylliga svar (ss. 561-562), vilket även Patel & Davidsson (2019) anser är betydelsefullt vid kvalitativa intervjuer (ss. 104-109). Patel & Davidsson beskriver att kvalitativa forskare ofta arbetar med thick descriptions, som de översätter till fylliga beskrivningar. För att få fylliga beskrivningar förklarar författarna att både vardagliga och speciella företeelser behöver förklaras, där det vardagliga beskriver det som sker till vardags och det speciella beskriver det som sker vid enstaka tillfällen (s. 107). Kvalitativa intervjuer brukar enligt Patel & Davidsson (2019) vanligtvis innehålla olika teman (ss. 107-108). Enligt Bryman (2018) innebär detta att kvalitativa intervjuer ofta är mindre strukturerade än kvantitativa. Kvantitativa intervjuer har i syfte att ge snabba och tydliga svar som kan kodas för att bearbetas. Detta görs genom att ställa tydliga frågor som endast ger utrymme för vissa svar (ss. 561-562).

vilket Patel & Davidsson (2019) lyfter som en förberedelse under processen att utveckla den egentliga intervjuundersökning (s. 106).

6.2 Urval

Undersökningen består av intervjuer som genomförs med verksamma lärare i årskurs F-3 på grundskolor inom Uppsala och Ovanåkers kommun. Samtliga fyra skolor som ingår i undersökningen kände vi till sedan tidigare. Genom dessa skolor tog vi kontakt med lärare för att boka in tider för intervjuer. Enligt Bryman (2018) kan vårt urval beskrivas som ett tillfällighets- och bekvämlighetsurval, vilket innebär att undersökningen utgår från de respondenter som finns tillgängliga (s. 243). Byrman (2018) och Trost (2010) lyfter även snöbollsurvalet, vilket är en typ av bekvämlighetsurvalet som vi använder oss av i undersökningen och innebär att några av respondenterna i undersökningen har hjälpt oss att få kontakt med ytterligare respondenter via deras kontaktnät (s. 245; s. 141). Alla informanter är kvinnor. Det är möjligt att studiens resultat blivit annorlunda om vi också intervjuat män, men det är inget vi kan veta. Vårt val grundar sig på att en överväldigande majoritet av lärarna i grundskolans tidiga år är kvinnor.

Trost (2010) skriver att det kan anses bättre att begränsa sig till ett mindre antal intervjuer, cirka fyra till fem stycken, då många intervjuer kan leda till att materialet blir ohanterligt i och med att det kan vara svårt att få en övergripande blick av materialet och därmed bristfälligt. Det kan även vara svårt att upptäcka viktiga likheter och skillnader mellan intervjuerna (ss. 143-144). Trost menar därför att “ett fåtal väl utförda intervjuer är mycket mera värda än ett flertal mindre väl utförda” (Trost 2010, s. 144).

6.3 Presentation av informanter

tabellen nedan presenteras information om lärarnas olika erfarenheter, aktuell årskurs, antal elever samt fördelningen mellan flickor och pojkar i den aktuella klassen.

Antal år inom skola: Aktuell undervisningsgrupp: Antal elever i undervisningsgruppen: Antal pojkar/flickor 12 år Årskurs 1 18 elever 11/7 12 år Årskurs 2 28 elever 15/13 8 år Förskoleklass 28 elever 11/17 29 år Årskurs 1 18 elever 8/10 5 år Årskurs 2 27 elever 15/12

6.4 Genomförande

Innan intervjuerna genomfördes kontaktades samtliga respondenter via mail. Sedan skickades ett informationsbrev (se bilaga 1) med en beskrivning av vilka vi är, undersökningens syfte och Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer som undersökningen utgår från.

Under samtliga intervjuer användes ett intervjuformulär (se bilaga 2). I undersökningen var kvalitativa semistrukturerade intervjuer en fungerande metod då det under intervjuerna kunde uppstå situationer som inte planerats för i det förberedda intervjuformuläret (Bryman, 2018, ss. 563-564). Intervjuaren kunde förhålla sig till de teman som fanns i intervjuformuläret, där frågorna utgick från undersökningen syfte och frågeställningar. Även om intervjuformuläret var strukturerat efter frågeställningarna behövde respondenternas svar inte motsvara den frågeställning som var planerad, i och med att undersökningen utgick från semistrukturerade intervjuer. Metoden gav även möjlighet att uppmana lärarna att vidare förklara deras svar och tankar genom att intervjuaren ställde följdfrågor anpassat till respondentens svar. Att ställa följdfrågor under intervjun ger enligt Bryman (2018) även möjlighet att tydliggöra motsägelser och oklarheter (s. 581). Bryman (2018) lyfter även att det är viktigt att intervjuaren är tyst stora delar under intervjusituationen för att lämna tid åt respondenten för att fundera eller komplettera sina tankar och svar (s. 570). Intervjuaren gav därför ordentligt med tid åt respondenten att fundera och svara på frågorna.

Vid transkriberingen transkriberades inte hela ljudfilen, utan transkriberingen startade när intervjuaren ställde första frågan till respondenten och transkriberingen avslutades efter att respondenten hade svarat på intervjuns sista fråga. Resterande delar av ljudfilen sparades av etiska skäl, men transkriberades inte. Efter att ljudinspelningarna hade transkriberats skickades respondenternas individuella transkribering via mail för att ge respondenterna möjlighet att kontrollera att det som står överensstämmer med deras svar och uppfattningar under intervjun.

6.5 Analysmetod

där kopplingar till litteraturöversikten samt teoretiska utgångspunkter gjordes, för att jämföra med vad lärarna under intervjuerna sa.

6.6 Etiska aspekter

Vetenskapsrådets (2002) forskningsetiska principer lyfter fyra huvudkrav inom forskning. Principerna är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (s. 6). Dessa fyra principer presenterades för respondenterna i informationsbrevet. För att garantera att samtliga respondenter hade tagit del av vilka rättigheter de har kontrollerades detta vid starten av intervjuerna. Hade respondenterna inte tagit del av informationsbrevet och deras rättigheter framfördes principerna muntligt vid starten av intervjun.

I överensstämmelse med informationskravet har undersökningens forskare, grundläggande syfte samt vad undersökning kommer att användas till framförts till respondenterna. I och med samtyckeskravet har respondenten rätt att när som helst avbryta sitt deltagande. Konfidentialitetskravet innebär att respondenternas personuppgifter förvaras på ett säkert sätt där ingen extern person kan ta del av personuppgifterna. Detta innebär att respondenternas namn inte framförs i undersökningen för att skydda deras identiteter. Respondenterna kommer ges alias för att deras enskilda åsikter och arbetssätt inte ska kunna kopplas till lärarna som deltog i undersökningen. Nyttjandekravet innebär att den information som ges av respondenterna enbart används i denna undersökning och informationen får därmed inte användas för andra icke-vetenskapliga syften (Vetenskapsrådet, 2002, ss. 7-14).

6.7 Reliabilitet och validitet

intervjuer innebar även att alla intervjuer innehöll frågor och svar som är relevanta för undersökningen (Carlström & Carlström Hagman, 2006, ss. 189-190).

Enligt Trost (2010) handlar validitet om att undersökningen ska mäta det den är tänkt att mäta. Han beskriver dock att vid kvalitativa undersökningar vill man vanligtvis undersöka respondentens uppfattningar kring en företeelse eller ett ord, vilket innebär att hög validitet är svår att uppnå (s. 133). Då samtliga delar i undersökningen utfördes tillsammans, där resultaten först bearbetades och tolkades enskilt för att sedan jämföras, anser vi att detta höjer validiteten. Carlström & Carlström Hagman (2006) menar att validiteten kan öka vid användning av ljudinspelning under intervjuerna då transkriberingen av materialet kan ske på ett korrekt sätt (s. 138). Därför användes ljudinspelningar i vår undersökning.

Trost (2010) lyfter även att i kvalitativa undersökningar kan begreppen reliabilitet och validitet vara olämpliga och att man istället bör förhålla sig till begreppet trovärdighet. Han beskriver att man i undersökningar bör förhålla sig trovärdigt för att andra ska kunna läsa och använda sig av forskningsresultaten i undersökningen. Insamlingen av datan bör därmed vara relevant för problemformuleringen (ss. 133-134). Då vi är två som tillsammans genomfört arbetet samt har en handledare som flera gånger granskar innehållet leder detta till att undersöknings trovärdighet ökar. Även att samtliga respondenterna efter intervjun har fått ta del av deras transkriberingen, för att få möjlighet att ifrågasätta om någonting inte stämmer överens med respondentens tankar, leder detta till att trovärdigheten ökar (Bryman, 2018, s. 467).

6.8 Arbetsfördelning

7. Resultat och analys

I avsnittet presenteras undersökningens resultat och analys utifrån olika teman som utgår från undersökningens syfte samt frågeställningar. Resultatet och analysen baseras på de fem semistrukturerade intervjuerna som genomfördes med fem grundskollärare och deras svar. Lärarnas svar bearbetas och analyseras genom ett genusperspektiv där begreppen kön, genus, könsroller och maktförhållanden är centrala. I avsnittet framförs varje tema var för sig, där först lärarnas tankar lyfts som resultat av intervjuerna med hjälp av referat och citat. Samtliga teman avslutas med en separat analys där respondenternas svar kopplas till litteraturöversikten samt undersökningens teoretiska utgångspunkter.

7.1 Lärares resonemang kring jämställdhet (Tema A)

I tema A presenteras hur lärarna individuellt resonerade kring jämställdhet och deras egna tankar om likheter och skillnader mellan pojke/flicka och manligt/kvinnligt. Respondenterna fick här möjlighet att ge en förklaring kring hur de beskriver jämställdhet kopplat till eleverna samt vad jämställdhet innebär. Redan vid de informativa inledande frågorna uppmärksammades en likhet mellan fyra av lärarna som intervjuades, då de inte på rak arm kunde svara på hur många pojkar respektive flickor som går i klassen. Dessa respondenter fick tänka efter och räkna antalet pojkar respektive flickor. Citat av Lärare A:

Gud det vet jag inte det måste jag räkna, gud det kanske jag skulle ha koll på, jag måste kolla. Lärare E var den enda läraren som hade koll på antalet pojkar respektive flickor som går i klassen. Citat av Lärare E:

De borde jag veta tänkte jag säga och de är 17 tjejer och 11 killar blir det då.

Jag försöker att tänka att det här är barn och just också eftersom det finns barn som varken känner sig som en pojke eller flicka så försöker jag nog mer tänka att det är barn som är här liksom.

Lärare D uttryckte att hon vill att samtliga barn ska känna att de är lika mycket värda och att det för henne är en viktig del i hennes jämställdhetsarbete. Hon uttryckte att hon vill forma samtliga elever till fina samhällsmedborgare som i framtiden värnar om kvinnors och mäns lika värde. Samtliga lärare beskrev att de uppfattar sig själva ofta förhålla sig jämställt i klassrummet. Citat av Lärare A:

Ja men det får inte vara så att pojkarna tar över eller att några kanske pratar hela tiden, att pojkarna stökar, utan att jämställt arbete för mig är att alla barn har det bra i klassrummet och då ska de ju inte spela någon roll egentligen om man är pojke eller flicka. Men man har ju också nån tanke såklart att det ska vara lika mellan pojkar och flickor, fast samtidigt så försöker jag tänka på dom som barn liksom.

Majoriteten av lärarna gjorde under intervjuerna skillnad mellan könen, pojke respektive flicka. Citat av Lärare B:

Den är svår jag försöker och jag vill tro att jag är neutral, men det tror jag inte att jag är. Hur mycket jag än försöker så kan jag nog tänka att jag förväntar mig en sak av flickor och en sak av killar, men det försöker jag vara medveten om att jag gör, så att man på något vis kan neutralisera det. Även om jag tycker att mina flickelever är svagare så låter jag dem ändå göra en mer fysisk ansträngande grej än liksom lika ansträngande för tjejer som för killar. Jag försöker att alla får samma anpassning utifrån deras förmåga.

Lärare B uttryckte även att hon sedan sin egna födsel är präglad och att det har präglat hennes sätt att se på hur det ska vara mellan killar och tjejer. Hon poängterade dock att hon försöker se eleverna som barn och elever och att det är den rollen som de har i skolan. Även Lärare E uttryckte att det finns två kön men att hon inte vill tillskriva dem egenskaper genom att i klassrummet gruppera dem efter könen, flickor och pojkar. Hon beskrev även att hon vill utgå från personen istället för könet och sa att hon försöker tänka på eleverna genom deras namn. Citat av Lärare E:

Lärare C resonerade om att alla är lika mycket värda och att hon inte kan tänka sig att det inte skulle vara jämställt. Hon beskrev även att det inte kan vara lika för alla då eleverna är olika som personer, men menar att det inte har någon betydelse vilket kön eleverna har, om det är en pojke eller flicka. Citat av Lärare C:

Ibland är det rättvist att det är orättvist för det kan inte vara lika för alla, det funkar inte.

7.1.1 Analys: Lärares resonemang kring jämställdhet

Det finns tydliga likheter mellan lärarnas resonemang kring jämställdhet, men också skillnader. En tydlig likhet mellan majoriteten av lärarna var att de inte hade koll på hur många flickor respektive pojkar som går i klassen. SOU (2004:115) beskriver att detta i grupp kan innebära att föreställningar kring könets betydelse för individskapandet tonas ned och att flickor och pojkar slutar reproducera föreställningar om hur flickor och pojkar ska vara beroende på deras kön (ss. 13-18). SOU (2004:115) beskriver dock att pedagoger gärna vill tro att de ser eleverna som individer för att sluta reproducera föreställningar om kön och behandla eleverna likvärdigt, men många gånger har pedagogerna redan olika förväntningar på flickor och pojkar (s. 14). Även Eidevald (2009) menar att personalen i förskolor ofta upplever sig arbeta jämställt även om rapporter och undersökningar visar det motsatta (s. 172).

Samtliga lärare beskrev att de ser skillnad mellan könen där lärare E beskriver de biologiska skillnaderna, flickor har snippa och pojkar har snoppar. Även Nilson (2010) lyfter vid definitionen av begreppet kön att skillnaderna alltid står för det biologiska. Hon menar att begreppet kön är kopplat till att man föds till antingen flicka eller pojke (ss. 12-13). Likt Hedlin (2010, s. 27) beskrev Lärare E att hon ser att pojkar och flickor är olika, med avseende på de biologiska skillnaderna. Samtliga lärare beskrev sig inte vilja koppla jämställdheten till kön, utan förklarar med hjälp av genus att alla elever i klassen är individer och att lärarna vill se dem som barn. Könet ska i klassrummet inte spela någon roll i jämställdhetsarbetet. Samtidigt resonerar lärarna, som till exempel Lärare A och B i citaten ovan, om att det är, eller anses, vara skillnader i beteenden mellan flickor och pojkar. Det handlar inte bara om snippor och snoppar utan också om att pojkar är stökigare och flickor är svagare. Poängen i lärarnas resonemang är dock att de menar att detta inte ska spela någon roll för hur de behandlar eleven som individ.

att det främst osynligt återfinns på olika nivåer i samhället där mannen genom tiderna har uthärdats som norm i historien (ss. 216-218). Att Lärare B förklarade att hon i hela sitt liv har präglats av sin livssituation överensstämmer med Hirdmans (2007, ss. 216-218) tankar om genuskontrakt och att samhället påverkar Lärare B:s syn på hur det ska vara mellan pojkar och flickor.

7.2 Jämställdhet i klassrummet (Tema B)

Lärare C uttryckte att hon inte har någon planering för att arbeta jämställt utan kommenterade att hon har arbetat så pass länge att undervisning oftast bara rullar på. Hon berättade att hon inte aktivt har lektioner med jämställdhet i klassrummet, utan att det sker mer spontant. Citat av Lärare C:

Det är ju sånt som poppar upp liksom vad som händer, då diskuterar man ju det. Att det finns ingen skillnad och att alla är lika mycket värda och det är ju inte så att jag har lektioner om tjejer och killar, utan det är ju sånt som händer, då tar man ju upp det.

Lärare C förklarade att det kan förekomma att främst killar kommenterar att de är bättre än tjejer och att det är sådana situationer som ofta startar diskussionerna i klassrummet. Lärare C berättade att hon försöker vara så jämställd som möjligt och att det mellan könen inte är någon skillnad. Även Lärare E beskrev att hon inte arbetar medvetet med jämställdhet och har ingen planering för arbete inom ämnet. Lärare E påpekade att hon vill tro att hon inte gör skillnad mellan könen och berättade att hon tänker på hur hon använder sig av begrepp när hon pratar med eleverna. Citat av Lärare E:

Jag tror jag arbetar mera med det såhära kanske lite stort, att ändra “mamma ska inte tvätta kläderna” utan “du tar hem så tvättar ni det hemma” liksom att man använder dom begreppen mer medvetet.

Vid frågan hur Lärare E arbetar med jämställdhetsarbetet utifrån kapitel 1 och 2 i Lgr 11 så svarade hon först att hon inte kan kapitlena utantill och att hon inte arbetar med jämställdhet medvetet utan att hon tar för givet att hon arbetar jämställt. Lärare A förklarade att hon i bakhuvudet ständigt har med sig att det ska vara jämlikt och betonar att hon ser eleverna främst som barn. Hon betonade att hon inte gör någon skillnad beroende på om det är en pojke eller flicka.

undervisning delvis brukar använda sig av programmet Lilla aktuellt, där de ofta skildrar den starka norm som finns i samhället och att detta är något hon brukar ha diskussioner om efter att eleverna har sett programmet. Lärare D beskrev att hon genom klassrumsdiskussioner försöker engagera eleverna, ge dem möjlighet att tänka själva samt låta eleverna få möjlighet att kunna ge egna exempel som är relevanta till den aktuella diskussionen. Lärare D förklarade att hon hela tiden tänker på att eleverna undervisas för att bli accepterade för alla typer av val de gör. Acceptansen och respekten för varandra lyfte Lärare D som två viktiga aspekter och gav som exempel att hon i klassen har killar som använder sig av nagellack och att det inte är någon annan som kommenterar att det skulle vara konstigt eller dylikt. Hon beskrev att hon därmed tror att hon i sin undervisning lyckats med att eleverna blir mer accepterande mot varandra. Hon beskrev även att det ofta är vissa tjejer som vill vara mer tjejiga, men att det i klassen även går en tjej som vill vara kille. Lärare D beskrev att eleven klär sig som en kille samt har kort hår. Hon berättade att hon i undervisningen har pratat om att alla flickor inte behöver ha långt hår eller klä sig på ett typiskt flickigt sätt. Citat av Lärare D:

De är ju inte bara pojkar och flickor utan att man ska få vara den man är och att dom här könsstereotyperna börjar planas ut och man vill plana ut de lite grann, men vi har ju fortfarande olika kön så att de kommer vi ju inte undan. Man vill jobba med eleverna så att de får ett bra tankesätt kring könen, dom olika könen, att man måste inte vara på ett speciellt sätt bara för att man är kille eller för att man är tjej och de kan man göra tycker jag genom olika övningar. Mycket diskutera med barnen, men så fort det kommer upp någonting så att man kan visa exempel och ta upp situationer och så att dom också får tycka och tänka kring de sakerna.

Trots att Lärare D beskrev att hon försöker arbeta med detta ser hon ändå vid leken att eleverna ofta drar sig till barn med samma kön som sig själv, det vill säga flickor leker med flickor och pojkar leker med pojkar. Hon förklarade dock att det finns undantag där eleverna leker med det motsatta könet och att det också går bra. Men när eleverna lekte med barn av samma kön förklarade hon att hon tror sig se en skillnad mellan pojkar och flickors beteenden i lekar. Lärare D gav som exempel att pojkarna inte är lika duktiga som flickorna kring det finmotoriska och att flickorna generellt sett är mer eftertänksamma och försiktiga.

för att undvika att dela in elevgruppen i kön och för att inte missa de som känner sig som ett annat kön än deras biologiska kön samt de som varken känner sig som en pojke eller flicka. Lärare D förklarade att hennes intention i dessa situationer inte var att dela in eleverna utifrån könen utan främst för att enklare få ut alla elever från klassrummet. Hon avslutade exemplet med att lägga till att hon tror att det kan vara en bra sak att tänka på, att inte dela in gruppen utifrån könen. Även lärare E berättade att hon försöker att inte gruppera eleverna efter deras kön, exempelvis när de ska tvätta händerna, utan då använder hon sig istället exempelvis av färgerna på elevernas kläder.

Lärare A beskrev att hon alltid gör medvetna val vid gruppindelningar, där hon förklarade att hon försöker blanda grupperna med både flickor och pojkar. Detta är alltså ett arbetssätt hon beskrev sig arbeta med aktivt kopplat till jämställdhet. Citat av Lärare A:

Man tänker ju till så att det är blandat pojkar och flickor, så att det inte är rena kill- eller tjejgrupper och jag har liksom aldrig gjort en sådan indelning att nu ska tjejerna gå hit och killarna gå dit, för vi har ju pratat väldigt mycket om att de kan ju vara kränkande liksom och att så är det ju, så det har ju barnen stenkoll på, alltså att jag får inte göra på vissa sätt. Lärare A lyfte även att hon ofta öppnar upp för diskussion och att barnen i hennes klass är väldigt pratglada. Hon beskrev sig se stora möjligheter med att arbeta jämställt då hon ansåg att man lägger grunden till deras tankar och syn i lågstadiet. Citat av lärare A:

Jag tror att vi har jättestora möjligheter för att man märker ju också att man lägger grunden här på lågstadiet, så att jag tror att vi nu har all chans att påverka det och just synen på kvinnor och den här klassen älskar ju att prata och diskutera [...]. Bara som nu när det var internationella kvinnodagen då var det jättemånga som bara ”ja men jag ska bli chef när jag blir stor och då på min arbetsplats ska det minsann vara lika lön för samma arbete”. Så jag tror att man verkligen har chansen att påverka dem från början och det ska ju vara lika för pojkar och flickor.

Majoriteten av lärarna uttryckte att pojkarna i elevgruppen generellt är mer högljudda och vill få sina röster och åsikter hörda genom att prata fritt i klassrummet, även om de inte genom handuppräckning eller dylikt har fått ordet. Citat av Lärare B:

också att de får ett viss inflytande för att jag hör ju deras åsikter oftare och tydligare än tjejernas åsikter, så kan det nog vara.

Lärare B förklarade vidare att majoriteten av pojkarna tenderar att höja rösten om det inte får sin röst hörd, och att hon då behöver backa och säga åt eleven att räcka upp handen. Vid slutet av intervjun beskrev hon även att hon har flickor i klassen som pratar rakt ut, men förtydligar att majoriteten är killar. Lärare A beskrev sig uppleva att i hennes klass är det flickorna som har det största talutrymmet då flickorna genom handuppräckning får ordet vid klassdiskussioner. Men även Lärare A trodde att pojkarna i hennes elevgrupp möjligtvis har svårare att räcka upp handen och pratar rakt ut. Hon visste dock inte om det handlar om att det är pojkar eller om det beror på deras personlighet.

Flickorna beskrevs som grupp på olika sätt av lärarna. Antingen att de pratar rakt ut eller att de räcker upp handen. Citat av Lärare D:

Där är de nog ganska lika det är ju väldigt fifty fifty jag har tjejer som pratar rakt ut jag har killar som pratar rakt ut. Jag har tjejer som gärna vill vara hjälpsamma, men killarna är duktigare på att säga vad dom vill. Killarna är ju mer såhära ”jag vill jag vill” om jag säger “vill någon dela ut dom här papperna?” så är det bara killar nästan som tjuter rakt ut, det måste jag säga, medan tjejerna är lite blygare. Dom kanske vill men dom är lite mer tillbakadragna, men skulle jag fråga dom så skulle dom lika gärna vilja dela ut.

Lärare D beskrev generellt flickorna som mer blyga, eftertänksamma, försiktiga och tillbakadragna och förklarade att hon bemöter killar och tjejer olika beroende på hur de beter sig. Hon förtydligade dock att tanken inte är att behandla eleverna olika utan att försöka bemöta eleverna på deras sätt att vara. Lärare D förklarade under intervjun hur hon med hjälp av röstläge och kroppsspråk gör när hon bemöter en tillbakadragen flicka. Hon förklarade att hon försöker sätta sig in i hur flickan känner, vilket till viss del speglar hennes sätt att vara. Vidare förklarade Lärare D att när en kille kommer fram till henne har han ofta en annan energi än när en tjej kommer fram och därför menade Lärare D att hon kommer bemöta honom på ett annat sätt än tjejen. Hon förklarade att hon kan förstå att det för utomstående möjligtvis kan uppfattas som att flickor och pojkar bemöts på olika sätt, även om det inte är tanken, då tanken är att spegla elevernas känslor.

att detta kan leda till att de får mer uppmärksamhet. Hon uppmärksammade dock att hon ibland kanske drar alla över en och samma kam. Citat av Lärare C:

Ja jag försöker och vara så jämställd som möjligt, att inte det ska inte vara bara pojkar eller bara flickor, utan jag försöker liksom, men sen är det jättesvårt tycker jag ändå ibland för pojkar är ju oftast mer pockande så att det blir dom som kanske blir mer uppmärksammade fast man försöker att det inte ska vara så.

Lärare C beskrev att hon då använder sig av glasspinnar för att fördela ordet mellan eleverna, för att få det mer jämställt i klassrummet. Hon förklarade att hon därmed kan sprida på talutrymmet och att uppmärksamheten kan riktas till flera elever i klassrummet. Hon menade även att glasspinnarna kan vara till hjälp för de elever som är mer i skymundan och inte räcker upp handen, samtidigt som hon menade att ingen kan gömma sig och att alla måste hänga med och lyssna för att vem som helst kan få ordet.

7.2.1 Analys: Jämställdhet i klassrummet

I tema B presenteras hur lärarna ansåg sig arbeta jämställt i klassrummet samt i vilka situationer det inte är jämställt. Den främsta likheten mellan lärarna som framförs i tema B är att ingen av dem beskrev sig arbeta efter en plan. Lärare A och Lärare D var de två lärare som beskrev sig arbeta aktivt och proaktivt med jämställdhet genom att kombinera jämställdhetsarbetet med den planerade undervisningen. De förklarade att de aktivt arbetar med att föra in jämställdhet i undervisningen i klassrummet för att jämställdhet ska bli naturligt för eleverna.

Lärare B och Lärare C förklarade att de arbetar jämställt, men de har inget aktivt arbetssätt för att arbeta med jämställdhet. Lärare C beskrev sig arbeta med ämnet jämställdhet efter att situationer som hon anser kan kopplas till ämnet har uppstått. Någonting ska därmed ha hänt innan läraren pratar om jämställdhet i klassrummet. Även Lärare E ansåg sig arbeta jämställt, men vid frågan om hur hon arbetar utifrån kapitel 1 och 2 i Lgr 11 så beskrev hon först att hon inte vet vad som uttryckligen står i dessa kapitel och att hon inte arbetar med jämställdhet medvetet, utan tar för givet att hon arbetar med jämställdhet.

av könen eller som känner sig som motsatta könet, stämmer överens med det Nilson (2010) beskriver om genus, då det biologiska könet inte behöver passa ihop med sitt genus (s. 13). Lärarna beskrev sig vilja undvika ett isärhållande, som innebär att man håller isär de kvinnliga och manliga för att det kan skapa manliga och kvinnliga normer (Hirdman, 2001, s. 66). Även Hjälmeskog (2000) lyfter att det är viktig att lärarna har insikt i elevernas arrangerande av könsidentitet, då vad som är manligt och kvinnligt gestaltas för eleverna i skolan (ss. 14, 24). Dock beskrev samtliga lärare pojkar som grupp som mer högljudda genom att prata rakt ut, utan att fått ordet tilldelat till sig, även om lärarna säger sig vara jämställda i sin undervisning. Detta kan kopplas till SOU (2004:115) som beskriver att pedagoger ofta vill uppfatta sig rättvis, men många gånger riskerar att förvänta sig olika saker av pojkar och flickor (ss. 13-18). Detta tydliggjordes av Lärare B som uttryckligen förklarade att hon inte vill tro att hon förväntar sig olika saker av pojkar och flickor, men att hon nog ändå ser sig förvänta olika saker av de olika könen.

Lärare D beskrev att hon vid bemötandet med en elev förhåller sig på olika sätt beroende på elevens sätt att vara. När Lärare D gav exempel kategoriserade hon eleverna genom könen där hon på olika sätt beskrev flickors och pojkars energi. Hon förtydligade dock att intentionen är att anpassa sig efter den individuella eleven och inte att bemöta könen på olika sätt. I SOU (2004:115) framgår det att vuxna människor behandlar och har olika förväntningar på flickor och pojkar, där pojkar beskrivs som mer bråkiga, otåliga och högljudda och flickor som tysta och lugna (s. 14). Detta överensstämmer med hur Lärare D beskrev bemötandet av flickor och pojkar utifrån olika energier.

7.3 Hinder för jämställdhet i klassrummet (Tema C)

Några av lärarna hade spontant svårt att se hinder med ett jämställdhetsarbete i klassrummet, men efter en tids fundering kunde samtliga lyfta någonting som de ser som ett hinder. Lärare C lyfte kulturkrock som ett hinder. Citat av lärare C:

Det har ju hänt att jag har haft nysvenskar vars föräldrar kan säga att “min flicka får inte sitta bredvid någon pojke och hon får inte vara i den gruppen” och ja sådana där saker, det kan ju vara ett hinder och det är ju jättesvårt när det blir så, då måste man ju tala om hur det är i Sverige och att vi gör ingen skillnad och så vidare. Det kan vara besvärligt och det kan vara ett hinder, det har jag varit med om.

någon elev ifrågasätter eller inte håller med om att det ska vara lika för alla så skulle hon se det som ett hinder.

Lärare D förklarade att hon ser flera hinder med jämställdhetsarbetet i klassrummet där hon dels uttrycker att det generellt idag är för stora elevgrupper och dels dåligt med lokaler för att arbeta med ämnet i mindre grupper. Hon lyfte även att det idag inte finns tillgång till färdigt material för att arbeta aktivt med ämnet jämställdhet. Lärare D ändrar dock sitt svar genom att lägga till att hon inte har vetskap om det finns något färdigt och fungerande material. Lärare D berättade att hon kör sitt egna race för att försöka nå ut till alla elever. Hon förklarade att Lgr 11 är hennes styrdokument och att hon försöker undervisa utifrån vad som står där, men att hon i sin utbildning inte har lärt sig hur hon ska undervisa om jämställdhet. Lärare B ansåg att sin egna okunskap och syn på jämställdhet är det största hindret. Citat av Lärare B:

Det är nog okunskap om min egna syn på jämställdhet, det är nog det största hindret. Jag måste ju också bli medveten om hur jag egentligen ser på jämställdhet, så okunskap om mitt eget tänk kring jämställdhet, det är nog det största.

Lärare B kompletterade sitt svar genom att lägga till att hon inte har tänkt på hinder utifrån ett jämställdhetsperspektiv tidigare och säger att hon behöver läsa på mer om vad jämställdhet är. Lärare E förklarade att hon inte ser något hinder med sitt arbete. Hon beskrev dock att hon tror att för mycket fokus på att arbeta jämställt kan leda till motsatt effekt. Citat av Lärare E:

Nej egentligen inte, det enda jag är rädd för är att det blir så mycket fokus så att det inte blir jämställt för att du tänker så mycket på att det ska vara det och då tillskriver man att det redan är ett problem eller liksom då har jag redan bestämt att det finns ett jämställdhetsproblem om jag tänker att jag ska ha det som fokus. Egentligen inget hinder men jag tänker att blir det för mycket blir det som att jag tycker att det är skillnad.

7.3.1 Analys: Hinder för jämställdhet i klassrummet

Under detta tema framkom att respondenterna i undersökningen kunde tydliggöra olika hinder med jämställdhetsarbetet i klassrummet och likt det Hjälmeskog (2000) lyfter, råder det olika uppfattningar kring hur jämställdhet ska uppnås (s. 56). Lärare E uttryckte att hon ansåg att om man arbetar aktivt och mycket med jämställdhet kan det vara ett hinder då hon menar att det kan leda till att man faktiskt gör skillnad mellan könen. Detta säger dock emot SOU (2004:115) som lyfter fram att både kvinnor och män i samhället upprätthåller genusmönster genom relativt omedvetna sätt (s. 35).

8. Diskussion

Syftet med denna undersökning var att undersöka hur grundskollärare tänker kring och arbetar med jämställdhet i klassrummet. Syftet var även att se vilka likheter och skillnader som finns mellan olika grundskollärares förhållningssätt till jämställdhet. I diskussionen diskuteras lärarnas uppfattningar kring jämställdhet kopplat till undersökningens intervjufrågor med utgångspunkt ur ett genusperspektiv. Lärarnas resonemang kring jämställdhet diskuteras i förhållande till litteratur som tagits upp i undersökningens bakgrund, litteraturöversikt och teoretiska utgångspunkter. Att flera av lärarna beskrev att de i grupp vill se eleverna som barn/individer istället för att kategorisera dem efter kön kan enligt SOU (2004:115) leda till att man slutar reproducera föreställningar kring kön, flickor och pojkar och deras beteenden. I samma rapport framkom att personalen många gånger vill se eleverna som enskilda individer, vilket ska automatisera att de behandlar eleverna likvärdigt och rättvist, men detta är många gånger endast en föreställning som inte stämmer (SOU 2004:115, ss. 13-18). Hirdman (2007) menar att könsroller och föreställningar om pojkar och flickor via genuskontrakt finns i samhället, där kontrakten osynligt återfinns på olika nivåer (ss. 216-217). Samtliga lärare i undersökningen beskrev en medvetenhet om de genuskontrakt som finns i samhället samtidigt som de värnade om att förhålla sig könsblint till de enskilda eleverna. För lärarna är detta en strategi för att hantera jämställdhet. Detta säger dock emot hur Hirdman (2007) beskriver maktförhållande genom genuskontrakt, där flickor och pojkar, kvinnor och män har olika förutsättningar och möjligheter (ss. 216-217). Hirdman (2007) anser att det behöver finnas en medvetenhet om genuskontraktet och könsroller i samhället (s. 218) och när lärarna pratar om eleverna i grupp är de medvetna om att det finns olika förväntningar på flickor och pojkar. Majoriteten av lärarna beskrev att när det ges möjlighet att diskutera jämställdhet kopplat till den planerade undervisningen kan läraren tillsammans med eleverna spontant problematisera de könsroller som finns i samhället via klassrumsdiskussioner. Det beskrevs även att jämställdhet lyfts genom klassrumsdiskussioner när det uppstår situationer som kräver att ämnet diskuteras. Att jämställdhet diskuteras i klassen samt att lärarna har en medvetenhet kan kopplas till Hirdmans (2007) tankesätt om pojkar och flickor och att deras olika positioner kopplat till genuskontraktet ger dem olika möjligheter (ss. 216-217). Deras skillnader behöver belysas för att genuskontraktet ska kunna förändras.

sammanhang är lärarna därmed inte könsblinda, utan väldigt genusmedvetna om samhällets könsroller och maktförhållanden. Lärarna använder sig av könsblindhet som en metod för att hantera jämställdhet i klassrummet. Enligt SOU (2004:115) är könsblindhet inte ett fungerande sätt att hantera jämställdhet i pedagogiskt arbete då risken många gånger är att pedagoger tror att de förhåller sig könsblint genom att utgå från likvärdighet, men att deras arbete istället leder till att lärarna reproducerar könsroller (s. 14). Detta innebär att lärarna tänker på två olika sätt beroende på om de ser den enskilda eleven eller om de resonerar kring kön kopplat till jämställdhetsarbetet och samhället i stort. Lärarna beskrev att de på olika sätt tar sig an jämställdhet i klassrummet, men lärarna har egentligen inte reflekterat speciellt mycket kring deras arbete med jämställdhet.

Hur kan samtliga lärare anse sig arbeta jämställt även om de inte aktivt arbetar med jämställdhet? Att samtliga lärare uttryckte sig arbeta jämställt är inte så konstigt med tanke på att det uttryckligen står i Lgr 11, vilket innebär att det är någonting som behöver behandlas i skolan. På samma sätt som i Hjälmeskogs undersökning (2000, s. 56) tydliggörs här att lärarna på flera olika sätt tar sig an det konkreta arbetet i skolan. Även om de inte aktivt tänker på jämställdhet ur ett genusperspektiv kan de ändå tänka sig arbeta och förhålla sig till jämställt.

En intressant aspekt som framgick och antecknades under intervjuerna var att majoriteten av lärarna hade svårt att beskriva hindren för deras möjligheter att genomföra sitt jämställdhetsarbete i klassrummet. Hindret som Wahlström (2003) beskriver som ”inte jag” (s. 201), förklarade samtliga respondenter medvetet eller omedvetet att de har stött på. Hindret ”inte jag” innebär att lärarna inte vill se att de arbetar ojämställt, utan med självklarhet anser sig arbeta jämställt. Under intervjuerna beskrev lärarna dock att vid relationsskapandet till eleverna vill de inte fokusera på om det är en flicka eller pojke utan istället kopplade flera av lärarna till könsblindhet och individualisering. Hindret ”det gör jag redan” är snarlikt och innebär att lärarna redan anser sig arbeta jämställt (Wahlström, 2003, s. 201), vilket vissa av lärarna i undersökningen visade tendenser på att de anser sig göra.

jag redan” (s. 201). Wahlström (2003) beskriver även tiden som ett problem vid jämställdhetsarbete i skolan där hon redogör att lärarna saknar tid att reflektera kring ämnet, både individuellt och i arbetslaget (s. 202). Diskussioner i arbetslaget skulle kunna leda till utbyten av lärarnas tankar och erfarenheter. Att lärarna saknar tid att reflektera kring sin egna undervisning kan leda till att lärarnas möjligheter att upptäcka nya infallsvinklar minskar. Utan reflektioner och diskussioner riskerar lärarna att bli mindre medvetna och problematiserar inte sina tankar om allmänna strukturer kring jämställdhet i klassrummet. När ljudinspelningen stängdes av uppmärksammades och antecknades ett intresse från samtliga respondenter att diskutera jämställdhet genom att de stannade kvar och ställde frågor till oss där frågorna främst handlade om det som tagits upp under intervjun. Lärarna visade ett intresse för våra tankar och reflektioner kring jämställdhet. I och med lärarnas frågor visade de ett behov av att reflektera och diskutera frågor kring jämställdhet, vilket de tidigare under intervjun inte visat ett intresse för. Detta säger emot det som tidigare tagits upp under hindret ”det gör jag redan” då lärarna under intervjun inte visade ett intresse av att reflektera och detta kan därmed ses som ett hinder då lärarna inte själva väljer att reflektera eller lyfta ämnet. Det kan vara så att intervjuerna väckte tankar och gav tid till reflektion, tid som annars inte finns.

Eidevald (2009) anser att det behövs ett större forskningsfält där förskolor och andra skolverksamheter studeras för att öka kunskaperna kring hur kön ges olika mening i olika situationer (s. 180). Denna undersökning har inte haft tillräckligt med resurser för att kontrollera hur det faktiskt ser ut i lärarnas undervisningen, men kan ses som ett bidrag till det befintliga forskningsfält som finns kopplat till jämställdhet i skolan. Uppsatsen visar även på att det krävs mer forskning inom området för att komma till rätta med vad jämställdhet i skolan är och hur det uppnås.

Referenslista

Tryckt litteratur

Bryman, Alan (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. Tredje upplagan. Malmö: Liber.

Carlström, Inge & Carlström Hagman, Lena-Pia (2006). Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering. Lund: Studentlitteratur.

Denscombe, Martyn (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Fjärde upplagan. Lund: Studentlitteratur.

Eidevald, Christian (2009). Det finns inga tjejbestämmare - Att förstå kön som position i förskolans

vardagsrutiner och lek. Jönköping : Högskolan för lärande och kommunikation.

Hedlin, Maria (2010). Lilla genushäftet 2.0 - Om genus och skolans jämställdhetsmål. Växjö: Linnéuniversitetet.

Hirdman, Yvonne (2007). Gösta och genusordningen: feministiska betraktelser. Stockholm: Ordfront. Hirdman, Yvonne (2001). Genus - om det stabilas föränderliga former. Malmö: Liber AB.

Hjälmeskog, Karin (2000). "Democracy begins at home": utbildning om och för hemmet som

medborgarfostran. Diss. Uppsala: Univ.

Lgr 11 (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. Reviderad 2019. Stockholm: Skolverket.

Lgr 80 (1980). Läroplan för grundskolan. Allmän del. Skolöverstyrelsen. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.

Lgr 69 (1969). Läroplan för grundskolan. Allmän del. Skolöverstyrelsen. Stockholm: Utbildningsförlaget Liber AB.

Nilson, Maria (2010). Från Gossip Girl till Harry Potter: genusperspektiv på ungdomslitteratur. Lund: BTJ Sverige AB.

Odenbring, Ylva (2014). Barns könade vardag - Om (o)jämställdhet i förskola, förskoleklass och skola. Första upplagan. Stockholm: Liber.

Patel, Runa & Davidson, Bo (2019). Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och rapportera

en undersökning. Femte upplagan. Lund: Studentlitteratur.

Svaleryd, Kajsa (2003). Genuspedagogik: en tanke- och handlingsbok för arbete med barn och unga. Stockholm: Liber AB.

Tallberg Broman, Ingegerd (2002). Likvärdighet i en skola för alla - Historisk bakgrund och kritisk

granskning av likvärdigheten i den svenska skolan. Stockholm : Statens skolverk.

Trost, Jan (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: studentlitteratur AB.

Volk, Eva Lena (2006). “Jämställdhet gör världen rikare” i Eva Lena Volk (red.) Jämställdhet gör

världen rikare: En inspirationsskrift för skolans alla lärare om jämställdhet för hållbar utveckling i ett globalt perspektiv. Stockholm: Edita.

Wahlström, Kajsa (2003). Flickor, pojkar och pedagoger: jämställdhetspedagogik i praktiken. Andra upplagan. Stockholm: Sveriges Utbildningsradio (UR) AB.

Elektronisk litteratur

DEJA - Delegationen för jämställdhet i skolan (2009). Flickor och pojkar i skolan - hur jämställt är

det? (SOU 2009:64). Stockholm: Fritze.

https://www.regeringen.se/49b71a/contentassets/6edeeb4cd4ff4ca9988984b68ecd25b4/flick or-och-pojkar-i-skolan---hur-jamstallt-ar-det-sou-200964 [2021-05-18].

Delegation för jämställdhet i förskolan (2004). Den könade förskolan - om betydelsen av jämställdhet och

genus i förskolans pedagogiska arbete. (SOU 2004:115). Stockholm: Fritze.

Delegationen för jämställdhet i skolan (2010). Biologiska faktorer och könsskillnader i skolresultat (SOU 2010:52). Stockholm: Publit.

https://www.regeringen.se/49b719/contentassets/01904bc2d1aa46d5b9412f8eb66a4b41/bio logiska-faktorer-och-konsskillnader-i-skolresultat-sou-201052 [2021-05-18].

Jämställdhetsmyndigheten (2013). Jämställdhet. https://www.jamstall.nu/fakta/jamstalldhet/ [2021-04-14].

Skolinspektionen (2020). Grundskolors arbete med jämställdhet.

https://www.skolinspektionen.se/beslut-rapporter-statistik/publikationer/kvalitetsgranskning/2020/grundskolors-arbete-med-jamstalldhet/ [2021-05-18].

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer för humanistisk –samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm 2002.

Bilagor

Bilaga 1. Informationsbrev till informanter

Information om en undersökning av lärares vardagspraktik i klassrummet

Hej!

Vi är två lärarstudenter som går sista terminen på grundlärarprogrammet med inriktning förskoleklass till årskurs tre och har påbörjat ett examensarbete vid Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier på Uppsala universitet. Vårt examensarbete är en undersökning om jämställdhet, där vi kommer undersöka hur lärare tänker, planerar och agerar en vanlig dag i klassrummet. Undersökningen är en intervjuundersökning med verksamma grundskollärare, där datainsamlingen kommer att ske via enskilda ljudinspelade intervjuer.

Denna undersökning utgår från de fyra forskningsetiska principerna:

- Informationskravet: vi presenterar undersökningens huvudsakliga syfte samt vad undersökningen ska användas till.

- Samtyckeskravet: du som medverkande får välja om du vill delta i undersökningen och kan när du vill avbryta ditt medverkande under intervjun.

- Konfidentialitetskravet: dina personuppgifter bevaras där ingen extern kommer att kunna ta del av informationen och i undersökningen kommer vi inte att nämna vilken skola du arbetar på eller ditt riktiga namn.

- Nyttjandekravet: dina svar kommer enbart att användas till forskning och kommer därmed inte att spridas vidare för annat bruk.

Vi skulle vara väldigt tacksamma om du/ni har möjlighet och vill delta i vår undersökning. Undersökningen är frivillig och du/ni kan när som helst under undersökningens gång avbryta ditt deltagande. Om du/ni har ytterligare frågor angående undersökningen går det bra att kontakta oss eller vår handledare. Ingen ekonomisk ersättning utgår.

Med vänliga hälsningar

Emma Hildingsson & Johanna Thunell Uppsala

Bilaga 2. Intervjuformulär

“Syftet med denna undersökning är att få en inblick i hur grundskollärare upplever sig arbeta jämställt. Vi vill förtydliga att jämställdhet enbart handlar om skillnader mellan kön där andra skillnader i undervisningsgruppen inte undersöks. Har du tagit del av informationsbrevet och Vetenskapsrådet forskningsetiska principer?”

“I denna intervju är undersökningen indelad i olika teman i förhållande till undersökningens syfte. Först kommer några informativa inledande frågor och sedan lyfts de tre teman som är aktuella för undersökningen. Undersökningen kommer spelas in via ljudinspelning. Deltagandet för medverkandet i undersökningen ges muntligt. Här med, vid godkännande, godkänner du ditt medverkande för denna intervju och undersökning”.

Informativa inledande frågor:

• Hur länge har du arbetat inom skola? • Vilken typ av huvudsaklig arbetsuppgift? • I vilken årskurs undervisar du främst i just nu?

• Hur många elever går i den klass du främst undervisar i just nu? • Hur många flickor respektive pojkar går i klassen?

Tema A: Lärares resonemang kring jämställdhet

• Vad är det första du gör när du kommer till klassrummet på morgonen? • Hur är eleverna placerade i klassrummet?

• Finns det någon tanke kring vem som sitter bredvid vem? • Har kön någon betydelse vid placering i klassrummet?

• Hur uppfattar du ditt jämställdhetsarbete i klassrummet utifrån kapitel 1 & 2 i lgr11? • Vad innebär jämställt arbete för dig?

Tema B: Jämställdhet i klassrummet • Hur ser du på flickor och pojkar?

• Är det skillnad mellan kön i inflytandet i klassrummet?

• Vilka möjligheter ser du med ditt jämställdhetsarbete i klassrummet? • Vilka hinder ser du med ditt jämställdhetsarbetet i klassrummet?

Exempel på följdfrågor vid behov under samtliga delar av intervjun: • Vad menar du med det?

• Kan du ge några exempel? • Berätta mer!