Diskussion - Sagans didaktiska potential i arbetet med värdegrundsfrågor : En kvalitativ studie

Följande diskussionsavsnitt inleds med en resultatdiskussion där studiens redovisade resultat presenteras i en diskussion. Denna efterföljs av en metoddiskussion där även

undersökningens tillvägagångssätt diskuteras. Avslutningsvis presenteras förslag till fortsatt forskning.

7.1. Resultatdiskussion

I resultatet har en beskrivning av elevernas olika sätt att benämna karaktärerna i Rödluvan (Jansson & Jensfelt, 2018) presenterats, men det har inte framgått någon analys vad gäller hur dessa benämningar kan spegla elevernas uppfattning av genus. I denna diskussion kommer därav ett resonemang föras för att på så sätt uppfylla studiens syfte genom att analysera och diskutera resultatets besvarade frågeställningar. Resonemanget kommer att föras med stöd av tidigare forskning.

7.1.1. Hur benämner eleverna genus i sagan?

Eleverna har i resultatet visat skilda uppfattningar vad gäller de olika karaktärerna. Karaktärerna pappan och morfar Offe särskiljer sig dock från de övriga då eleverna visat en enighet i sättet att benämna dessa. Trots att två av eleverna vid ett tillfälle benämnt morfar Offe som mormor, så var eleverna snabba med att rätta sig själva, vilket gör att jag inte lägger någon vikt vid detta. Därav utgår jag från att samtliga 20 elever benämnt karaktärerna med främst manligt genus och utifrån detta gör jag tolkningen att samtliga elever uppfattat karaktärerna som just män. Genom att utgå från Alkestrands (2017) metod för textanalys kan tolkningen göras att karaktärerna pappan och morfar Offe inte porträtterats på ett sådant sätt att det skapat en främmandegörande effekt hos eleverna gällande karaktärens könstillhörighet. Sättet på vilket karaktärerna illustrerats kan därmed anses vara bekant för eleverna.

Till skillnad från elevernas lika uppfattningar av pappan och morfar Offe finns det kring Rödluvan en spridning vad gäller elevernas sätt att benämna karaktären. I den lästa sagan framgår det tydligt i texten att Rödluvan är en pojke. Trots detta väljer ingen av eleverna att benämna karaktären med enbart manligt genus, och hela 19 av de 20 eleverna benämner vid något tillfälle karaktären med kvinnligt genus. Detta kan tyda på att sagans syfte, det vill säga att ge andra alternativ till stereotypiska könsroller, inte helt nått fram till eleverna då de inte enbart återberättat Rödluvan på det sätt som sagan avsett.

Fem av eleverna använder uteslutande kvinnligt genus då de benämner Rödluvan, vilket indikerar på att ingen av de fem eleverna uppfattat karaktären som en pojke. Detta överensstämmer med Kostas (2018) resonemang gällande att normkritiska sagor kan vara svåra för barn att ta till sig då tidigare strukturer från traditionella sagor kvarstår som extremt kraftfulla och därav gör att nya perspektiv förhindras att nå fram (Kostas, 2018). I fallet med min studie kan detta dels innebära att eleverna är så pass bekanta med den traditionella versionen av sagan Rödluvan att de per automatik inte uppfattat karaktärernas bytta könsroller. Det skulle också kunna innebära att det är karaktärernas normkritiska roller som gjort det svårt

för eleverna att exempelvis uppfatta karaktären Rödluvan som en pojke. Ett sätt att benämna karaktären, som särskiljer sig från övriga elever, är när Elev3 gör detta helt utan att använda något genus. Istället använder sig eleven av det könsneutrala ordet ”barnet”. Huruvida det beror på en osäkerhet vad gäller elevens uppfattning av karaktärens könstillhörighet går inte att avgöra men det kan tänkas vara en förklaring till elevens sätt att återberätta sagan. Emellertid har en stor del av eleverna, 14 av 20, vid något tillfälle benämnt Rödluvan med det genus han tilldelats i sagan. Detta tyder ändå på att eleverna uppfattat Rödluvan som en pojke, men att de inte fullt ut kunnat ta till sig och anamma detta när de skulle återberätta sagan. På samma sätt som eleverna visat svårigheter att benämna Rödluvan med karaktärens korrekta genus gällde även detta för vargen. Vargen är dock den karaktär som kan anses svårast att definiera kön på genom illustrationen eftersom det inte faller sig lika naturligt att se könsstereotypiska drag i djur. Vargen är även smart, stor, stark och elak, något som eleverna kan se som stereotypiskt manliga egenskaper snarare än kvinnliga. Eftersom 13 av 20 elever benämnt vargen med enbart manligt genus medan ingen av eleverna benämnt vargen som enbart kvinna gör jag tolkningen att karaktärens normbrytande sätt att vara gjort att elevernas uppfattning av vargen blivit den motsatta från vad som avsetts. Denna tolkning gör jag grundad på Kostas (2018) uppfattning av att barn till viss del är styrda av hegemoniska maktrelationer vad gäller manlighet och kvinnlighet, vilket kan innebära att barn strikt förhåller sig till vad som är manligt respektive kvinnligt då de försöker förstå sig på genus. En elev som gjort en iögonfallande reflektion är Elev7 då hen återgav en intressant tolkning av vargen. Eleven i fråga har förstått det som att det finns två olika vargar i sagan. En kvinnlig varg och en manlig varg. Eleven beskriver skillnaden på vargarna som att den kvinnliga vargen är mindre och ljusare medan den manliga vargen är större och mörkare. Här menar eleven alltså att det är vargens utseende som avgör vilket kön den har. Detta tyder på att eleven hittat ett eget sätt för att få ihop bilden av vargen i sagan med den egna bilden av hur vargen bör vara. För att skapa mening har eleven alltså konstruerat två olika vargar.

En karaktär som till skillnad från vargen illustreras på ett stereotypiskt sätt i boken är den kvinnliga skogsvaktaren. Innan intervjuerna genomfördes förutspådde jag att skogsvaktaren var en karaktär som eleverna säkerligen skulle återge som en kvinna, just på grund av hur hon illustrerats. Resultatet har visat att jag till viss del hade rätt då 11 av 20 elever uteslutande benämnde skogsvaktaren med just kvinnligt genus. Det jag däremot inte hade förutsett var att så många som fem elever inte skulle benämna karaktären som vare sig kvinna eller man. Fyra elever benämnde enbart karaktären utifrån yrkestitel medan en elev använde den könsneutrala genusformen hen. Detta finner jag synnerligen intressant eftersom Jackson (2007) framhållit att elever kan ha svårt att acceptera skönlitterära karaktärer vars yrken inte stämmer överens med stereotypiska föreställningar av vad som anses manligt respektive kvinnligt. Två andra elever som utmärkt sig då de benämnt skogsvaktaren är Elev11 och Elev17, vilka uteslutande benämner karaktären som man. Även detta stämmer överens med Jacksons (2017) studie då hon påvisat att elever aktivt motsatt sig just kvinnliga karaktärer i mansbetingade yrken och därmed avskriver kvinnan hennes kvinnlighet genom att istället benämna henne som ”troligtvis kvinnlig”. Huruvida eleverna i denna studie helt enkelt inte uppfattat karaktären som kvinna eller om de aktivt motsatt sig faktumet av en kvinna som skogsvaktare går dock inte att utläsa.

Sammanfattningsvis går det alltså att dra slutsatsen att eleverna generellt haft svårt att ta till sig vissa av karaktärernas genus medan andra varit lättare. De manliga karaktärerna pappan och morfar Offe, vilka även är de karaktärer som till största del uppfyller den normativa bilden av en man, förefaller ha varit enklast för eleverna att uppfatta som de framställts i sagan. Rödluvan och vargen som däremot inte uppfyller de normativa kriterierna vad gäller hur de illustrerats har visat sig vara svårare för eleverna att uppfatta på det sätt författaren avsett, det vill säga tvärs mot köns-/genusnormer. Detta gäller även skogsvaktaren vars yrke inte stämmer överens med den normativa bilden av en kvinna. Eftersom genus förstås som tankefigurer av män och kvinnor kan det alltså vara elevernas egna föreställningar av genus som påverkar hur de uppfattat karaktärerna i sagan som bryter mot den normativa bilden av män och kvinnor (Hirdman, 1988).

7.1.2. Hur skiljer sig elevernas sätt att benämna genus när de återberättar sagan, beroende på om de deltagit i ett boksamtal eller inte?

För att undersöka om det boksamtal där eleverna tillåtits diskutera karaktärerna påverkat elevernas förmåga att uppfatta karaktärernas genus ställde jag de båda grupperna emot varandra. Det framgick då att det är möjligt att urskilja en viss skillnad i uppfattningarna hos eleverna i grupp 1 och i grupp 2. Eftersom det fanns en enighet i samtliga elevers sätt att uppfatta karaktärerna pappan och morfar Offe kommer jag därför inte att nämna de karaktärerna vidare eftersom det även i denna del av resultatet framkommit en enighet kring dessa.

En karaktär det dock visat sig finnas stridigheter runt är Rödluvan. Trots att ingen av eleverna i vare sig grupp 1 eller grupp 2 benämnt karaktären med enbart manligt genus, såsom han beskrivs i sagan, så går det ändå att tyda en skillnad mellan gruppernas sätt att uppfatta karaktären. Bland de elever som inte deltagit i något boksamtal har samtliga elever förutom en vid något tillfälle benämnt Rödluvan med ett manligt genus. Detta tyder på att den absoluta majoriteten av eleverna i grupp 2 uppfattat Rödluvan som en pojke. I grupp 1 är det enbart hälften av eleverna som vid något tillfälle benämnt karaktären med manligt genus. Detsamma gäller skillnaden mellan hur eleverna i de olika grupperna lyckats ta till sig karaktären vargen. Hälften av eleverna i grupp 2 benämner vid något tillfälle vargen med kvinnligt genus, så som karaktären porträtterats i sagan, medan motsvarande två elever från grupp 1 gjort detsamma. Även när det gäller skogsvaktaren var det en större andel av eleverna i grupp 2 som visat sig ha uppfattat karaktärens genus så som det beskrivs i sagan. Så vilka slutsatser går att dra av detta? Jag skulle vilja understryka att trots att flera av eleverna inte visat sig uppfatta karaktärerna i enighet med författarintentionen finns det ändå en tydlig skillnad mellan de elever som deltagit i ett boksamtal och de som inte gjort detta. Jag gör därmed antagandet att det faktum att eleverna tillåtits diskutera de genuskritiska aspekterna i sagan bidragit till att utveckla elevernas förmåga att ta till sig karaktärer som avviker från normen. Detta antagande gör jag i enlighet med Kim (2016) som framhåller att arbete med genuskritisk litteratur tillåter elever att lära sig mer om, och att utmana, olika förekommande könsroller. Ett sådant genuskritiskt arbete leder eleverna i riktning mot att lära såsom tänkt i läroplanen då eleverna tillåts utveckla en förståelse av hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt, samt att undervisningen bidrar till att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska

könsmönster och hur de kan begränsa människors livsval och livsvillkor (Skolverket, 2019). Genom att använda critical literacy i arbetet med värdegrundsfrågor tillåts elever att ta med sig erfarenheter från sina liv, och frågor som har med deras värld att göra, då de närmar sig texter. På så sätt kan samtal där en kritisk läsning äger rum användas för att behandla frågor som är relevanta för eleverna (Bergöö & Jönsson, 2012). Bok-/sagoläsning i sig självt kommer med flera goda effekter, men med en didaktiskt medveten lärare kan lärandet styras på ett sätt som inte ges möjlighet till av enbart boken själv. Genom kritisk läsning omförhandlas inte enbart själva texten utan även den värld läsaren befinner sig i.

7.2. Metoddiskussion

Min ursprungliga avsikt var att jag ville göra undersökningen med elever från två olika skolor från skilda sociala områden. Skolorna jag tänkt använda mig utav var Skola A och Skola B. Ändamålet var att 10 elever från varje skola skulle medverka och att hälften av eleverna på varje skola skulle deltagit i ett boksamtal. Anledningen till att min ursprungliga idé inte gick att genomföra var faktumet att det var så många frånvarande elever i skolorna på grund av den rådande covid-19situationen att jag inte fick tillbaka tillräckligt många samtyckesblanketter. Därav valde jag att ta kontakt med en tredje skola, Skola C, som visade sig ha många fler närvarande elever. Hade jag haft möjlighet att genomföra undersökningen på det sätt som från början var tänkt tror jag studien hade kunnat påvisa en tydligare bild av boksamtalets faktiska påverkan. Nuvarande resultat är baserat på att samtliga elever som medverkat vid boksamtalet är ifrån en och samma skola medan eleverna som inte deltagit vid ett boksamtal kommer ifrån två andra skolor. Detta öppnar upp för möjligheten att det kan vara andra faktorer som utgjort skillnaden mellan elevernas olika sätt att benämna karaktärerna i frågeställning 2 snarare än att hälften av eleverna inte deltagit i samtalet.

Valet av skolor från olika sociala områden gjordes med syftet att kunna få ett generaliserbart resultat. Bryman (2012) framhåller dock att det finns ett problem med generalisering av kvalitativa forskningsresultat eftersom dessa är svåra att generalisera utöver i den situation där de producerats (Bryman, 2012). Detta innebär att studiens resultat kunnat se annorlunda ut om undersökningen gjorts på andra skolor, vilket kan förstås som att studiens generaliserbarhet är låg. Bryman (2012) skriver vidare att en vanlig kritik vad gäller kvalitativ forskning är att kvalitativa resultat bygger på forskares ofta osystematiska uppfattningar av vad som är viktigt och betydelsefullt (Bryman, 2012). Även denna aspekt gör det värt att diskutera möjligheten att resultatet kunnat se annorlunda ut om den insamlade data studien grundats på hade analyserats av någon annan. Det går därav inte att utesluta huruvida studiens utfall är färgat av mina egna uppfattningar av vilka delar av det insamlade materialet som är viktiga och betydelsefulla för studiens resultat. Dock kan presentationen av resultatet i studiens andra frågeställning ses som en motvikt till detta då den presenteras på ett kvantitativt sätt, vilket kan ses som systematiskt snarare än osystematiskt. Det kan också vara värt att diskutera huruvida resultatet hade blivit annorlunda om jag istället för att tolka elevernas uppfattningar, enbart baserat på deras beskrivningar, valt att fråga eleverna hur de uppfattat de olika karaktärerna. Jag skulle dock vilja argumentera för att den väg jag valt ger en större tillförlitlighet till elevernas svar då de elever jag intervjuat inte varit medvetna om vad det är

jag sökt få ut av samtalen. Detta argument grundar jag på Doverborg och Pramling Samuelssons (2000) uttalande vad gäller barns följsamhet och önskan att vara vuxna till lags genom att anpassa sina svar efter vad de tror den vuxna vill höra. Det finns även en risk att elever är följsamma gentemot andra elever och därmed ändrar sina svar beroende på vad övriga elever svarar. Även denna aspekt anser jag mig ha kommit från då elevernas intervjuer genomförts enskilt. Däremot kan de 10 elever som deltagit i boksamtalet blivit påverkade av varandras reflektioner eftersom boksamtalet genomfördes gemensamt i gruppen.

Trots möjligheten att mina egna erfarenheter och värderingar påverkat studiens utfall, i och med att den kvalitativa metoden byggts av just mina tolkningar, hade det varit svårt att svara på studiens frågeställningar på något annat sätt. Jag ser heller inte den kritiska aspekten av mina personliga tolkningar som enbart negativ, utan jag anser att den även kan vara en styrka i studien. De kvalitativa intervjuer som gjorts har inneburit att jag kunnat stötta eleverna i att utveckla sina svar och därmed kommit åt deras tankar och resonemang på ett sätt jag inte kunnat vid en kvantitativ undersökning. Vad gäller analysen anser jag även här att mina intentioner med att tolka materialet gjort det möjligt att styra detta på ett sådant sätt att båda mina frågeställningar kunnat besvaras.

Vad gäller valet att använda den normkritiska versionen Rödluvan (Jansson & Jensfelt, 2018) kan faktumet att eleverna sedan tidigare är bekanta med den traditionella sagan anses ha påverkat studiens resultat. Eleverna kan då bedömas ha utgått ifrån den traditionella versionen och därmed slentrianmässigt återberättat sagan så som de först tagit del av den. Jag ser dock faktumet att karaktärerna sedan tidigare är bekanta för eleverna som en tillgång eftersom karaktärernas skildrade genus i den normkritiska versionen då fungerar som främmandegörande, vilket enligt Alkestrand (2017) skapar förutsättningar för sagans didaktisk potential. Det hade dock varit intressant att undersöka hur elevers olika erfarenheter av den traditionella sagan påverkar utfallet av hur de uppfattar de normkritiska karaktärerna. Därmed ser jag det som en utgångspunkt för fortsatta studier att granska hur elever uppfattar genus i den normkritiska versionen Rödluvan (Jansson & Jensfelt, 2018) olika, beroende på om de sedan tidigare tagit del av den traditionella sagan Rödluvan eller inte.

In document Sagans didaktiska potential i arbetet med värdegrundsfrågor : En kvalitativ studie om elevers uppfattningar av genus i en normkritisk saga (Page 36-41)