Kultur-språk-medier
Examensarbete i fördjupningsämnet svenska
15 högskolepoäng, grundnivå
”ABC-klubben” – En klubb för alla?
”ABC-klubben” - a club for everyone?
Katarina Elmberg Jonsson
Emma Håkansson
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och årskurs 1–3, 240 hp Datum för slutseminarium (2019-03-27)
Examinator: Anna-Lena Godhe Handledare: Karin Jönsson
Förord
Nu när vi slutligen har rott detta arbete i land vill vi börja med att tacka varandra för tio intensiva veckor. Vi har under processen utvecklats, inspirerats och vuxit som människor och i vår roll som blivande lärare. Vi vill rikta ett stort tack till vår handledare Karin Jönsson som guidat oss genom processen med en trygg och stadig hand. Givetvis förtjänar även våra familjer ett stort tack då de stått och hejat på oss i bakgrunden, försummade men älskade.
I arbetet med vår studie av läromedlet ABC-klubben har vi båda bidragit och tagit lika ansvar av alla delar. Inledningsvis delade vi upp arbetet kring vårt insamlande av empiri. Vi transkriberade hälften var och tematiserade resultatet tillsammans. Emma Håkansson har ansvarat för delarna metod och läromedel. Katarina Elmberg Jonsson har ansvarat för delarna teoretiska perspektiv och läsdebatten. Då vi har agerat korrekturläsare på varandras delar och gett respons samt bearbetat texterna tillsammans blir det emellertid svårt att urskilja vem som ansvarar för vad. Vi ansvarar båda för helheten och anser oss lika delaktiga. Detta examensarbete riktar sig till lärarstuderande, lärare och skolledare som beslutar vilket läromedel som används i undervisningen.
”Vad lär vi eleverna om vad läsning är?”
Kinney, Jeff (2012). Gregs bravader. 1. uppl. Stockholm: Bonnier Carlsen
Sammandrag
Syftet med vår studie var att se hur läromedlet ABC- klubben används i undervisningssituationer och hur eleverna och lärarna uppfattar arbetet med läromedlet. Syftet var även att analysera materialet ABC-klubben utifrån teorin om ämneskonceptioner. Studien har en kvalitativ ansats som innefattar enkätintervju, klassrumsobservationer, analys av läromedlets olika delar och fokusgruppsintervjuer med elever.
De teoretiska perspektiv vår studie tar utgångspunkt i är teorin om ämneskonceptioner och det sociokulturella lärandeperspektivet. Resultatet av vår studie visar att undervisningen med ABC-klubben konstruerar formaliserad färdighetsträning, där form och struktur blir det väsentliga på bekostnad av innehåll. Ämneskonceptionen är enbart svenska som färdighetsämne. Lärarna i vår studie såg övervägande positivt på läromedlet då de anser att det passar alla elever samt att läsebokens nivågrupperingar ger individuell anpassning. I motsättning till detta visar elevernas svar tvärtom att det inte verkar passar alla ur ett elevnära perspektiv samt att läsebokens nivågruppering skapar en synlig kunskapsuppdelning i elevgruppen. Förlaget Natur & Kultur menar att läromedlet ska skapa en läsargemenskap. Med stöd i vårt resultat konstatera vi att denna läsargemenskap uteblir och att konceptet ”en skola för alla” tappar sin innebörd med ABC-klubben i undervisningen.
Nyckelord: ABC-klubben, Den magiska kulan, elevnära, läromedel, läs- och skrivutveckling, läsebok, nivågrupperat, ämneskonception.
Innehållsförteckning
1.Inledning ... 7
1.1 Begreppsdefinitioner ... 8
2. Syfte och frågeställning ... 9
2.1 Avgränsningar ... 9 3. Bakgrund ... 10 3.1 Läsdebatten ... 10 3.2 Läromedel ... 12 4. Teoretiskt perspektiv ... 14 4.1 Ämneskonceptioner ... 14
4.2 Sociokulturellt perspektiv på lärande ... 15
5. Tidigare forskning ... 17
5.1 På spaning efter den goda läroboken ... 17
5.2 Samma historia med olika ord ... 17
5.3 I enlighet med skolans värdegrund och läromedlets roll i samhället ... 18
6. Metod ... 20 6.1 Metodval ... 20 6.1.1 Fokusgrupperade intervjuer ... 20 6.1.2 Enkätintervju ... 21 6.1.3 Observation ... 21 6.1.4 Textanalys ... 21
6.2 Urval och datainsamling ... 21
6.3 Genomförande ... 22
6.4 Tillförlitlighet ... 24
6.5 Forskningsetiska övervägande ... 24
7. Presentation av läromedlet ABC-klubben ... 26
7.1 Den magiska kulan ... 27
7.1.1 Handling ... 27
7.1.2 Bilder ... 27
8. Resultat och analys ... 29
8.1 Ämneskonceptionen i ”ABC-klubben” ... 29
8.1.1 Hur används ABC-klubben i undervisningen? ... 30
8.2 Elevernas syn på läromedlet ... 33
8.2.1 Elevnära ... 36
8.3 Sammanfattning av resultat ... 37
9. Diskussion ... 38
9.1-Forskningsbaserad, gemensamt beslut på skolan ... 38
9.2 - Jag är egentligen jättebra men ingen ger mig den gröna ... 39
9.3 - Jag känner igen mig i det hära med bråket ... 40
9.4 - Det fröken säger till mig att göra ... 41
10.1 Kritik ... 43 10.2 Vidare forskning ... 43 11.Slutkommentar ... 45 Referenslista ... 46 Bilaga 1 ... 50 Bilaga 2 ... 54 Bilaga 3 ... 55 Bilaga 4 ... 56 Bilaga 5 ... 58 Bilaga 6 ... 59 Bilaga 7 ... 60
1.Inledning
Att vara lärare innebär att man varje dag måste göra val. Dessa val grundar sig på de didaktiska fundament man som lärare valt att stå på. Valen innefattar bland annat undervisningsmetod, innehållsfråga, textval med flera och det måste sen dessutom anpassas för varje individ i klassen. Detta är en komplex uppgift då elevgrupperna ofta är stora och heterogena med skiftande kunskapsnivåer och behov. Till hjälp i undervisningen använder sig lärare av olika typer av läromedel. Begreppet läromedel innefattar enligt SOU: 1992:94 det undervisningsmaterial som lärare och elever tillsammans använder i undervisningen. Denna definition är bred och innefattar läseböcker, arbetsböcker, digitalt material, eget utformat material, skönlitteratur, studiebesök med flera. Läromedel har en lång tradition i Sverige och i synnerhet läseboken och arbetsboken.
Med erfarenhet från vår verksamhetsförlagda utbildning ute på skolor har vi mött ett läromedel som tillsynes verkar vara övervägande använt i svenskundervisningen i grundskolans tidiga år, förskoleklass till årskurs 3. Detta är läromedlet ABC-klubben, utgivet av Natur & Kultur (2011). I kontakt med förlaget får vi veta att mer än hälften av svenska skolbarn just nu lär sig läsa med detta läromedel1. Kopplat till de studier och teorier vi mött under vår utbildning på Malmö Universitet blir vi nyfikna på hur läromedlet är menat att bidra till elevers meningsfulla lärande samt hur det kan leda till att eleverna ser sig som läsande och skrivande individer.Ur ett sociokulturellt perspektiv2 bör undervisningen utgå från elevernas egna liv och upplevelser utanför skolans värld för att skapa ett lustfyllt och motiverande lärande för eleverna. Detta är något som vi båda tagit fasta på under vår utbildning.
Vi är nyfikna på vilken typ av ämneskonception3 läromedlet i sin helhet representerar. Läromedlet sägs bygga på forskning och beprövad erfarenhet men den enda teoretiska utgångspunkten som hänvisas till i läromedlet, (årskurs 1) är professor Ingvar Lundbergs forskning. Lundbergs forskning bygger på läsinlärningoch forskningen riktar sig mot dyslexi och specialpedagogik. Någon forskning på själva läromedlet har enligt förlaget inte gjorts4. Vi bestämmer oss för att vi vill undersöka detta läromedel, för årskurs 1, mer grundligt vilket leder oss in i detta examensarbete.
1 Gunilla, kundservice för läromedel på Natur & Kultur, mailkontakt, 2019-01-24. 2 Sociokulturellt förklaras i löpande text, se avsnitt 5.2
3 Med ämneskonception menas vad som anses viktigt i ämnet. Förklaras ytterligare i löpande text, se avsnitt 5.1. 4 Gunilla, kundservice för läromedel på Natur & Kultur, mailkontakt, 2019-01-25
1.1 Begreppsdefinitioner
Inlärning och utveckling. Inom det syntetiska förhållningssättet använda uttrycket läs- och skrivinlärning. Detta uttryck förekommer i de avsnitt där vi nämner de syntetiska metoderna. Vi väljer att istället använda begreppet läs- och skrivutveckling i resterande arbete. Begreppet utveckla menar vi betyder att eleverna redan besitter kunskap som kan utvecklas i olika sociala sammanhang.
Läromedel har en bred definition och innefattar läseböcker, arbetsböcker, digitalt material, eget utformat material, skönlitteratur, studiebesök med mera. I detta arbete begränsar vi läromedel till lärarhandledningen, arbetsbok och de tre nivågrupperade läseböckerna.
Röster, vi har valt att benämna svaren från vår empiri som röster. Vi menar i likhet med Dysthe (1996) att en dialog mellan flera röster lär oss lyssna, svara och komma överens. Genom dialog skapas en mångfald av stämmor i kombination med lärarnas, lärobokens och elevernas olika röster. Vi använder dialogen mellan dessa röster för att få svar på vår frågeställning.
2. Syfte och frågeställning
Syftet är att undersöka läromedlet ABC-klubben för årskurs 1. Vi vill genom vår studie undersöka vilken kunskapssyn läromedlet vilar på. För att få syn på detta behöver vi undersöka hur läromedlet används i undervisning samt undersöka hur eleverna och lärarna uppfattar läromedlet utifrån sina perspektiv. Detta ger oss tre frågeställningar:
● Vilken ämneskonception representerar läromedlet ABC-klubben? ● På vilket sätt används läromedlet i undervisningen?
● Hur ser eleverna och lärarna på läromedlet ABC-klubben?
2.1 Avgränsningar
Vi har valt att avgränsa oss till att undersöka läromedlet för årskurs 1. Den magiska kulan. Vi har även avgränsat studien till lärarhandledningen, arbetsbok och de nivågrupperade läseböckerna i läromedelspaketet.
3. Bakgrund
I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011(Skolverket, 2018) står det fastställt att:
Språk är människans främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Genom språket utvecklar människor sin identitet, uttrycker känslor och tankar och förstår hur andra känner och tänker. Att ha ett rikt och varierat språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i ett samhälle där kulturer, livsåskådningar, generationer och språk möts. (s. 257)
Att barn lär sig läsa och skriva i skolan tar vi för givet i dagens samhälle och så har det varit sen skolan gjordes möjlig för större delen av befolkningen i slutet av 1800-talet då det infördes skolplikt för barn mellan 7–14 år (Lundgren, 2014). Men vad och hur elever i skolan läser och skriver har med tiden förändrats och utvecklats då kunskapssynen på svenskämnet många gånger diskuterats och förändrats. I detta avsnitt redogörs i korta drag för den läsdebatt även kallat läskriget som pågått under längre tid samt för den betydelse läromedel har i skolan.
3.1 Läsdebatten
Den traditionella läsinlärningen har satts på prov många gånger i skolans historia. Sedan 70-talet har det pågått en omtalad läsdebatt både bland forskare, verksamma lärare och politiker (Hjälme 1999, Malmgren, 1996). Lars-Göran Malmgren (1996) menar att det finns en tydlig skiljelinje i hur man ser på svenskundervisning; ämnet kan ses som antingen formaliserat eller funktionaliserat.Dessa positioner gäller främst hur man tänker kring färdighetsträning. De båda synsätten utgår från olika teoretiska positioner om hur språk utvecklas hos en individ. I formaliserad språkpedagogik automatiseras form och struktur på bekostnad av innehållet menar Malmgren. Den funktionella svenskundervisningen betonar i stället innehållet och kommunikationssituationer, språket utvecklas i autentiska situationer. Traditionellt sett har läsundervisningen utgått från den formaliserade avkodningsriktade pedagogiken Phonics (Hjälme, 1999; Fast, 2007), ett synsätt som i sin tur bygger på en behavioristisk grundsyn5. En väletablerad läsinlärningsmetod är Bornholmsmetoden skapad av Ingvar Lundberg (2007). Metoden är syntetisk vilket innebär att läsning undervisas in från delar till helhet genom språklekar och ljudningsövningar för barn i de tidiga skolåren. Modellen har fått stor genomslagskraft i förskoleklasser runt om i landet. Lundberg (2007) menar att man genom
5 Behaviorismen hade starkt inflytande inom både psykologin och pedagogiken under större delen av 1900-talet.
Synen på lärandet har en individualistisk grund med fokus på beteendet. Den klassiska betingningen är stor i behaviorismen. Lärarens roll är dominerande gällande bärandet av kunskap. (Säljö, 2014)
ljudningsmetoden skapar förståelse för hur bokstäver delas upp i flera språkljud och genom den förståelsen knäcker eleverna läskoden, vilket enligt Lundberg är det viktigaste gällande läsinlärning. I motsättning till synsättet Phonics står synsättet Whole language, grundad på kognitivistisk grundsyn6. Under 70-talet introducerade Ulrika Leimar LTG (Läsning på talets grund). Leimars metod utgick från det talade ordet, de upplevelser, begrepp och ord som eleverna kände till blev grunden för de texter som skrevs och lästes (Leimar, 1976). Kenneth S Goodman (1986) menar att Whole language-forskare ser språket som en helhet vilket leder till större relevans och stimulerande inlärning för eleverna. På ett funktionellt sätt ska eleverna möta texter som blir meningsfulla för deras läsutveckling. Whole language-forskares kritik mot Phonics är att språket blir abstrakt när det bryts ner i delar samt att det kan leda till att eleverna blir långsamma i sin läsning när de stavar sig igenom orden. Det har även kritiserats för att inte vara tillräckligt meningsskapande (Goodman, 1986). Phonics-forskare å andra sidan riktar sin kritik mot Whole language. De menar att detta inte gynnar de elever som ligger i riskzonen för läs- och skrivsvårigheter och att lärarens språkliga kunskap om grammatik- och stavningsregler blir mer bristfälliga när de ska lära ut dessa till eleverna (Lundberg, 2010). Dessa två synsätt, Phonics och Whole language står i motsatsförhållande till varandra där delar till helhet vänds mot helhet till delar. Caroline Libergs (2006) forskning visar att den grundläggande dimensionen i läsinlärning är motivation, lust och engagemang. Genom att kombinera meningsfulla texter i funktionaliserade sammanhang och kommunikativa aspekter i läsningen med färdighetsträning anser Liberg (2006) att en balans mellan innehåll och form ger större effekt på läsutvecklingen än de båda separat. Malmgren (1996) menar att i praktisk undervisning kan det vara svårt att vara konsekvent i sitt ställningstagande men menar samtidigt att som lärare är det nödvändigt att bli medveten om sitt teoretiskt fundamentala ställningstagande. Ett annat sätt att förhålla sig till läs-och skrivundervisning är literacy. Literacy är ett relativt nytt forskningsområde inom läs- och skrivundervisning med sociokulturell grundsyn. Literacy ses som ett forskningsområde inom läs- och skrivpedagogik där fokus ligger i det sociala sammanhanget istället för det individuella och de psykologiska aspekterna vid utvecklingen (Fast, 2007). Hjälme (1999) menar att den interaktiva och meningsfulla läsundervisningen som literacy erbjuder kan ses som en motpol till den pågående debatten mellan Phonics- och Whole language forskare.
6 Kognitivismen utvecklades under mitten av 1900-talet. Utgångspunkten är att människan är informations
behandlande till sin natur. Det innebär att eleverna är medskapare av kunskap och behandlar den information de får till ny kunskap. Kognitivismens grundfader är Jean Piaget (1896–1980). Piagets tankar har haft stort inflytande på skolan och synen på barns utveckling. (Säljö, 2014)
För att få slut på läskriget och för att kunna få reda på vilka metoder som var mest effektiva i läs- och skrivundervisning fanns ambitioner bland forskare att skriva en konsensusrapport som blev beviljad av Skolverket 2001. Detta blev svårt då forskarna grundade sina metoder på de olika teoretiska perspektiven. I en senare rapport, kopplad till konsensusrapporten, menar Myrberg (2003) att för majoriteten av nybörjare i skolan är valet av läs- och skrivinlärningsmetod inte den avgörande frågan. Eleverna har alla goda individuella förutsättningar med sig, dels från hem och förskola men även utifrån den egna kapaciteten. För den minoritet av eleverna som har läs- och skrivproblem kan metoden dock vara viktigare då dessa elever oftast har ett behov av det syntetiska arbetssättet enligt Myrberg. Liberg (2018) och Gunilla Molloy (2007) menar att just sammanhang kan vara viktigare och då är en mer analytisk metod att föredra även för dessa elever. Myrberg (2003) menar att det som är avgörande för att en metod fungerar effektivt är lärarens sätt att använda den. Den skickliga läraren kan behärska många metoder, arbetssätt och arbetsmaterial, det viktigaste av allt är att läraren kan anpassa arbetssätt efter sina elever.
3.2 Läromedel
Läromedel har en lång tradition bakom sig och har genom åren lagt grunden för vad som är viktigt att eleverna lär sig (Wikman, 2014). Vidare menar Tom Wikman att läromedel, främst läroböcker, har en gemensamhetsskapande och sammanhållande roll som ger lärarna stöd i undervisningen. Niklas Ammert (2011) menar att läroboken fortfarande dominerar skolans undervisning och en central roll i undervisningen. Lena Fischer och Charlotte Samuelsson (2006) skriver att valet av läromedel styrs av olika faktorer såsom skolans ekonomi, elevernas förutsättningar och lärarna pedagogiska grundsyn. Någon kvalitetsgranskning av läromedel sker inte längre och har inte gjorts sen 1991. Granskningen ska enligt Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Skolverket, 2018) vila på rektorns ansvar. Dennes ansvar är att se till att lärare och elever ges förutsättningar att använda läromedel med god kvalité.
Skolans arbetsmiljö utformas så att alla elever, för att själva kunna söka och utveckla kunskaper, ges aktivt lärarstöd och får tillgång till och förutsättningar att använda läromedel av god kvalitet samt andra lärverktyg för en tidsenlig utbildning, bland annat skolbibliotek och digitala verktyg. (Skolverket, 2018, s. 13)
I artikeln, “Åtta av tio lärare hinner inte granska läromedel” (2014), publicerad i Skolvärlden, redogörs för att kvalitetsgranskningar oftast ligger i lärarnas egna händer och visar att lärare
inte hinner granska läromedel i tillräcklig utsträckning, i synnerhet inte lärarna i grundskolans tidiga år. Det framkommer i artikeln att av de 1500 tillfrågade lärarna uppger åtta av tio lärare att de inte har tid att granska läromedel. I rapporten I enhetlig med skolans värdegrund (Härenstam, 2006) synliggörs att det är tidskrävande att granska ett läromedel och inget som bör läggas på enskilda lärare.
Läromedel kan ses som ett kulturellt redskap menar Magnus Persson (2007). Persson menar att läromedlens utformning inte har så stor betydelse för undervisningen utan det är upp till varje lärare hur de ska användas. Klas-Göran Karlsson (2011) menar att man kan se på läromedel på två olika sätt. Genom läromedel socialiseras och disciplineras eleverna till att bli rättskaffens medborgare där lärarens makt får stor central roll i undervisningen eller att man genom läromedel bidrar till att prägla elevernas världsbild och identitet genom att låta eleverna få stort inflytande i undervisningen.
Malin Kågerman Hansén & David Whitling (2011) påpekar att det är grundläggande att ett läromedel kan anpassas efter specifika lärsituationer, åldrar och skolformer för att fungera optimalt. Ekonomin och antal potentiella elever som kan tänkas använda materialet blir ytterligare en aspekt för den färdiga läromedelsprodukten. Malmgren (1996) menar att läromedel ofta bygger på en formaliserad inlärning, där man försöker få med så många moment som möjligt och att böckerna främst är till för att förlagen ska sälja fler läromedel. Läromedel förändras över tid och de flesta av dagens läromedel erbjuder digitala komplement. Hur framtidens läromedel kommer att se ut kan vi inte veta. “Den perfekta läroboken existerar knappast och kommer med stor sannolikhet aldrig att existera” (Härenstam, 2006, s.49).
4. Teoretiskt perspektiv
I detta avsnitt presenteras de teorier vi valt att använda som redskap i vår analys och tolkning av det insamlade empiriska materialet. Nedan presenteras fyra olika ämneskonceptioner samt det sociokulturella perspektivet.
4.1 Ämneskonceptioner
Malmgren (1996) menar att man kan se ämnet svenska från tre olika utgångspunkter eller ämnesuppfattningar. Det som definierar de tre olika uppfattningarna är vilket innehåll i ämnet som har den centrala rollen och vilket undervisningssyfte ämnet har. Malmgren beskriver konceptionerna som: svenska som ett färdighetsämne, svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne samt svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne. Även om Malmgren beskrev dessa 1996 så verkar dessa benämningar fortfarande stå sig som gällande. Molloy (2007) beskriver ämneskonception ur ytterligare ett perspektiv, svenska som ett demokratiämne. Det kan diskuteras om inte Molloys demokratiämne och Malmgrens erfarenhetspedagogiska perspektiv är ett och samma då dessa båda bygger på att elevernas egna röster görs synliga i undervisningen.
Traditionellt sett har ämneskonceptionen i svenskundervisningen varit svenska som färdighetsämne. Den bygger på språkets uppbyggnad och struktur. Eleverna tränar och lär sig den formella tekniken i läs- och skrivundervisningen. Språket delas upp i delar. Delarna automatiseras och sätts därefter ihop till en helhet. Arbetet utgår från isolerade abstrakta språkövningar. Detta ger en formaliserad undervisning som enligt Malmgren kan bidra till svårigheter för eleverna att sätta in kunskap i ett större sammanhang. Eleverna förstår inte varför de ska lära sig och meningsskapandet går då förlorat. Ämneskonception kan kopplas till den syntetiska läsinlärningsteorin och blir ofta enligt Malmgren synlig i olika läromedelspaket. Denna ämneskonception är enligt Kerstin Bergöös (2005) fortfarande dominerande i svenskundervisning. De studenter Bergöö följde i sin studie bekräftar att svenska som färdighetsämne dominerar ute på skolorna.
Den andra konceptionen Malmgren (1996) beskriver är svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne vilket innebär att man som lärare utgår från litterära verk som av litteraturhistoriker anses vara värdefulla i sin undervisning. Tanken är att förmedla ett kulturarv där eleverna ska ta del av en gemensam kultur genom litterära kanons. Genom de klassiska verken ska eleverna bli bättre och bildade personer. Persson (2007) menar att man inom skolan länge har haft en syn på̊ litteraturläsning som ett självändamål till att fostra goda
medborgare. Litteraturen har setts med definitionen god vilket Persson menar är problematiskt. Vem bestämmer vilken litteratur som är god? Grammatik och språkhistoria har en självklar plats i denna uppfattning. Traditionellt läses litteraturen och språkläran som två separata delar i denna ämneskonception (Malmgren, 1996).
Svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne, den tredje ämneskonceptionen, används som ett funktionaliserat ämne där innehållet och kommunikation i undervisningen spelar den centrala rollen i lärandet, menar Malmgren (1996). Lärandet blir funktionellt genom att den sätts in i ett sammanhang där språket utvecklas i ett kunskapssökande forum som kan kopplas till elevernas erfarenheter. Enligt Malmgren skapar autentiska situationer i lärandet både ökad motivation och ett större intresse hos eleverna vilket gör att inlärningen blir intressant. När svenskundervisningen är funktionaliserad blir den meningsskapande för eleverna.
Molloy (2007) beskriver ytterligare en ämneskonception, svenska som demokratiämne. Som nämnt tidigare kan det diskuteras om inte denna konceptionen är samma som ovan. Molloy menar att demokratiuppdraget kan konkretiseras och integreras med elevernas läs- och skrivutveckling. Frågor om värdegrund och demokrati finns nära tillhands för eleverna och något de upplever dagligen. Konflikter och orättvisor sker dagligen i elevernas liv och genom att låta eleverna samtala, bearbeta händelser samt producera och läsa texter som ligger nära till hands för dem menar Molloy att svenskämnet kan ha en demokratisk potential. I detta stämmer Persson (2007) in och menar att genom demokratiperspektivet kan frågan, varför ska man läsa litteratur? lyftas. När elevernas olika röster blir hörda i gemensamma samtal bidrar detta till meningsskapande. Utan tydliga svar på frågan, varför man ska läsa litteratur? riskerar elevernas undervisning reduceras till färdighetsträning menar Persson.
4.2 Sociokulturellt perspektiv på lärande
För att förklara det sociokulturella perspektivet har vi valt att använda oss av Roger Säljös och Olga Dystes förklaringar av begreppet. Båda har tolkat Lev Vygotskij och Michail Batkin, vars tankar ligger till grund för det sociokulturella perspektivet på lärande. Enligt Säljös (2010) förklaring av det sociokulturella perspektivet är kommunikativa processer det centrala när det kommer till det mänskliga lärandet. Genom kommunikation av olika slag skapas vår förståelse för vår omvärld och oss själva. Kommunikation skapar enligt Säljö medvetenhet och delaktighet i både kunskaper och färdigheter samt tankar och känslor. Enligt Dysthe (2003) bygger det sociokulturella perspektivet vidare på det konstruktivistiska synsättet gällande lärande. Skillnaden är att ur ett sociokulturellt perspektiv sker lärandet i högre utsträckning i samspel med andra och gruppen blir viktig för individens lärande. Säljö (2010) menar att frågan
är inte OM vi lär oss något utan snarare VAD vi lär oss i olika sociala situationer och sammanhang. Det går inte att undvika att lära ur ett sociokulturellt perspektiv. Lärandet handlar om att bli en aktiv deltagare i skapandet av kunskap i nya situationer. Genom mediering samverkar människor med kulturella redskap, så kallade artefakter. Vi hanterar och förstår vår omvärld med hjälp av både fysiska och intellektuella artefakter i de sociala sammanhang vi befinner oss i. Språket ses ur det sociokulturella perspektivet som den viktigaste artefakten (Säljö, 2010).
“Att lära sig prata är att lära sig tänka” (Dysthe, 1996, s.55). Vår tolkning av citatet är att genom tanken besitter människan ett inre språk som utvecklas tillsammans med andra. Dysthe nämner Vygotskijs nära utvecklingszon (zone of proximal development) som en benämning på hur man genom dialog med andra utvecklar den egna kunskapen. I skolan används detta begrepp i sammanhang där en elev behöver hjälp av någon som besitter mer kunskap för att komma vidare i arbetet utifrån den egna utvecklingen. Denna person kan vara både elev eller pedagog. Därmed är det inte sagt att man inte lär sig genom att läsa individuellt eller utföra enskilda uppgifter utan att kommunicera med andra (Dysthe, 1996). Individuella uppgifter är samtidigt en del av skolan och undervisningen. Dysthe menar att det underlättar för eleverna om de får bearbeta innehållet i dialog med andra. Genom det bearbetade innehållet utvecklar eleverna sin förmåga att förstå (Dysthe, 1996).
5. Tidigare forskning
Som vi nämnt tidigare fick vi genom kontakt med förlaget Natur & Kultur7 reda på att det inte genomförts någon forskning på läromedlet ABC-klubben. Forskning kring läromedel i årskurs F-3 har gjorts i väldigt liten utsträckning. Den forskning som finns är riktad mot högstadiet och gymnasiet och berör oftast läromedel i ämnet samhällskunskap. I detta avsnitt har vi valt att presentera en avhandling som berör valet av läromedel, ett examensarbete som undersöker läromedlet ABC-klubben samt två rapporter framtagna av Skolverket som tar upp frågor kring valet av läromedel.
5.1 På spaning efter den goda läroboken
Wikmans (2004) avhandling, På spaning efter den goda läroboken om pedagogiska texters lärande potential har syftet att ta reda på hur texter kan utformas för att optimera lärandet. Först presenterar Wikman lärobokens roll ur ett historiskt perspektiv. Vidare menar Wikman att läromedel kan skapa en trygghet för de elever som är borta från undervisningen, då de har lättare att arbeta ikapp. Studien visar dessutom att för svåra eller för lätta läromedel inte är motiverande för eleverna. Genom olika texter och uppgifter kan man avhjälpa problematiken till viss del menar Wikman som anser att fler studier behövs inom detta område. De elever som har fått lära genom att använda ett metaspråk kring texter har lättare för att lära. Eleverna måste ha en förförståelse om innehållet för att kunna ta till sig den nya kunskapen i läromedel (Wikmans, 2004). Problematiken med läromedel lyfts i studien och hur dessa blir vinklade efter den målgrupp som läromedlet är tilltänkt för. Kunskapen att titta kritiskt på läromedel blir inte enbart viktigt för oss i denna studie utan även för oss som verksamma lärare.
5.2 Samma historia med olika ord
Examensarbetet vi valt att titta närmare på är: Samma historia med olika ord- En undersökning av ett nivåanpassat läsinlärningsläromedel för årskurs 1 av Jennica Lindström och Matilda Olsson (2015). Syftet med examensarbetet är att undersöka de olika nivågrupperade läseböckerna gällande språk och motivationsskapande innehåll. A-boken är den lättaste med minst text och C-boken den mer utvecklade texten. Resultatet av studien visar att de tre olika nivåerna i läseböckerna inte ger elever samma läsinnehåll. Störst skillnad är det mellan A-bok och C-bok där ord byts ut till A-boken då vissa bokstäver anses vara för svåra för denna nivå.
Lindström och Olsson ger många exempel i sitt examensarbete på det. Vi har valt att visa på ett exempel som redovisas:
A-bok B-bok C-bok
Asta svimmar nästan. (s.59)
Asta blir så rädd att hon nästan kissar på̊ sig. (s.59)
Asta blir så rädd att hon nästan kissar på̊ sig. Det är som om alla muskler i hennes kropp tvärstannar. (s.59)
(Lindström & Olsson, 2015, s:14)
“Varför ändras kissar på sig till svimmar? Kissa på sig hör till elevernas vardagliga ordförråd, men A-bokens författare har i stället valt det mer ovanliga svimmar” (Lindström & Olsson, 2015, s:14). Lindström och Olsson utgår från Lundbergs (2007) teori om bokstavsinlärning i sin analys och enligt Lundberg är K-ljudet i ordet kissa för svårt på denna nivå. Reflektionen Lindström och Olsson gör är att kissa är ett mer elevnära ord som skapar en igenkänningsfaktor. Ordet svimmar är mer ovanligt och skapar en distans till ordet för eleverna. Resultatet visar även att olika nivågrupperade läseböcker kan skapa klyftor mellan eleverna gällande läsutveckling och läsmotivation. Ett tydligt exempel på ordförståelseförlust som sker vid nivågrupperade läseböcker märks tydligt vid antal känsloord som används i böckerna. I A-boken finns 10 känsloord, B-A-boken 22 st. och i C-A-boken 27 st. (Lindström & Olsson, 2015). Skillnaden mellan A och C är stor och elever som har A-boken går miste om ett ökat ordförråd. A-boken ger ren avkodningsträning enligt studiens författare. Det examensarbetet saknar enligt oss är ett elevers perspektiv på nivågrupperade läseböcker. Hur upplever eleverna nivågrupperade böcker? Detta arbete tar upp nivågrupperade läseböcker i årskurs 1 vilket vi anser är relevant för oss i vår undersökning.
5.3 I enlighet med skolans värdegrund och läromedlets roll i
samhället
Skolverket publicerade två rapporter 2006 som berör läromedel. Rapporten I enlighet med skolans värdegrund (Härenstam, 2006) granskas 24 läroböcker från grundskolan till gymnasiet. Granskningen skedde utifrån fem aspekter; etnisk tillhörighet, funktionshinder, kön, religion och annan trosuppfattning samt sexuell läggning. Skolans värdegrund var utgångspunkten och granskningen kom fram till att det förekommer kränkande och diskriminerande inslag i
studiens läromedel men att det görs mer på ett subtilt sätt. Forskarnas uppdrag var även att lyfta fram positiva aspekter med de olika läromedlen. De problematiserar läroboken som en kommersiell produkt och menar att den perfekta läroboken inte existerar. Däremot så ska läromedlet passa så många personer som möjligt. Författarna menar att lärare måste vara mer kritiska i sitt användande av läromedlet men de påpekar även att det är väldigt tidskrävande att granska ett läromedel utifrån de fem aspekterna och inget man bör lägga på enskilda lärare. De kommer även fram till att många verksamma lärare använder läromedel för att säkerställa att innehållet stämmer överens med läroplanen (Härenstam, 2006).
Läromedlets roll i samhället - Grundskollärares val, användning och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap (Fischer & Samuelsson, 2006). Syftet med rapporten var att studera läromedlens roll och funktion i ämnena bild, engelska och samhällskunskap i grundskolan. Rapporten visar att läromedel spelar en stor roll i undervisningen för de deltagande lärarna. De flesta lärare menar att de i stor utsträckning kan påverka vilket läromedel de väljer att använda. Valet styrs dock av skolans ekonomiska resurser, lärarnas kompetens, den pedagogiska grundsynen och elevernas olika behov och förutsättningar. Lärarna i rapporten anser att det är viktigt att läromedlet väcker intresse hos eleverna. Även denna forskning visar att läromedlet fungerar som en trygghet, där lärarna kan vara säkra på̊ att undervisningen följer läroplanens mål och innehåll (Fischer & Samuelsson, 2006).
Dessa två rapporter är intressanta i vårt arbete då författarna till I enlighet med skolans värdegrund (Härenstam, 2006) menar att valet av läromedel inte bör ligga på lärarna. I Läromedlets roll i samhället - Grundskollärares val, användning och bedömning av läromedel i bild, engelska och samhällskunskap (Fischer & Samuelsson, 2006) visar det sig att lärarna eller skolan väljer läromedel själv. Detta är något som även syns i vår insamlade empiri.
6. Metod
I följande avsnitt redogör vi för valda metoder som använts för att samla in och analysera empirin. Studiens genomförande, tillförlitligheten med vår studie samt de forskningsetiska överväganden som gjorts i undersökningen presenteras.
6.1 Metodval
Vår studie har en kvalitativ ansats. Studiens empiri inhämtas genom fokusgrupperade elevintervjuer, se avsnitt 3.1.1, enkätintervju med verksamma lärare, se avsnitt 3.1.2,
klassrumsobservationer, se avsnitt 3.1.3 samt textanalys 3.1.4. Kvalitativ metod beskriver Johan Alvehus (2013) som ett begrepp där olika varianter av undersökningar innefattas. Tanken med kvalitativ forskning är att tolka vår omvärld och bidrar med en djupare förståelse av den. Bryman (2011) benämner kvalitativt forskningsarbete som ett försök att se världen genom deltagarnas ögon. Utmaningen med kvalitativ forskning är att skilja på den mängd empiri som samlas in och identifierar betydelsefulla mönster menar Andreas Fejes och Robert Thornberg (2015).
6.1.1 Fokusgrupperade intervjuer
Fokusgruppsintervjuer med elever som en metod ger elevers perspektiv på studien. Fokusgrupper brukar ha betoning på ett visst tema/ämnesområde (Bryman, 2011). Genom dessa intervjuer ville vi undersöka hur eleverna ser på läromedlet. Då vi utgår från ett sociokulturellt lärandeperspektiv skapar fokusgrupper samspel och diskussioner som för oss blir intressanta i vår studie. För att få med så mycket information som möjligt valde vi att spela in intervjuerna, ca 20 minuter per intervju. Svårigheten med fokusgrupper som metod var att särskilja vem som sa vad och få med relevant information, något som även Bryman (2011) beskriver. Bryman menar att man både måste hålla reda på vem som pratar och vilka svar som ges på frågorna under intervjun. Vi valde att ställa tre huvudfrågor och därefter ställdes följdfrågor. Huvudfrågorna var: 1. Kan ni berätta om de här böckerna? 2, Känner ni igen er i berättelsen? 3, Kan ni berätta om arbetsboken? Då vi var två närvarande vid intervjuerna hade vi möjlighet att föra anteckningar, något som Alvehus (2013) rekommenderar. Genom att föra anteckningar kunde vi även få syn på elevernas reaktioner och kroppsspråk.
6.1.2 Enkätintervju
För att synliggöra hur lärarna tänker kring läromedlet valde vi att göra en enkätintervju. Fördelen med att göra intervjuer som enkäter är att man kan nå ut till fler personer samtidigt och att deltagarna själv kan välja när de vill besvara frågorna. Nackdelen blir dock att deltagarna inte kan utveckla sina svar och tankar genom följdfrågor (Bryman, 2011). Bryman beskriver att den största begränsningen med enkäter är bortfallet. För att undvika bortfall valde vi att gå via en Facebooksida för verksamma lärare och lärarstudenter. Vårt dilemma var att formulera öppna frågor så lärarna kunde svara fritt. 43 lärare valde att svara på frågorna på enkäten, (se bilaga 2).
6.1.3 Observation
Totalt genomfördes sex observationer, ca 60 min långa vardera. Läraren var medveten om vårt syfte och våra frågeställningar innan observationerna genomfördes. Syftet var att undersöka hur läraren valde att arbeta med läromedlet ABC-klubben under lektionstid. När man utför observationer är det viktigt att man inte tappar sin roll som forskare påpekar Bryman (2011). I vårt fall blev det svårt att enbart anta forskarrollen då eleverna är vana vid att vuxna som befinner sig i klassrummet är behjälpliga. Under observationerna förde vi fältanteckningar med för oss relevanta anteckningar och reflektioner kring det upplevda.
6.1.4 Textanalys
När vi analyserar arbetsmaterialet ABC-klubben utgår vi från en kvalitativ textanalys. Pär Widèn (2015) nämner att denna metodansats passar bra när man ska analysera texter. Eleverna omges av texter dagligen och kan påverka eleverna på olika sätt. Kvalitativ textanalys kommer från hermeneutiken8, hur vi läser, förstår och skapar mening med texter. Syftet är att tolka texter och genom texterna skapa förståelse för materialet. Vår ansats är att titta närmare på läromedlet ABC-klubben och se vilken ämneskonception läromedlet representerar.
6.2 Urval och datainsamling
Datainsamlingen skedde på en F-9 skola belägen i södra Sverige. Valet av skola och deltagare föll under bekvämlighetsprincipen. Alvehus (2013) menar att man gör ett strategiskt val där
8Hermeneutik är vetenskap om rätt tolkning och läran av förståelse av text. I textanalys är det en forskningsmetod
där tolkningen är central. Begreppet kommer från grekiskan och betyder tolka, utlägga och förkunna. (Widèn, 2015)
man vet att man har möjlighet att utföra sin studie. En större studie var i detta skede omöjligt då den skulle kräva längre tid att utföra. Samtyckesblanketter skickades ut till samtliga vårdnadshavare i klassen, samma klass som observationerna genomfördes i, se avsnitt 3.1.3. Vi valde att dela in eleverna utifrån vilken nivå de har på läseboken. Samtliga fokusgrupper var menade att representerar läsare från A-bok, B-bok och C-bok. Av 19 påskrivna samtyckesblanketter deltog 16 elever i studien, bortfallet berodde på sjukdom. se tabell nedan.
Grupp 1 6 elever (3 pojkar och 3 flickor) 1 A-bok, 3 B-bok, 2 C-bok Grupp 2 5 elever (4 flickor och 1 pojke) 3 B-bok, 2 C-bok
Grupp 3 5 elever (3 pojkar och 2 flickor) 1 A-bok, 1 B-bok, 3 C-bok
Enkäten skapades i ett Google forms vilket är ett digitalt datainsamlingsinstrument. Enkäten skickades först ut till 10 för oss bekanta verksamma lärare på tre olika skolor och resulterade i fyra svar. Detta ansåg vi gav för lite empiri till vår studie. Vi valde därför även att dela länken till enkäten på det sociala forumet Facebook i gruppen F-3 Tips och idéer (endast för pedagoger och studenter). Enkäten fanns tillgänglig en dag (2019-02-12) och resultatet gav 39 svar. Valet att ta bort enkäten efter en dag berodde på att lärarna lämnade tillräckliga svar för att kunna besvara vår frågeställning. Vi ställer oss dock kritiska till om vi fått ett representativt urval då det kan vara så att endast lärare som känner att de har något att bidra med svarar på en enkät om läromedlet. Genom enkätundersökningen tog vi reda på hur studiens sammantaget verksamma lärare i årskurs 1 arbetar eller har arbetat med läromedlet ABC-klubben samt hur de tänker kring arbetsmaterial. Observationerna genomfördes under 6 svensklektioner i en årskurs 1, där ABC-klubbens material används i undervisningen. Lektionerna var 60 min långa och vi förde anteckningar på det vi observerade. Valet att göra flera observationer i en och samma klass var för att kunna synliggöra arbetsgången över tid.
6.3 Genomförande
När vi först valde att genomföra denna studie gick vi in med en viss tvekan till arbetsmaterialet ABC-klubben, eftersom vi båda hade erfarenheter av läromedlet sedan tidigare. För att inte våra förutfattade meningar skulle påverka vårt arbete har vi varit noga med att hålla en så neutral roll i intervjuer och observationer som möjligen går. Våra fokusgruppsintervjuer skedde vid ett och samma tillfälle, med elever från den observerade klassen. Vi valde att spela in och anteckna under tiden intervjuerna genomfördes. Intervjuer var ca 20 min långa vardera och genomfördes på skolan, miljön var alltså bekant för eleverna. Efter varje intervju diskuterade
vi om behovet att ändra på frågor eller om behovet att tillägga något fanns. Efter genomförandet av intervjuerna valde vi att transkribera samtliga. Genom transkriberingar kunde vi se mönster och intressanta infallsvinklar som vi har använt i vår resultatdel. Bryman (2011) nämner att svårigheten med att transkribera kan vara att överföra tal till skrivet språk, något vi fick erfara. Fördelen i vår transkribering var att eleverna var bekanta för oss sedan tidigare och vi kunde urskilja elevernas tal lättare genom att känna igen deras röster. Transkriberingen färgmarkerades för att urskilja mönster i elevsvaren.
Enkäten fanns tillgänglig i tre veckor för de först tillfrågade lärarna därefter en dag på Facebook. Två frågor av tio är av kvantitativ karaktär och ställdes dels för att vi ville veta om man använder eller har använt arbetsmaterialet och vilka av ABC-klubbens läromedel man använder sig av. De resterande åtta frågorna är av kvalitativ karaktär, (se bilaga 2). Svaren sammanställdes och tematiseras utifrån lärarnas svar. Vid bearbetning av svaren använde vi oss av samma metod som vid transkriberingen, vi färgmarkerade. Lärar- och elevsvaren jämförde vi därefter med fältanteckningarna från observationerna.
Observationerna genomfördes under tre veckors tid i en och samma klass. Klassen använder sig av arbetsboken och de nivågrupperade läseböckerna från ABC-Klubben. Under de gemensamma genomgångarna och vid läsning av läsläxan var vi placerade längst bak i klassrummet för att inte väcka uppmärksamhet i den mån det gick. När eleverna arbetade i arbetsboken valde vi att gå runt i klassrummet och observera för att få syn på elevernas sätt att arbeta med materialet. Vid den gemensamma avslutningen var vi återigen placerade längst bak i rummet. Svårigheten med att observera i en sedan tidigare bekant klass är att eleverna gärna vill delge icke relevant information. Detta löste vi genom att vara med vid skolstart och genom frekventa observationer i klassen blev de vana vid vårt deltagande i klassrummet.
I vår textanalys letade vi efter strukturer mot fokus på textens form och innehåll. Vi studerade text, bild och helheten i de tre valda läromedelsdelarna. Vi utgick från teorin om ämneskonception för att tolka innehållet. Vilka åsikter och kunskapsperspektiv som ligger till grund för texten och vilken kunskap textens innehåll skapar är viktigt enligt Widèn (2015). Vi utgick från lärarhandledningen och jämförde arbetsboken innehåll med de nivågrupperade läseböckernas. Därefter jämförde vi läseböckernas textinnehåll och illustrationerna mot varandra för att hitta skillnader och mönster.
Utifrån den insamlade empirin analyserade vi materialet med hjälp av triangulering. Triangulering innebär att man använder mer än en metod eller datakälla för att öka validiteten i undersökningen (Bryman, 2011; Alvehus 2013). Risken med triangulering är att resultaten kan spreta åt olika håll, vilket inte blev utfallet i vår studie. Empirin har tematiserats för att
ringa in svaren på våra frågeställningar och analyserats med för vårt arbetsområde relevant teori, resultatet presenteras i avsnitt 7.
6.4 Tillförlitlighet
Vi är medvetna om att vår studie är begränsad och inte nödvändigtvis speglar verkligheten, utan denna studie kan ses som del av verkligheten. Den insamlade empirin bygger på vår uppfattning och analys av vad vi anser vara relevant för studien. Att vara absolut objektiv i analysen är omöjligt menar Dysthe (1996). För att få ett mer generaliserbart resultat hade vi behövt utföra observationer och elevintervjuer i fler klassrum för att kunna jämföra resultaten sinsemellan. Enkäten har en hög reliabilitet och skulle antagligen generera likvärdiga svar då den inte är beroende av “intervjueffekten”. Bryman (2011) menar att risken med intervjuer är att deltagaren svarar det som de tror sig förväntas av dem, denna effekt kringgår vi med enkäterna. Genom trianguleringen hittade vi flera gemensamma mönster som gör att studien har en stark validitet.
6.5 Forskningsetiska övervägande
Vi har utgått från Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forsknings (Vetenskapsrådet, 2002) råd och riktlinjer. Följande fyra krav har vi tagit hänsyn till vid genomförandet av denna studie.
1. Informationskravet, samtliga lärare och elever har blivit informerade om deras rättigheter att vara anonyma. Vårdnadshavarna har blivit upplysta via ett informationsbrev som skickats hem med eleverna, där vi förklarade våra intentioner med studien, (se bilaga 2).
2. Samtyckeskravet, vårdnadshavarna har godkänt elevernas deltagande genom att fylla i en samtyckesblankett, (se även detta i bilaga 2). Eleverna har dessutom tagit del av informationskravet och själva tagit ställning till deltagandet. Klassrumsobservationerna och elevintervjuerna har blivit godkända av den verksamma läraren och skolan innan vi observerade. Lärarna blev upplysta om deras rättigheter i informationstexten som följde med enkäten och vi ser på deras deltagande i enkäterna som samtycke.
3. Konfidentiellkravet, lärare och elever blev upplysta om att de när som helst under studiens gång hade rätt att avbryta sitt deltagande. Informationen förmedlades via personlig kontakt till eleverna, via samtyckesblanketter till vårdnadshavare och skriftligt till lärarna.
4. Nyttjandekravet, muntligt och skriftligt informerades lärare, elever och vårdnadshavare om att de insamlade uppgifterna enbart kom till att användas inom ramen för detta examensarbete. De blev även informerade om att examensarbetet publiceras på Malmö Universitets databas MUEP efter godkännande av examinator.
7. Presentation av läromedlet ABC-klubben
Läromedlet ABC-klubben är framtaget 2011 av förlaget Natur & Kultur för förskoleklass till årskurs 3. Materialet består av nivågrupperad läsebok, arbetshäfte, lärarhandledning, läxbok, bonusbok samt digitala övningar. I serien finns även fristående berättelser om barnen i ABC-klubben (även dessa nivågrupperade) och elevspel. Arbetsbok, bonusbok, läxbok och
lärarhandledning är skrivna av Ingela Felth Sjölund, lågstadielärare och specialpedagog med inriktning dyslexi och språksvårigheter och Pia Hed Andersson, lågstadielärare och specialpedagog med inriktning dyslexi. Lärarhandledningens första kapitel är författat av professor Ingvar Lundberg: ”Att knäcka skriftens hemliga kod”. Här beskriver Lundberg (2011) i huvuddrag de resultat som han kommit fram till genom sin läsforskning. Vi får även ta del av en intervju med författaren Mats Wänblad som skrivit läseboken Den magiska kulan. Wänblad förklarar att han blev tillfrågad att skriva den skönlitterära delen i läromedlet på uppdrag av förlaget Natur & Kultur.
Lärarhandledningen presenterar arbetsgången på materialet som genomgående följer samma mönster. Bokstäver lärs ut i arbetsboken i genomtänkt följd för att underlätta inlärning enligt Lundbergs teorier om bokstavsinlärning, se bilaga 5. Varje bokstav är kopplad till ett kapitel i läseboken. Varje kapitel och bokstav arbetas med en vecka i taget. Lärarhandledningen är anpassad efter läs- och skrivmålen i årskurs 1 kopplat till Lgr 11(Skolverket, 2018). I en progressionstabell (s 6 och 7), (se bilaga 4), redogörs för hur de olika momenten inom läs- och skrivundervisningen är tänkt att arbetas med ur ett F-3 perspektiv. Persson (2007) påpekar att när nya läroplaner blir gällande blir det automatiskt så att läromedel anpassas efter detta.
Läseboken Den magiska kulan är indelad i tre nivågrupperade böcker.
A-boken fokuserar på bokstavsträning och är menad för de elever som än inte har knäckt läskoden. B-boken tränar ordavkodning som ska leda till läsflyt. C-boken är enligt lärarhandledningen menad att använda som en högläsningsbok av läraren. Genom högläsning
menar författarna till lärarhandledningen att en läsargemenskap skapas där eleverna bearbetar texten tillsammans. Förlaget beskriver sitt läromedel med formuleringen: “ABC-klubben är ett
läromedel i svenska för FK–åk 3. Läromedlet bygger på vetenskaplig grund, har tydlig
progression och ger stora möjligheter till individualisering” (Felth Sjölund & Hed Andersson, 2011, s.1). Författarna skriver att läsebokens arbete fokuserar på språkutveckling och läsförståelse.
7.1 Den magiska kulan
Här presenteras vi kort handlingen i läseboken Den magiska kulan. Boken har 25 kapitel, (se bilaga 6). Vi presenterar även övergripande bilderna i boken för att kunna ge en bild av hur dessa framställer handlingen.
7.1.1 Handling
Boken handlar om Asta 7 år och hennes vänner Bea och Cesar. De går i samma klass och ska får en ny lärare vilket Asta känner sig orolig inför. Astas bror Sigge retas med Asta. På vägen till skolan möter Asta en mystisk dam som ger Asta en magisk kula. Den magiska kulan menar damen ska ge tur. De tre vännerna bestämmer sig för att turas om att ha kulan och de startar en klubb, ABC-klubben. När de en dag behöver kulan samtidigt skapas en konflikt mellan de tre. Genomgående är det Astas känslor läsaren får följa. I bokens handling ingår även andra sidospår men karaktärerna är samma.
7.1.2 Bilder
På insidan av läseboken illustreras ett idylliskt litet samhälle där handlingen utspelas. Där finns en skola, en kyrka, en livsmedelsbutik, ett ödehus samt bostadshus som visar hur barnen i berättelsen bor. Det finns även en större bilväg med en gångtunnel under som leder till barnens skola. De tre huvudkaraktärerna har olika hud- och hårfärger detsamma gäller de illustrationer där flera personer förekommer. Personerna har övervägande skandinaviskt utseende. Flickorna bär kläder i röd, orange, gul och rosa färger medan pojkarnas kläder varierar mellan gröna, blå, grå och svarta färger. På en bild illustreras en person med slöja, några andra religiösa symboler förekommer inte. Några funktionshinder är inte heller framträdande i texten men i bakgrunden på en illustration sitter en kvinna i rullstol.
Arbetsbokens illustrationer består övervägande av djur, mat och klassiska bilder kopplade till varje bokstav. Arbetsbokens illustrationer har lite koppling till läseböckerna. På
några få uppslag förekommer huvudkaraktärerna. Stundtals kan det vara svårt att urskilja vad illustrationerna ska föreställa i arbetsboken.
8. Resultat och analys
För att kunna svara på våra frågeställningar, Vilken ämneskonception representerar läromedlet ABC-klubben i sin helhet? På vilket sätt används läromedlet i undervisningen? Hur ser eleverna och lärarna på läromedlet ABC-klubben? behöver vi undersöka både läromedlets delar samt observera hur undervisningen ser ut i verkligheten samt göra elevernas och lärarnas perspektiv synligt. I denna del presenterar vi de resultat som vår undersökning gett oss. Röster från arbetsmaterialet, enkätintervju, elevintervju samt observationsanteckningar har bearbetats och granskats med hjälp av triangulering, vilket innebär att man använder mer än en metod eller datakälla för att öka validiteten i undersökningen (Bryman, 2011; Alvehus 2013). I vår studie av läromedlet fokuserar vi på lärarhandledningen, läseboken samt arbetsboken med hjälp av Malmgrens (1996) teorier om ämneskonceptioner. Dessa tre delar av läromedlet ABC-klubben är enligt vår insamlade empiri de tre mest använda delarna av läromedelspaketet, (se bilaga 3). De nivågrupperade läseböckerna A- B- och C benämns i vår empiri även utifrån vilken färg boken har på omslaget, A-bok [blå], B-bok [röd] och C-bok [grön]. Följande underrubriker är kopplade till våra frågeställningar.
8.1 Ämneskonceptionen i ”ABC-klubben”
I lärarhandledningens presentation av läromedlets delar ser vi tydligt att författarna av lärarhandledningen tar avstamp i den traditionella formaliserade avkodningsintriktadepedagogiken. Författarna skriver “De olika ljuden lärs in enligt en srukturerad (sic)och väl beprövad ordning” (Hed Andersson & Felth Sjölund, 2011, s.4). När vi tittar på hur arbetsboken presenteras kan vi ana att läromedlets ämneskonception representerar ämnet svenska som ett färdighetsämne. Läs- och skrivinlärningen i arbetsboken utgår enbart från att eleverna ska känna igen bokstavsljud, koppla samman ljuden till rätt bokstav och veta vilken plats ljud/bokstav kommer på i respektive ord. Modellen för läsinlärning blir på så vis den syntetiska ljudningsmetoden som enligt Malmgren (1996) är förknippad med formaliserad undervisning. I lärarhandledningen kapitel 1 nämner Lundberg vid ett tillfälle Vygotskij och det sociokulturella perspektivet. Lundberg skriver att man “samtidigt tillgodoser kravet på individualisering och utnyttjar och utgår från gemenskapen i klassrummet” (2011, s.8). Detta ska enligt Lundberg ske när eleverna har olika svårighetsnivåer på böckerna. I motsättning till detta menar både Säljö (2010) och Dyste (2003) att lärandet är en social process i samverkan med andra där gruppen blir viktig för individens lärande. Något gemensamt arbete kring arbetsmaterialet som Säljö och Dyste menar ser vi enbart ett fåtal
gånger, i synnerhet då läraren inte hinner med att hjälpa. Istället blir undervisningen tydlig fokuserad på det individuella arbetet som sker under tystnad. När eleverna behöver hjälp sker en dialog mellan lärare och elev. Det gemensamma lärandet, det sociokulturella perspektivet som Lundberg syftar på sker alltså inte i någon större utsträckning under de observerade tillfällena. Att läromedlet enbart utgår från Lundbergs tidigare läs- och skrivforskning förstärks då förlaget rekommenderar vidare läsning av Lundbergs böcker, utgivna av Natur & Kultur (2011). I kapitlet “Att knäcka skriftens hemliga kod” skrivet av Lundberg (2011), presenteras de fyra grundpelare som Lundberg menar att en god läsutveckling vilar på: 1.Fonologisk medvetenhet, 2. Bokstavskunskap, 3. Ordförråd och 4. Intresse. Vår analys av dessa grundpelare blir att språket delas in i delar och ämnet svenska blir ett rent språkämne där form och tekniska färdigheter går före elevernas intresse. Även om Lundberg (2010) skriver om läsintresse och menar att läsning handlar om lust och glädje väljer han att placera det först på fjärde plats. Enligt Libergs (2006) forskning bygger elevers lust till att läsa på intresse och meningsskapande. Goodman (1986) menar att en läsare drivs framåt av sökandet på meningsskapande, läsningen bör ses som en naturlig process driven av intresse och lust. Den enda rimliga slutsatsen vi kan dra är att ABC-klubben blir ett tydligt exempel på svenska som ett färdighetsämne och formalisering. Att det inte finns några andra läsforskare nämnda eller någon annan teori presenterad i lärarhandledningen stärker vår slutsats.
8.1.1 Hur används ABC-klubben i undervisningen?
Under våra observationer kan vi se ett tydligt mönster i undervisningen. Klassen arbetar parallellt med läsebok och arbetsbok, en dag i veckan. Fyra gånger av sex delas den observerade klassen in i halvklass. Arbetsgången är dock densamma vid varje tillfälle. Först har läraren genomgång av veckans bokstav och förklarar arbetsgången. Därefter börjar eleverna arbeta i arbetsboken. Under tiden eleverna arbetar i arbetsboken lyssnar läraren enskilt på varje elev när de läser 4–5 meningar ur läseboken det kapitel de har haft i läsläxa. Ett nytt kapitel i läseboken ges i läxa som sedan kontrolleras veckan efter av läraren.
8.45 har alla varit och hämtat sina arbetsböcker och börjat läsa och skriva. Den första sidan där man ska spåra och fylla i bokstaven (Å å) påbörjas och eleverna verkar veta vad de är menade att göra samt har en god arbetsro. När de kommer över till nästkommande sida kommer det upp fler frågor. Alla elever utom två räcker upp handen och frågar läraren om vad de behöver hjälp med. De andra två frågar varandra,
Vi kan se att arbetet i klassen börjar koncentrerat men att läraren bara hinner lyssna på ett fåtal elever innan händerna börjar vifta i luften. Detta tar lärarens fokus och det blir svårt att hinna lyssna på alla elever de gånger de arbetar i helklass. Läraren löser denna problematik genom att uppmuntra dem att hjälpa varandra men att de måste prata tyst så att de som läser kan koncentrera sig. Frågorna fortsätter och läsningen blir trots lärarens uppmaning till samarbete avbruten. Vår tolkning är att eleverna inte är vana vid att samarbeta kring materialet samt att de är på olika uppgifter och koncentrerar sig på sitt egna arbete. Eleverna arbetar betydligt mer självständigt på första sidan i arbetsboken, den sidan där bokstaven introduceras, än de två sidorna som kräver mer läsning och förståelse av instruktioner. Eleverna tycks få det svårt när instruktionerna innehåller flera moment i samma mening. Två exempel som vi ser följer här. Instruktionen lyder: Ringa in alla Uu i texten. Läs, rita och måla (Arbetsbok s.63). Elefanten går på stenar med E. Ekorren går på stenar med e. Måla vägarna de går till ekollonen (Arbetsbok, s.28), (se bilaga 7). Lena Lindh och Boel Söderberg (2011) menar att eleverna behöver konkreta texter som underlättar när de läser instruktioner. Enkätundersökningen visar att åsikterna bland lärare går isär kring arbetsbokens svårighetsgrad.
-Arbetsboken känns lite svår för åk 1.
-På tok för avancerad text och helt förkastligt att arbetsboken inte fungerar om man läst blåa [A-bok] boken.
-Låg nivå på arbetsboken, men bra för de som ej läser så bra. De andra skulle behöva något svårare. (lärare enkätundersökning)
Wikman (2004) skriver att läromedel kan ge eleverna trygghet när de vet vad som förväntas av dem och när arbetsmomenten används upprepade.
-Tydliga uppgifter i ARB bok som gör eleverna självgående o därmed får de känslan av att kunna.
-Liknande uppgifter och samma upplägg på varje bokstav vilket gör att de känner sig säkra på vad de ska göra. (lärare enkätundersökning)
Elevernas röster visar på liknande svar som lärarnas angående arbetsboken:
Alva -Och boken är kanske typ när vi har läsläxan då får man jobba i den när läraren går runt om någon läser. men sen är det väldigt mycket som händer när någon är sjuk då missar dom och kommer rätt så mycket efter”...”.
Emma [intervjuar] -Vad tycker du Niklas?
Niklas -Helt neråt, den är jättesvår, jag har nästan aldrig rätt, jag är ändå väldigt dålig jag gör nästan aldrig rätt. Men jag gillar inte boken.
Gunnar -Den är bra, rolig kanske lite svår ibland. Emma -Vad är det som gör den svår?
Gunnar -Det beror på,
Nora -Att det ibland blir svårt på korsordet... och sånt...
Emma -Vad gör du då när du jobbat klart då?
Niklas -Jag gissar vad Herman gör, kanske gör något ur lådan eller jobbar med matteboken.
Herman -Det fröken säger till mig att göra. (Elevgrupp 1.)
Niklas som har läsebok A tycker att arbetsboken är för svår och vi tolkar det som att han ser sig själv som “dålig” när han nästan aldrig får rätt på uppgifterna. Gunnar och Nora har läsebok B och tycker att arbetsboken ibland är rolig och ibland svår. Alva har också B- boken men är på väg att få byta till C- bok. Alvas svar tolkar vi som en oro att hamna efter i arbetsboken vilket kanske kan leda till att det dröjer innan Alva får C-boken. Alva berättade under intervjun att hon ska få byta läsebok om några veckor. Herman har läsebok C och har det enkelt med arbetsboken vilket vi tolkar kan leda till att Herman upplever den som tråkig.
Vid varje observerat lektionstillfälle läser läraren högt ett kapitel i läseboken, Den magiska kulan, C-boken. Eleverna läser därefter samma kapitel i respektive nivågrupperad läsebok och läraren uppmanar eleverna att säga till om där är något ord som är svårt. Amelia (C-bok) frågar om ordet glädjas. Samma kapitel ges sen som läsläxa till eleverna. Eleverna ska läsa sin läxa hemma tillsammans med vårdnadshavare. Läraren uppmanar till läsning i Den magiska kulan fyra dagar i veckan. Läraren säger att eleverna kan läsa en sida varje gång och inte hela kapitlet om de vill men att efter kapitlet är det lässtopp. Genom att läsläxan läses för vårdnadshavare kan detta kopplas till Liberg (2006) som beskriver att det är viktigt att ha sociala stödstrukturer, någon man kan samtala med kring läsandet och skrivandet.
-Vårdnadshavarna skulle behöva ta del av texten i C-boken för att kunna stödja läsningen på deras nivå eftersom de ej hört helheten.
-De elever som inte läser hemma och inte utvecklas, de känner sig ofta dåliga. (lärare enkätundersökning)
Det blir tydligt i vår intervju med eleverna att läxan görs enligt lärarens direktiv. Sarah -Men man kan läsa hela boken, jag har gjort det någon gång Olle -Va! Får man läsa hela boken?
Anton -Näää
Sarah - Jag har gjort det men... Olle - Va!
Sarah -Ja men i skolan får jag läsa det där som vi har, sidan 17, hemma kan jag kanske läsa hela boken, inte till fröken utan där hemma. (Elevgrupp 3.)
Det intressanta här är att Sarah har A-boken, Olle och Anton har C-boken. Vi observerar en frustration hos Olle och Anton när de får reda på att Sarah har gjort något som anses vara “fel”. Sarah har läst vidare och på så sätt kommit längre än Olle och Anton som anser sig vara bland de “bästa” i klassen.
8.2 Elevernas och lärarnas syn på läromedlet
Det som framkommer tydligast genom de fokusgrupperade elevintervjuerna är hur de nivågrupperade läseböckerna är något som eleverna berättar mycket kring. Resultatet från eleverna skiljer sig från lärarns åsikter. Lärarna i studien är övervägande positiva till de nivågrupperade läseböckerna när det kommer till elevernas läsutveckling. De ser nivågrupperingar som en fördel där eleverna får läsa på en utmanande nivå anpassade för dem själva. De framhäver att det finns fördelar med en svårare nivå för de elever som har lätt för läsning, några lärare menar dock att eleverna inte får samma läsupplevelse.
-De elever som har den lätta boken inte får samma läsupplevelse -Nackdelen är när de inte hänger ihop.
-Vissa får mer Info än andra. Tävling om att ha bästa boken osv. (lärare enkätundersökning)
Elevernas röster visar på att de är väl medvetna om vad de olika färgerna på läseböckerna betyder. De uttrycker under intervjuerna en tydlig strävan efter att få den svåra läseboken, C-boken.
Nora -Min är jättelätt och det är tråkigt att ha den lätta boken. Emma [intervjuare] -Hur känns det då?
Nora - Orättvist
Alva - Nej det är inte orättvist... Nora - Jo det tycker jag
Niklas - Med vad?
Nora -Att de ändrar orden till lite lättare och… Alva -Ja det blir så att e...
Nora -Tex i gröna [C-bok] då är det kanske läskig och rädd...
Alva -Och mera, längre ord, alltså det är inte orättvist men sen kanske några som vill byta bok jättemycket men då är det dåligt för då stressar man för man vill ha en annan men det är inte orättvist att någon är bättre på läsning för det är ju vad man själv kan.
Mia -Jo. alltså den röda [B-bok] har mer ord än vad vi inte har och den gröna har ännu mer ord än den blåa [A-bok]. Dom har liksom samma berättelse som vi har men så lägger dom i lite mer text.
Nora- Jag tyckte inte det va så kul med det här med böckerna att nån säger så och nån så om boken för då kan det liksom visa att någon har svårare att läsa när man ska läsa i sin bok och då kanske nån tänker och pratar om det på rasten - Oj har hon bara blå,
- Aha har den också bara blå. (Elevgrupp 1.)
Nora som har B-boken känner att det finns en orättvisa med nivåerna. Hon nämner att det pratas mellan eleverna på rasterna om vilken bok man har och att detta kan skapa en känsla av olust. Vi tolkar det som att Nora själv varit med om händelsen när hon hade A-boken. Alva som är på väg att få C-boken menar att det inte är orättvist. Mia har även hon A-boken och svarar på Alvas kommentar med ett - Jo, och förklarar sedan skillnaden på mängden ord. Niklas har
genomgående under intervjun haft en negativ syn på läromedlet. Vår tolkning är att han längtar efter att få B-boken för då kommer han upp på den nivå som de flesta i klassen är på.
Niklas -Jag har den (eleven suckar) blåa [A-bok]. Emma [intervjuare] -Vad sa du vännen? en gång till. Niklas -Den blåa.
Emma -Du har den blåa.
Niklas -Fast jag vill ha den röda [B-bok]. (Eleven ändrar ton på rösten till mer bebisröst).
Emma -Du vill ha den röda. Niklas -mmmmm. (Elevgrupp 1.)
Att se till att ett läromedel följer en progression genom läroboksserien är en av det svåraste uppgifterna när ett läromedel skrivs menar Lindh och Söderberg (2011). Uppgifterna måste gradvis bli mer utmanande utan att det blir för svårt för eleverna. Enligt lärarhandledningen ska C- boken fungera som en högläsningsbok i undervisningen men utifrån vår studie ser vi att alla tre läseböckerna A, B och C används som elevtexter. Detta innebär att eleverna med C-boken får hela kontexten jämfört med elever som ha A-boken. Lindström och Olssons (2015) studie visar att elever med A-boken inte ges möjlighet att utöka sitt ordförråd jämfört med B-bok och C-bok. Deras studie visar även på att kunskapsklyftan snarare kan öka mellan eleverna genom nivågrupperade läseböcker. De elever som redan kan läsa, läser mer och utvecklar sin läsförmåga snabbare än de elever som möter mindre text i sin läsning. Nedan följer en dialog mellan tre av eleverna när de diskuterar olikheterna mellan läseböckerna.
Nora -Och i den röda [B-bok] kanske det är liksom orange färg och i den blåa [A-bok] typ, damen går ut.
Alva -Damen går ut, ja…
Niklas -Nej det är riktigt fel för vi brukar inte ha det så för vi brukar mer alltså... Damen. går. ut. (Elevgrupp 1.)
Det som blir synligt i dialogen är att betoningen på orden skapar förvirring. Nora och Alva (Båda B-boken) säger Damen går ut, med flyt. Niklas (A-bok) säger Damen går ut uppdelat, orden hänger inte samman. Vår tolkning är att Niklas inte upplever att de har samma innehåll i sina böcker. För Niklas är det hur orden låter när han läser dem som gör skillnaden. Niklas läsning är på en ordavkodningsnivå, han helordsläser kortare ord och ljudar sig igenom längre ord.
De nivågrupperade böckerna tycks användas som motivation för vissa av eleverna. Majoriteten av de tillfrågade lärarna menar dock att nivågrupperingar är positivt.
-Positivt då det passar alla efter deras nivå, sporrande för eleverna att nå en ny nivå och få byta "upp sig" med bok.
-Fördelen är att eleverna kan läsa i sin takt och att de har en drivkraft att bli bättre på att läsa.
