Som vi tidigare nämnt, se avsnitt 3.3, var vi redan kritiska till ABC-klubben från våra tidigare erfarenheter av läromedlet när vi gick in i vår studie. Dock kan vi se att resultatet av vår studie tangerar våra tankar och den tidigare forskningen som vårt arbete tar upp. Rösterna från vår empiri gav oss de svar vi anade att vi skulle få. Nedan har vi valt att dela upp vår diskussion i fyra underrubriker. Rubrikerna utgår från röster från vår empiri som vi anser visar på viktiga delar av vårt resultat.
9.1-Forskningsbaserad, gemensamt beslut på skolan
Vi menar att det är viktigt att som lärare ta reda på vad ett läromedel ger eleverna i både språkutveckling och i synen på sig själva. Utgångspunkten måste enligt oss ligga i den ståndpunkt man som lärare valt att stå på gällande lärandeteorier och hur man som lärare ser på de elever man har framför sig i sin klass. Det är svårt att säga att ABC-klubben är nytänkande när det gäller den tidiga läs- och skrivundervisningen. Vår slutsats blir att ABC-klubben enbart bygger på en gammal och väletablerad tradition som den Fast (2007) benämner som den gamla ljudmetoden från slutet av 1800-talet. Bergöö (2005) menar att elever ska lära av varandra och att detta är en viktig utgångspunkt i skolarbetet. Hon menar dessutom att detta ger alla rätt att delta på lika villkor. Vår tolkning av Bergöö är att detta omöjliggörs i den individualiserade ämneskonceptionen svenska som färdighetsämne, vilket ABC-klubben är ett tydligt exempel på. Som vi nämnt tidigare lämnar denna konception innehåll och meningsskapande därhän. Behöver inte elever färdighetsträna? Jo absolut, genom att träna form i ett funktionaliserat sammanhang blir meningsskapandet det viktiga och formen tränas autentiskt. Att läromedlet sägs vara forskningsbaserat är vilseledande menar vi. Att den bygger på Lundbergs forskning om fonetik och ljudningsmetoden är tydligt men som vi nämnt tidigare har ingen forskning gjorts på själva materialet. Trots detta verkar lärare i stor utsträckning vara överens om att ABC-klubben fyller en funktion i undervisningen. Enligt Wikman (2004) och Fischer och Samuelsson (2006) garanterar läromedel att läroplanens mål uppfylls. Detta tänker vi är en av anledningarna till att lärarna i studien ser positivt på ABC-klubben. Enligt lärarnas röster lär sig alla elever läsa och skriva med materialet men frågan vi ställer oss är vad lär sig eleverna om vad läsning är? Är läsning enbart ljud och bokstäver?
Enligt Vygotskijs teorier utvecklas tanken genom språket (Dysthe, 2003). När inte innehållet blir synligt i läs- och skrivundervisningen utmanas inte tanken enligt Vygotskijs tes. Eleverna bör få möjlighet att “läsa och skriva världen” (Jönsson, 2016, s. 92). Vi menar att
denna möjlighet inte ges till elever i arbetet med ABC-klubben. Som Skolverket rapporterar så är det tidskrävande att granska läromedel och tiden är bristvara för verksamma lärare (Härenstam, 2006). Detta kan leda till att läraren inte alltid förstår tankegången bakom det material läraren väljer utan tar det som redan finns på skolan eller det man fått rekommenderat från andra (Myrberg, 2003). Att den skönlitterära delen av materialet är ett beställningsverk av förlaget är tydligt, bokstavträningen från arbetsboken verkar styra innehållet i läseboken. Namnen på karaktärerna Asta, Bea och Cesar visar tydligt på hur den alfabetetiska principen styrt innehållet.Andra exempel på detta är till exempel när arbetsboken introducerar bokstaven Y, då heter rektorn i läsebokens kompisar Yngve och Yvonne och när bokstaven V bearbetas i arbetsboken besöker klassen Valles verkstad. Kan man räkna Den magiska kulan som en skönlitterär bok då innehåll och handling tjänar som underlag för bokstavsinlärning och lästräning? Vi är eniga med Persson (2007) som menar att lärare behöver fundera över varför elever ska läsa viss litteratur och vad syfte med litteraturen är.
9.2 - Jag är egentligen jättebra men ingen ger mig den gröna
När en elev uttrycker sig: - ”Jag är egentligen jättebra men ingen ger mig den gröna”. Kan det vara så då att hen känner sig sviken av vuxenvärlden? I artikeln ”Böckerna som inte borde finnas” skriver Jan Nilsson (2017) om en lärarstudent som senare i livet fortfarande är påtagligt berörd över att ha fått den lägsta nivån på läseboken i skolan. Nilsson menar att det blir en djup smärta som eleverna utsätts för som kan påverka dem resten av livet. “Läseböcker av det här slaget innebär en brutal förolämpning, en svidande intellektuell och psykologisk örfil för många av de elever som utsätts för dem” (Nilsson, 2017). Detta menar vi är oroväckande då nivågrupperade läseböcker framhävs som positivt av lärarna i studien. Vad händer med de elever som aldrig kommer upp på den högsta nivån? Vad händer med elever som fortsätter att få den lägre nivån i årskurs 2 och 3, kommer eleverna att kunna se sig som läsande individer med gott självförtroende och lust med att läsa vidare? Kanske blir detta som mest tydligt när det endast finns tre nivåer på böckerna och dessutom är en nivå den läraren läser högt ur. Vilken bild av sig själva får eleverna? Fischer & Samuelsson (2006) påpekar att nivåindelningar och årskursbaserat läromedel inte får göra så att eleverna fastnar i sin kunskapsutveckling, utan bör utgå från elevernas egen utveckling. Vi menar att i arbetet med ABC-klubben ges eleverna inte möjlighet att utvecklas vidare i deras egen takt. En annan aspekt att fundera över är det Lindströms och Olssons (2015) examensarbete visar nämligen att olika nivågrupperade läseböcker kan skapa klyftor mellan eleverna gällande läsutveckling och läsmotivation. Dåskillnaden är enorm mellan C-bok och A-bok går eleverna miste om möjligheten att öka sitt ordförråd. De elever som har utvecklat sin läsning läser mer, de elever som behöver mer träning tappar lust och motivationen och läser därför mindre. Röster i vår studie menar att det finns ett behov av fler nivåer både på läseboken och arbetsboken för att kunna tillgodose allas kunskapsutveckling. När elever ges samma bok som används som högläsningsbok (C-bok) av läraren blir vår fundering vilken utmaning de eleverna får då de redan nått lärarens nivå på läsning?
9.3 - Jag känner igen mig i det hära med bråket
Att eleverna ska kunna relatera till innehållet i de texter de möter är viktigt dessutom är behovet att få samtala om upplevda händelser och texter nödvändigt enligt Molloy (2007). Vidare menar Molloy att genom samtal skapas en gemenskap kring vad läsning betyder. Om detta inte sker blir det elevnära innehållet inte användbart. Eleverna i vår studie hittar en gemensam beröringspunkt med handlingen i det bråk som uppstår mellan karaktärerna. Här menar vi att det finns en potential i läromedlet för att eleverna ska kunna använda innehållet för att bearbeta det de själva upplevt. Då vår empiri visar att det saknas samtal om innehållet i handlingen faller detta platt. Elevers erfarenheter av bråk skulle kunna kopplas till Molloys (2007) svenskämne med en demokratisk potential och Malmgrens (1996) svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne där erfarenheterna ger innehållet en mening när man bearbetar dessa tillsammans, vilket inte blir utfallet i vår studie. Möjligheten att få utbyta erfarenheter och att få diskutera och konfronteras med andras föreställningar och åsikter skapar möjligheten att bli sedd och lyssnad på i en undervisningssituation. Wikman (2004) presenterar 10 principer som han menar att läromedel bör bygga på. En av dessa är lustprincipen vilket utgår från att intresse ska väckas, hållas vid liv och förenas med grundläggande behov att utvecklas som människa. Wikman menar att all text har ett budskap. Detta budskap kan gå förlorat om det inte synliggörs, menar vi.
När vi tittar närmare på de illustrationer som finns i läseboken undrar vi vilket samhälle och vilken elevnära miljö bilderna representerar? Då våra erfarenheter av läromedlet är från skolor i en storstad kan vi se att miljön eleverna i studien befinner sig i inte liknar det boken framställer. Skolan i boken presenteras i illustrationerna som en relativt homogen skola där både föräldrar och elever är engagerade. Bilderna illustrerar en skola och ett samhälle där de flesta framställs med ljus hudton och med ett skandinaviskt utseende. Detta menar vi är problematiskt då det inte skildrar samhället i stort där mångkultur och olikheter är det normala.
I en skolkontext menar vi att kan elever känna sig mer eller mindre inkluderade vid användandet av ABC-klubben detta är något vi anser lärare bör föra en diskussion kring.
9.4 - Det fröken säger till mig att göra
När kunskap ses som en allmän etablerad och accepterad sanning innehåller den auktoritet (Dysthe, 1996). Det läraren säger ifrågasätts inte av elever, speciellt inte i de lägre årskurserna. Karlsson (2011) menar att lärare har en maktposition då de väljer vilka läromedel eleverna ska ta del av och hur dessa sedan används i undervisningen. Om man som lärare väljer att arbeta med ABC-klubben bör man vara medveten om den ämneskonception materialet representerar samt vilka förmågor som utvecklas och inte utvecklas i arbetet. Lärarhandledningens och arbetsbokens författare är alla inriktade på specialpedagogik och dyslexi. Inom specialpedagogiken förespråkas ofta ljudningsmetoden som metod för de elever som ligger i riskzonen gällande läs- och skrivinlärning (Myrberg, 2003). Dilemmat med materialet ABC- klubben är att det inte blir tillräckligt meningsfullt för alla elever. Majoriteten av eleverna i studien har B-bok, alltså befinner sig dessa i mitten av kunskapsspektrat. Det är även dessa elever som tycker att arbetsmaterialet fungerar bäst både som läsebok och arbetsbok. Detta är ett tydligt tecken på att läromedel görs för att passa så många elever som möjligt (Malmgren, 1996). Konceptet “en skola för alla” tappar sin mening om inte alla elever får lika möjligheter till att utvecklas och nå ny kunskap. Vad händer med de elever som hamnar utanför ramen av majoriteten? I grund och botten är det lärarnas egna pedagogiska grundsyn som har den största betydelsen för hur undervisningen sker och hur eleverna utmanas individuellt och kollektivt (Fischer & Samuelsson, 2006; Malmgren,1996; Myrberg, 2003).
I vårt resultat ser vi att eleverna oftast följer lärarens direktiv gällande läsläxan. Vi ställer oss frågande till hur lustfyllt det är för eleverna att upprepande läsa samma text flera gånger? Även Lindström och Olsson (2015) problematiserar detta i deras examensarbete. De beskriver Lundbergs tankar kring färdighetsträning gällande läsning. Lundberg menar enligt Lindström och Olsson att det är viktigast att eleverna läser, mindre viktigt innehållet i texten. Wikman (2004) menar i motsättning till detta att förenklade böcker kan ställa högre krav på läsaren då viktiga vitala delar av texten saknas. Detta menar vi resulterar i torftiga texter som saknar sammanhang som dessutom gör att eleverna tappar motivationen till att läsas flera gånger. Fischer och Samuelsson, (2006) menar att lärare som har arbetat med ett material under längre tid utarbetar ett arbetssätt som anses fungera oberoende av lärarhandledningen. Detta menar vi inte stämmer överens med vårt resultat då läraren i den observerade klassen följer
lärarhandledningens struktur. Även rösterna från de intervjuade lärarna menar att lärarhandledningen följs i deras undervisning.