Sagans didaktiska
potential i arbetet med
värdegrundsfrågor
En kvalitativ studie om elevers uppfattningar av genus i en
normkritisk saga
KURS: Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp
PROGRAM:Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklassen och grundskolans årskurs 1-3 FÖRFATTARE:Lovisa Törnebladh
EXAMINATOR:Sylvi Vigmo TERMIN:VT20
JÖNKÖPING UNIVERSITY
School of Education and Communication
Examensarbete för grundlärare F-3, 15 hp
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i förskoleklass och grundskolans årskurs 1-3
Vårterminen 2020
SAMMANFATTNING
___________________________________________________________________________ Lovisa Törnebladh
Sagans didaktiska potential i arbetet med värdegrundsfrågor
En kvalitativ studie om elevers uppfattningar av genus i en normkritisk saga
Antal sidor: 34 ____________________________________________________________________________
Det finns gott om skönlitteratur skriven för barn med en pedagogisk utgångspunkt vars avsikt är att utmana traditionella könsmönster. Det förekommer dock fåtal studier på hur barn faktiskt uppfattar denna normkritiska litteratur, vilket är av vikt för litteraturens användning som didaktiskt redskap i undervisning. Eftersom skönlitteratur utgör en stor del av arbetet i förskoleklass ämnar denna studie att undersöka hur elevers uppfattningar av genus kan synliggöras genom critical literacy-inspirerat sagoarbete i förskoleklass. Den normkritiska sagan Rödluvan (Jansson & Jensfelt, 2018) är den skönlitteratur som utgör grunden för undersökningen och därav har följande frågeställningar formulerats:
Hur benämner eleverna karaktärernas genus i Rödluvan (Jansson & Jensfelt, 2018)? Hur skiljer sig elevernas sätt att benämna karaktärernas genus åt, beroende på om de
deltagit i ett gemensamt samtal om texten eller inte?
Studien är kvalitativ och datainsamlingen är gjord genom semistrukturerade intervjuer med 20 elever i förskoleklass. Analysen av materialet är baserad på genusteori samt begreppet didaktisk potential, i enlighet med Alkestrands (2017) definition. Slutsatserna som kan dras utifrån studiens resultat är att de deltagande eleverna haft svårt att uppfatta sagokaraktärernas genus så som det beskrivs i sagan om karaktären i fråga porträtterats på ett normkritiskt sätt. Det kan utifrån studiens resultat också konstateras att det förekommer en påtaglig skillnad vad gäller elevernas sätt att uppfatta de normkritiska karaktärernas genus beroende på om de deltagit i ett gemensamt samtal om texten eller inte.
___________________________________________________________________________
Sökord: genus, elevers uppfattningar, didaktisk potential, critical literacy
ABSTRACT
___________________________________________________________________________ Lovisa Törnebladh
The didactic potential of a fairy tale
A qualitative study of children’s perceptions of gender in a norm-critical fairy tale Pages: 34
____________________________________________________________________________
There is plenty of fiction written for children with an educational starting point whose intention is to challenge traditional gender patterns. However, there are few studies on how children actually perceive this norm-critical fiction, which is important for the use of literature as a didactic tool in teaching. As fiction forms a large part of the work in preschool class, this study aims to explore how student perceptions of gender can be made visible through critical literacy-inspired preschool work. The norm-critical fairy tale Rödluvan (Jansson & Jensfelt, 2018) is the fiction that forms the basis of the study and the following issues have been formulated:
• How do the students name the characters' gender in Rödluvan (Jansson & Jensfelt, 2018)? • How do the students' ways of naming the characters gender differ, depending on whether they participated in a joint conversation about the text or not?
The study is qualitative and the data collection is done through semi-structured interviews with 20 students in preschool class. The analysis of the material is based on gender theory and the concept of didactic potential, in accordance with Alkestrand's (2017) definition. The conclusions that can be drawn from the results of the study are that the participating students had difficulty understanding the gender of the fairy characters as described in the story of the character in question, portrayed in a norm-critical manner. Based on the results of the study, it can also be stated that there is a marked difference in the students' ways of perceiving the gender of the norm-critical characters depending on whether they participated in a joint conversation about the text or not.
___________________________________________________________________________
Key words: gender, students perceptions, didactic potential, critical literacy
Innehållsförteckning
Innehåll
SAMMANFATTNING ... 2 ABSTRACT ... 3 Innehållsförteckning ... 4 1. Inledning ... 12. Syfte och frågeställningar ... 3
3. Teori ... 4 3.1. Genusteori ... 4 3.2. Literacy ... 5 3.2.1. Critical literacy ... 6 4. Bakgrund ... 7 4.1. Didaktisk potential ... 7
4.2. Tidigare forskning på barns uppfattningar av genus i skönlitteratur ... 8
4.3. Rödluvan ... 9
5. Metod och material ... 11
5.1. Urval och deltagare ... 11
5.2. Etiska ställningstaganden ... 11
5.3. Kvalitativ metod ... 12
5.4. Genomförande ... 12
5.4.1. Semistrukturerad intervju ... 13
5.4.2. Boksamtal ... 14
5.5. Metod för bearbetning och analys ... 14
6. Resultat ... 16
6.1. Hur benämner eleverna sagokaraktärernas genus? ... 16
6.1.1. Pappan ... 16
6.1.2. Rödluvan ... 16
6.1.3. Vargen ... 19
6.1.4. Skogsvaktaren ... 21
6.1.5. Morfar ... 23
6.2. Hur skiljer sig elevernas sätt att benämna genus när de återberättar sagan, beroende på om de deltagit i ett boksamtal eller inte? ... 25
6.2.1. Pappan ... 25
6.2.1. Rödluvan ... 25
6.2.2. Vargen ... 26
6.2.4. Morfar Offe ... 28
7. Diskussion ... 30
7.1. Resultatdiskussion ... 30
7.1.1. Hur benämner eleverna genus i sagan? ... 30
7.1.2. Hur skiljer sig elevernas sätt att benämna genus när de återberättar sagan, beroende på om de deltagit i ett boksamtal eller inte? ... 32
7.2. Metoddiskussion ... 33
8. Referenser ... 35
9. Bilagor ... 1
Bilaga 1: Samtyckesblankett och informationsbrev till vårdnadshavare ... 1
Bilaga 2: Intervjuguide ... 2
1
1. Inledning
Barn växer upp i en värld fylld av normer och förväntningar där de är i ständig kontakt med ideal om hur flickor och pojkar bör vara. Därav är det viktigt att barn får utveckla verktyg för att kunna förhålla sig kritiska till ideal de möter. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019) framgår i det första kapitlet Skolans värdegrund och uppdrag att eleverna under sin utbildning ska:
…utveckla en förståelse av hur olika uppfattningar om vad som är kvinnligt och manligt kan påverka människors möjligheter. Skolan ska därigenom bidra till att eleverna utvecklar sin förmåga att kritiskt granska könsmönster och hur de kan begränsa människors livsval och livsvillkor.
I skolan med de yngre eleverna kan skönlitteraturen vara ett gynnsamt redskap i arbetet med just normkritik. Alkestrand (2017) framhåller flera fördelar med att använda skönlitteratur i skolans värdegrundsarbete, bland annat möjligheten skönlitteratur utgör för elever att inhämta kunskaper om såväl samhället som om dem själva. Skönlitteraturen kan även hjälpa eleverna att koppla samman abstrakta begrepp, som exempelvis genusbegreppet, med konkreta händelseförlopp, vilket bidrar till att göra det mer förståeligt för eleverna. För att beskriva de didaktiska möjligheter en skönlitterär text ger upphov till i arbetet med värdegrundsfrågor använder Alkestrand (2017) begreppet didaktisk potential. Begreppet syftar till att budskapet i en skönlitterär text inte når läsaren via envägskommunikation. Det är istället möjligheterna till att problematisera olika värdegrundsfrågor som utgör den didaktiska potentialen i en text. Således kan det ses som fördelaktigt, snarare än problematiskt, att en skönlitterär text innehåller flera motstridiga ideologier som bryts mot varandra (Alkestrand, 2017). Ett sätt att låta eleverna granska dessa olika ideologier är genom critical literacy-praktiker. Critical literacy innebär att eleverna får delta i kritiska textanalyser för att på så sätt skapa förståelse för att texter är ideologiskt laddade och att dessa kan påverka människor på olika sätt (Jönsson, 2009; Luke & Freebody, 1999).
I denna studie har jag valt att granska hur elever i förskoleklass uppfattar genus i den normkritiska sagan Rödluvan (Jansson & Jensfelt, 2018) efter att de tagit del av sagan via högläsning. Syftet med studien är attvisa hur elevernas uppfattningar av genus kan synliggöras genom critical literacy-inspirerat sagoarbete i förskoleklass. I Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2019) framgår i det tredje kapitlet Förskoleklassen att eleverna ska ges möjlighet att:
…utveckla och pröva sin identitet och sina uppfattningar i möte och samspel med andra. Undervisningen ska ta tillvara olikheter och mångfald och på så sätt fördjupa sin förståelse för olika sätt att tänka och vara.
Det framgår även att eleverna ska få samtala, lyssna, ställa frågor och framföra egna tankar och åsikter om etiska frågor, samt samtala om innehåll och budskap i olika typer av texter (Skolverket, 2019). Skolans värdegrund och uppdrag, samt förskoleklassens syfte och centrala innehåll, pekar mot det riktiga i att använda skönlitteratur för att synliggöra hur genusdefinierade identiteter konstrueras. I denna studie utgör 20 förskoleklasselever från tre olika skolor grunden för undersökningen. Hälften av eleverna har i anslutning till läsningen
2
deltagit i ett boksamtal där elevernas olika tankar och funderingar kring karaktärerna i boken Rödluvan (Jansson & Jensfelt, 2018) gemensamt diskuterats.
3
2. Syfte och frågeställningar
Denna studie syftar till att visa hur elevers uppfattningar av genus kan synliggöras genom critical literacy-inspirerat sagoarbete i förskoleklass. Därav har följande frågeställningar formulerats:
Hur benämner eleverna karaktärernas genus i Rödluvan (Jansson & Jensfelt, 2018)? Hur skiljer sig elevernas sätt att benämna karaktärernas genus åt, beroende på om de
deltagit i ett gemensamt samtal om texten eller inte?
4
3. Teori
I följande avsnitt presenteras studiens teoretiska bakgrund. Inledningsvis definieras begreppet genusteori. Därefter presenteras begreppen literacy och critical literacy.
3.1. Genusteori
Motsatta föreställningar av kvinnlighet och manlighet är ett sätt för människor att konstruera och organisera världen. Dessa motsatta föreställningar inkluderar egenskaperna svag/stark, passiv/aktiv, emotionell/behärskad och omhändertagande/ självständig. För att kunna påvisa dessa ofta dolda antaganden krävs teorier som synliggör huruvida genus är något som konstrueras och genomförs snarare än något som är naturligt och biologiskt (Dutro, 2001/2002). Hirdman (1988) beskriver definitionen av begreppet genus i artikeln Genussystemet – reflexioner kring kvinnors sociala underordning på följande sätt:
Jag föreslår att vi med genus sätter namn på den alltmer komplicerade kunskap vi har om »manligt» och »kvinnligt», vår allt större förståelse för av hur manligt och kvinnligt »görs». Och insatt i denna process kan ordet ses som en utveckling från begreppet »könsroll» via »socialt kön» till genus, där graden av invävdhet hela tiden stegras (Hirdman, 1988, s. 51).
Hirdman framhåller (1988) att genus kan förstås som föränderliga tankefigurer av män och kvinnor vilka ger upphov till föreställningar och sociala praktiker som påverkar vårt sätt att vara. Barn föds in i dessa tankefigurer vilket resulterar i att föreställningen av män och kvinnor rekonstrueras på nytt (Hirdman, 1988). Syftet med begreppet genus är att det ska hjälpa oss att förstå och se det vi tidigare inte sett. Det ska användas som ett stöd för att granska hur människor formas, och formar sig själva, till man och kvinna (Hirdman, 2010). Connell och Pearse (2015) framhåller att kvinnlighet och manlighet inte är en biologisk självklarhet, men att det heller inte är något som enbart tvingats på oss utifrån genom sociala normer.
Människor konstruerar sig själva som maskulina eller feminina. Vi intar en plats i genusordningen – eller förhåller oss till den plats vi blivit tilldelade – genom vårt sätt att uppträda i det dagliga livet (Connell & Pearse, 2015, s. 20).
Connell och Pearse (2015) skriver vidare att detta är något som de flesta gör självmant, och att det inte är helt ovanligt att människor tenderar att uppskatta genuspolariseringen. Men det är numera också vanligt förekommande att människor bryter mot de stereotypiska mönstren då det finns gott om såväl maskulina kvinnor som feminina män (Connell & Pearse, 2015). Den bärande idén med genusteorin är att skilja det biologiska könet från det sociala. Såväl vuxnas som barns sätt att vara ska alltså inte behöva vara förutbestämt från födseln (Hirdman, 2010). Connell och Pearse (2015) påpekar dock att barn har benägenhet för att vara mer aktiva i sitt utforskande av genus än vuxna. Trots att barn inhämtar kunskap från vuxenvärlden om identiteter och normer gällande hur de förväntas vara, blir de inte passivt socialiserade in i en könsroll. Barn prövar sig fram, rör sig mellan olika genusbaserade grupperingar, leker med och ibland även bryter mot rådande könsnormer (Connell & Pearse, 2015). Det är i den här utforskande perioden av barns liv som jag tänker att skolan har en stor möjlighet att utveckla
5
elevernas förmåga att kritiskt granska olika könsmönster, och ett sätt att göra detta är genom aktivt arbete i olika literacypraktiker.
3.2. Literacy
Literacy är ett komplext begrepp med flera definitioner. Liberg och Säljö (2014) skriver att begreppet inom det svenska språket ofta översätts till läs- och skrivaktiviteter eller skriftspråkliga aktiviteter, men eftersom forskningen denna studie refererar till använt sig av det engelska begreppet kommer även jag att göra detta.
Literacypraktiker beskrivs som verksamheter där skriftspråk, läsande och skrivande är involverade i ett meningsskapande som innefattar olika typer av texter, språk, och sociala praktiker (Liberg & Säljö, 2014; Damberg & Lundberg, 2015). För att skapa verksamheter som utgörs av sådana praktiker utvecklade Luke och Freebody (1999) under 1990-talet en modell de kallar för the four resources model of reading. Modellen består av fyra så kallade resurser av olika praktiker som tillsammans ska främja utvecklingen av literacy. Begreppet praktiker syftar i sammanhanget till att något aktivt görs – utförs, förhandlas och åstadkoms i både klassrum och andra sociala kontexter (Luke & Freebody, 1999). Detta görs genom följande resurser:
1. Praktiker som stödjer ”kodknäckande”. Denna resurs består av praktiker som tillåter och hjälper eleverna att knäcka koder. Det handlar om att utveckla läsflyt genom att förstå och känna igen skriftspråkets vanliga strukturer, men också att förstå hur texter används på olika platser och i olika sammanhang.
2. Praktiker som stödjer meningsskapande. Denna resurs består av praktiker där eleverna får vara aktiva i att förstå och skapa meningsfulla, skriftspråkliga, visuella och talade texter. För att arbetet ska vara meningsfullt behöver det utgå från elevernas tidigare erfarenheter.
3. Praktiker som stödjer textbruk. Denna resurs består av praktiker där eleverna använder texter i olika funktionella sammanhang. Det handlar om att förstå och ta hänsyn till texters funktion i olika kulturella och sociala sammanhang.
4. Praktiker som skapar utrymme för kritisk analys. Denna resurs består av praktiker där eleverna aktivt deltar i kritisk textanalys för att skapa förståelse för att texter är ideologiskt laddade, samt hur olika texter kan påverka människor på olika sätt (Jönsson, 2009; Luke & Freebody, 1999).
Luke och Freebody (1999) betonar att praktikerna kommer te sig på skilda sätt i olika åldrar och på olika platser, men att resurserna bör användas i klassrumskontexter på ett varierat sätt. De har dock uppfattningen av att den fjärde och sista resursen praktiker som skapar utrymme för kritisk analys är den som ägnats minst uppmärksamhet åt i skolan, framförallt vad gäller de yngsta eleverna (Luke & Freebody, 1999). Denna resurs benämns även som critival literacy, och detta begrepp kommer att ha en bärande roll i förevarande studie.
6
3.2.1. Critical literacy
Critical literacy handlar om att låta elever närma sig texter genom att undersöka och problematisera det bekanta och bekväma. Detta för att exponera privilegier och förtryck som i textens uttryck främjar och hämmar olika typer av personer. Critical literacy syftar därmed till att synliggöra olika perspektiv i texter, men också till att påvisa hur texter påverkar och positionerar läsare (Bourke, 2008). Bergöö och Jönsson (2012) anmärker att texter gör något med läsaren. Detta måste elever få hjälp med att förhålla sig till och lärare måste arbeta för att göra eleverna medvetna om de olika makt- och kunskapsrelationer som texter av olika slag försätter läsarna i (Bergöö & Jönsson, 2012). Luke och Freebody (1999) framhåller att det är viktigt att elever idag får ta del av critical literacy i arbetet med texter. Lundgren och Damber (2015) understryker att makt, kön, klass och etnicitet är exempel på sociokulturella faktorer som alltid finns representerade i texter. Genom att studera dessa faktorer ger critical literacy uttryck för en fördjupad och vidareutvecklad syn på vad som generellt menas med läs och skrivkunnighet (Lundgren & Damber, 2015). I arbetet med critical literacy hjälper läraren eleverna att fundera över vilka perspektiv som lyfts fram, vilken rösten bakom texten är, samt vilka röster som förblir tysta. Det blir då genom textarbetet möjligt att utveckla och skapa en kritisk medvetenhet (Luke och Freebody, 1999). Bergöö och Jönsson (2012) skriver att elever utvecklar sin förmåga att tala om och reflektera kring det lästa när de genom samtal och medvetet arbete får bearbeta texter. När eleverna får delta i kritiska samtal får de alltså möjlighet att positionera sig som kritiska läsare. Detta hjälper eleverna att se människor och situationer på nya sätt och ur nya perspektiv (Bergöö & Jönsson, 2012). Critical literacy ligger därmed i linje med de förmågor eleverna enligt läroplanen ska ges möjlighet att utveckla under sin skolgång.
7
4. Bakgrund
För att ge en bild av ämnesområdet presenteras här en bakgrund till studien. Avsnittet knyter an till forskning som behandlar skönlitteratur och etisk reflektion, men också till tidigare forskning kring barns uppfattningar av genus i skönlitteratur.
4.1. Didaktisk potential
Begreppet didaktisk potential används av många olika skribenter i olika sammanhang, men i denna studie används begreppet i enlighet med Alkerstrands definition. Didaktisk potential syftar då till de möjligheter att problematisera värdegrundsfrågor som skönlitteratur ger upphov till (Alkerstrand, 2017).
Didaktisk potential enligt Alkestrands definition anknyter till teorin om främmandegöring eftersom skönlitteraturen anses ha förmågan att främmandegöra läsarens omvärld (Alkestrand, 2017). Termen främmandegöring lanserades av den ryska formalisten Viktor Šklovskij (1917) och enligt teorin om främmandegöring har skönlitteratur förmågan att både kunna ge nya perspektiv på det bekanta men också att ge inblickar i det främmande. Utgångspunkten i främmandegöringsbegreppet är att de saker vi är vana vid att betrakta är så bekanta för oss att vi inte helt ser dem för vad de är. Skönlitteratur anses kunna lyfta olika främmandegörande effekter, vilka gör att läsaren kan upptäcka aspekter som tidigare tagits för givna. Dessa aspekter kan då ses ur nya och ovana perspektiv. För att en främmandegörande effekt ska vara möjlig är det alltså nödvändigt att läsaren har en tidigare kunskap kring det som skildras (Alkestrand, 2017). Viktigt att poängtera är dock att främmandegjorda föremål ter sig olika för olika personer. Det vill säga att främmandegöring är subjektivt då faktorer som historiskt givna normer, konventioner, förväntningar och läsvanor spelar in för huruvida något upplevs som främmande eller inte (Agrell, 2009).
Begreppet didaktisk potential kan därmed hjälp till att fokusera etiska och moraliska frågor i undervisningen. För att granska en texts didaktiska potential behöver dock de olika ideologier som förekommer i texten belysas (Alkestrand, 2017). Alkestrand (2017) beskriver hur mer eller mindre tydliga ideologier kan kategoriseras genom begreppen explicit- och implicit ideologi. Explicit ideologi innefattar tydliga ideologier som ligger på textens yta medan implicit ideologi innefattar de ideologier som är mindre uppenbara och därmed ligger under textens yta. Ett verks explicita och implicita ideologier tenderar ofta att vara motstridiga. Alkestrand (2017) förtydligar hur detta kan te sig genom följande exempel om rasism:
Ett verk tar tydligt avstånd från en rasistisk världsåskådning och fördömer den. Samtidigt är verket tydligt påverkat av tankar kring ras, då det endast anger en karaktärs hudfärg om den inte är vit. Det vita utgör således normen och därmed bekräftas delvis de rasistiska tankegångar som aktivt ifrågasätts. Ställningstagandet mot rasism utgör då verkets explicita ideologi, eftersom det ligger på textens yta, medan påverkan från ett rasistiskt tankesätt utgör dess implicita ideologi, vilken behöver läsas fram mellan raderna (Alkestrand, 2017, s. 37).
8
Alkestrand (2017) visar att ett verks didaktiska potential synliggörs genom att de explicita och implicita ideologierna undersöks. Men går det helt att uttala sig om barnlitteraturens potential och eventuella inverkan på de yngsta läsarna och hörskådarna utan att även göra studier på barnens reaktioner kring det lästa? Denna fråga ställer sig Margareta Rönnberg (2017) då hon skriver om barns perspektiv på bilderböcker. Rönnberg (2017) framhåller att forskare inom barnlitteratur sällan tar hänsyn till barns uppfattningar och värderingar, utan istället genomför studier som är textfokuserade. Under senare år har barnlitteraturforskare allt mer börjat fördjupa sig i komplexa texter, vilket blivit på bekostnad av läsarinriktade empiriska studier där barnen görs delaktiga (Rönnberg, 2017). Rönnberg (2017) skriver att det finns en stor brist vad gäller forskning inom barnlitteratur med studier av barns reaktioner på litteraturens budskap, och den forskning som förekommit har varit av internationell karaktär (Rönnberg, 2017). Även jag har noterat att det är svårt att finna forskning inriktad på barns uppfattningar och reaktioner, och den jag funnit har uteslutande varit av internationell karaktär.
4.2. Tidigare forskning på barns uppfattningar av genus i skönlitteratur
I en studie gjord av Frank Taylor (2003) har sociologistudenter analyserat traditionellt könsstereotypiska karaktärer i barnlitteratur. Taylor (2003) skriver att några slutsatser som visat sig vara återkommande hos studenterna under de sju år då studien genomförts har varit uppfattningen av att barn inte påverkas av de ideologier som förekommer i litteraturen. En annan uppfattning som påvisats var studenternas intryck av att barnlitteraturen förändrats med åren och att den numera inte reflekterar stereotypiska uppfattningar av genus (Taylor, 2003). Taylor (2003) motsätter sig dock dessa uppfattningar och betraktar istället barnlitteratur som en social artefakt som tillsammans med andra artefakter och ideologier så som leksaker, media och kläder tenderar att stärka bilden av den patriarkala könsnormen. När det gäller antagandet att barnlitteraturen förändrats med åren skriver Taylor (2003) att detta delvis stämmer. Trots att karaktärer i barnlitteratur inte längre är lika uttalat könsnormativa finns det fortfarande könsstereotypiska mönster. Exempelvis förekommer det sällan att en manlig karaktär är kortare än en kvinnlig eller att en kvinnlig karaktär beskyddar en man i en farlig situation. Taylor (2003) understryker att det är viktigt att påpeka att barn är i början av sitt identitetsskapande, och att de i mötet med litteratur försöker förstå sin egen tillvaro utifrån litteraturens kontext. (Taylor, 2003). Även Parsons (2004) framhåller i sin studie Ella Evolving: Cinderella Stories and the Construction of Gender Appropriate Behavior vikten av att vara medveten om elevers identitetsskapande i mötet med litteratur. Parsons (2004) syftar dock främst till sagor då hon understryker att sagokaraktärer speglar en mall för vad som anses vara ett lämpligt beteende för kvinnor respektive män. Det vill säga att sagor instruerar barn till hur de bör eller inte bör vara (Parsons, 2004).
Kim (2016) betonar i studien Expanding the Horizons for Critical Literacy in a Billingual Preschool Classroom: Children´s Responses in Discussions with Gender-Themed Picture Books fördelarna med att använda genuskritisk litteratur för att låta eleverna utmana normativa stereotyper eftersom det utvecklar och breddar elevernas uppfattningar av olika könsstereotyper. Jackson (2007)
9
uttrycker dock att det kan finnas vissa svårigheter för barn att ta till sig normbrytande karaktärer. I sin studie ‘She might not have the right tools… and he does’: children’s sense‐ making of gender, work and abilities in early school readers framhåller Jackson (2007) att de deltagande eleverna haft svårt för att acceptera skönlitterära karaktärer i den normkritiska litteraturen. Jackson (2007) lyfter en specifik situation då eleverna diskuterar en skönlitterär bok där den kvinnliga huvudkaraktären är bilmekaniker. Eleverna bestred faktumet att en kvinnlig mekaniker kunde vara mer kompetent än en manlig och Jackson (2007) drar av detta slutsatsen att elever har svårt att acceptera skönlitterära karaktärer vars yrken inte stämmer överens med stereotypiska föreställningar av vad som anses manligt respektive kvinnligt. I studien innebar detta att eleverna aktivt försökt avvisa representationer av kvinnor med stereotypiskt manliga jobb genom att avskriva kvinnan hennes kompetens inom yrket. Detta gjorde barnen bland annat genom att de visade ett större förtroende för männen och deras kompetens då de påstod att det borde vara en man som utförde sysslorna istället. Eleverna visade även en vilja att avskriva kvinnan hennes kvinnlighet genom att beskriva henne som ”troligtvis kvinna”.
Kostas (2018) framför i sin studie Snow White in Hellenic primary classrooms: children’s responses to non-traditional gender discourses att barn i mötet med normkritiska karaktärer kan förses med alternativ som uppmanar dem att utmana traditionella könsmönster (Kostas, 2018). Även Kostas (2018) uttrycker en problematik kring att barn när de tolkar olika skönlitterära karaktärer gör detta utifrån den verklighet de känner till, och om karaktärerna inte stämmer överens med barnets syn på världen påverkas därmed deras möjligheter till meningsskapande. De alternativa karaktärerna blir då ofta svåra för barn att ta till sig eftersom dessa inte stämmer överens med deras föreställningar av världen (Parsons, 2004; Kostas, 2018). Kostas (2018) framhåller vidare att barns uppfattningar till viss del är styrda av hegemoniska maktrelationer vad gäller manlighet och kvinnlighet. Detta kan innebära att barn strikt förhåller sig till dessa motpoler då de försöker förstå sig på genus och på så sätt motsätter sig alternativ till den normativa verklighet de känner till.
4.3. Rödluvan
Rödluvan (Jansson & Jensfelt, 2018) är en normkritisk bilderboksversion av den traditionella sagan om Rödluvan. Den är normkritisk i den bemärkelsen att könsrollerna i sagan är omvända vilket innebär att Rödluvan, till skillnad från i den traditionella sagan, är en pojke. Rödluvan porträtteras med rosiga kinder och mörkt yvigt hår som når ner under öronen. Han är klädd i bruna byxor och en lila klänning med ett skärp i midjan. Över detta bär han en röd kappa med en lång röd luva. Rödluvan lever ensam med sin bullbakande och omhändertagande pappa. Pappans hår är mörkt och kort, och han är klädd i skjorta, byxor och ett lila förklädde broderat med hjärtan och fjärilar.
En dag bestämmer sig Rödluvan för att gå och hälsa på sin morfar Offe som blivit sjuk. På vägen till sin morfar möter Rödluvan en varg som i denna saga är av kvinnligt kön. Vargen är kraftigt byggd med ruggig päls, gula ögon och sylvassa tänder och klor. Hon lurar Rödluvan att berätta var morfadern bor, och tar sig sedan dit för att äta upp honom. Morfar Offe porträtteras som en gammal man med grått hår och runda kinder, iklädd glasögon och en blå
10
nattskjorta med gula stjärnor på. Efter att vargen ätit upp morfadern klär hon på sig hans kläder och lägger sig i sängen för att vänta på Rödluvan. När Rödluvan väl dyker upp blir även han uppäten av vargen. Morfar Offe och Rödluvan räddas senare av en kvinnlig skogsvaktare som förstått att någonting inte står rätt till. Skogsvaktaren bär gröna byxor och en lång grön rock med orangea blommor på. Runt denna har hon en rosa sele där en lila väska och en yxa sitter fasthakade. Hon har målade, fylliga läppar och på sitt långa, mörka, lockiga hår bär hon en blå hatt med två fjädrar i. Sagan avslutas med att skogsvaktaren tar hand om vargen och får henne att lova att aldrig jaga människor igen. Sedan bestämmer de sig för att tillsammans sköta om skogen och alla dess invånare.
Genom en textanalys utifrån Alkestrands (2017) metod för att synliggöra skönlitteraturs didaktiska potential går det att utläsa vissa explicita och implicita ideologier i Rödluvan (2018). Å ena sidan förekommer en explicit ideologi, som ligger på textens yta, vilken berör författarens intention att ta avstånd från och visa alternativ till traditionella könsmönster genom att byta ut karaktärernas genus till det motsatta från den traditionella sagan. Å andra sidan går det att utläsa vissa motsträviga implicita ideologier vad gäller hur karaktärerna porträtterats eftersom flera av karaktärerna har könsstereotypiska drag. Ett exempel på detta är skogsvaktaren som illustreras med långt lockigt hår och målade läppar, vilket kan ses som stereotypiskt kvinnligt. Även hennes sätt att vara tyder på kvinnliga drag då hon är omhändertagande gentemot vargen.
11
5. Metod och material
I följande avsnitt presenteras de metoder som använts för att genomföra studien. Inledningsvis presenteras urvalet av deltagare följt av de etiska ställningstaganden som beaktats under studiens gång. Därefter introduceras kvalitativ metod följt av en beskrivning av undersökningens genomförande. Avsnittet avslutas med en beskrivning av metod för bearbetning och analys.
5.1. Urval och deltagare
Studiens deltagare består av förskoleklasselever från tre olika skolor. Valet av skolor för undersökningen har gjorts utifrån ett sannolikhetsurval. Detta för att öka möjligheten att generalisera studiens resultat till en population (Bryman, 2012). Populationen som åsyftas i denna studie är elever i förskoleklass. I urvalet har jag utgått från antagandet att eleverna från skola A, B och C, till viss del, kommer från olika sociala hemförhållanden. Skola A ligger i ett mindre samhälle, skola B ligger i en stadsdel och skola C ligger på landsbygden.
Tabell 1
5.2. Etiska ställningstaganden
För att studiens genomförande ska ske på ett etiskt korrekt sätt har hänsyn tagits till Vetenskapsrådets fyra allmänna huvudkrav på forskning: informationskravet, samtyckeskravet,
Skola Datainsamling Antal medverkande elever
Skola A som ligger i ett mindre samhälle
Semistrukturerade intervjuer Sex elever:
två pojkar och fyra flickor
Skola B som ligger i en stadsdel
Semistrukturerade intervjuer Fyra elever: två pojkar och två flickor
Skola C som ligger på landsbygden
Boksamtal i grupp Semistrukturerade intervjuer
Tio elever:
12
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002). För att uppfylla kriterierna för samtliga krav har en samtyckesblankett (bilaga 1) delats ut till elevernas vårdnadshavare där information om studiens syfte och tillvägagångssätt presenterats. Enligt vetenskapsrådets informationskrav ska uppgiftslämnare och undersökningsdeltagare före en datainsamling informeras om deras uppgift i projektet, samt de villkor som gäller för deras deltagande (Vetenskapsrådet, 2002). På den samtyckesblankett som delats ut förmedlas att de medverkande eleverna i grupp får delta i läsning av en saga, för att därefter delta i enskilda intervjuer där samtalet kretsar kring elevernas tankar om de karaktärer som presenterats i sagan. I enlighet med informationskravet har även mitt namn med kontaktuppguppgifter, samt min anknytning till Jönköping University, funnits med på samtyckesblanketten. För att uppfylla samtyckeskravet har vårdnadshavare fått signera blanketten, och därmed intygat att de tagit del av informationen (Vetenskapsrådet, 2002). Här får vårdnadshavarna även möjlighet att godkänna eller neka till barnets deltagande i studien. Bortsett från den information som givits genom samtyckesblanketten har eleverna innan studien påbörjats även informerats muntligt om vad deras deltagande innebär. De har även informerats om möjligheten att avbryta sitt deltagande när som helst utan att behöva ange någon särskild anledning. Information har även givits, såväl muntligt som på samtyckesblankett, om att det inspelade materialet enbart kommer att användas till studiens syfte, samt att materialet kommer att avidentifieras. Detta i enlighet med vetenskapsrådets konfidentialitetskrav och nyttjandekrav vad gäller att identifierbara personer ska avrapporteras på ett sådant sätt att enskilda människor ej kan identifieras av utomstående, samt att insamlade uppgifter enbart får användas för forskningens ändamål (Vetenskapsrådet, 2002).
5.3. Kvalitativ metod
Eftersom studiens syfte är att undersöka elevers uppfattningar av genus i Rödluvan (Jansson & Jensfelt, 2018) valde jag en kvalitativ metod som grund för undersökningen. Inom den kvalitativa forskningen finns ofta en önskan om och strävan efter att uppfatta den sociala verkligheten på samma sätt som de som är föremål för en undersökning. Genom en kvalitativ metod uppvisar forskning en kunskapsteoretisk ståndpunkt, vilket innebär att tyngdpunkten ligger på en förståelse för den sociala verkligheten och hur deltagarna i en viss miljö tolkar denna (Bryman, 2012). För att få en fördjupad bild av hur elever i förskoleklass uppfattar genus valde jag därför att genomföra kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Den kvalitativa metoden frångås dock i resultatet vid presentationen av studiens andra frågeställning då denna presenteras på ett kvantitativt sätt. Detta för att tydligare synliggöra förekommande skillnader i elevernas uppfattningar av genus i sagan.
5.4. Genomförande
Studiens datainsamling består av kvalitativa semistrukturerade intervjuer där 20 elever deltagit. Intervjuerna har varit individuella och runt 10 minuter långa. Samtliga elever har före
13
intervjuerna tagit del av högläsning av sagan Rödluvan (Jansson & Jensfelt, 2018). Hälften av eleverna har även deltagit i ett gemensamt boksamtal i anslutning till läsningen.
5.4.1. Semistrukturerad intervju
I en semistrukturerad intervju använder intervjuaren en guide över förhållandevis specifika teman som ska beröras under intervjun. Frågorna behöver inte ställas i någon specifik ordning och intervjupersonen har därmed utrymme att utforma svaren på ett fritt sätt. Intervjuaren kan komma att reagera på vissa saker som sägs, och därmed välja att följa den intervjuade personens resonemang genom att ställa följdfrågor som avviker från intervjuguiden (Bryman, 2002). Jag har i denna undersökning utgått från en kort intervjuguide bestående av tre frågor (bilaga 2).
När det är barn som intervjuas finns det vissa aspekter som är extra viktiga att ta hänsyn till. Exempelvis bör intervjuerna ske på en plats där barnen känner igen sig och där de känner sig trygga (Doverborg & Pramling Samuelsson, 2000). För att optimera förutsättningarna för samtalen har mina intervjuer därmed skett i grupprum som legat i anslutning till elevernas undervisningslokaler. Det är rum som eleverna är välbekanta med och där de vet att det finns välkända vuxna i rummet bredvid. En annan aspekt som bör iakttas vid intervjuer med barn är den asymmetriska relation som finns mellan en vuxen och ett barn. Den vuxna har inte enbart ett övertag som intervjuare utan även i egenskap som vuxen, vilket innebär att det är viktigt att vara lyhörd gentemot det intervjuade barnet. Ytterligare en aspekt att beakta är barns stora följsamhet. Barn tenderar ofta att försöka vara vuxna till lags och anpassar därmed sina svar efter vad de tror den vuxna vill höra. Det är även viktigt att barnet upplever de ställda frågorna som meningsfulla och möjliga att svara på (Doverborg & Pramling Samuelsson 2000).
Med hänsyn till dessa aspekter har jag valt att fånga elevernas uppfattningar av karaktärernas genus genom att låta eleverna återberätta den lästa sagan istället för att fråga hur de uppfattat karaktärerna. Samtliga intervjuer har inletts med frågan om eleverna minns hur sagan började. Därefter har eleverna med stöd av bokens bilder fått återberätta sagans olika delar. För att inte styra elevernas svar har jag under intervjuerna hållit mig passiv och inte ifrågasatt elevernas sätt att återberätta sagan. För att visa att jag är intresserad, och att jag hört vad eleverna sagt, har jag upprepat det de berättat med samma ord eleverna använt. Detta för att inte påverka hur de fortsätter återberättandet. När en elev fastnat och inte kommit vidare har jag stöttat genom att kommentera någon händelse på bilderna för att därefter fråga om eleven kommer ihåg vad som hände sedan. Under några av intervjuerna har elever stannat upp för att kommentera och reflektera över innehållet. Vid dessa tillfällen har jag följt eleven genom att ställa följdfrågor på det som lyfts fram. Intervjuerna har avslutats med frågan ”Vad tyckte du om hur sagan slutade?” och ”Vad tyckte du om sagan?”. Detta för att sammanfatta elevens upplevelse av sagan och för att ge utrymme till ytterligare reflektioner.
14
5.4.2. Boksamtal
Hälften av eleverna har i samband med högläsningen deltagit i ett boksamtal där sagans karaktärer diskuterats och där elevernas funderingar och frågor lyfts. Att enbart hälften av eleverna deltagit är med anledning av studiens andra frågeställning där jag ämnar undersöka huruvida ett boksamtal påverkar elevers sätt att uppfatta genus i sagan. Genom att halva elevgruppen deltagit i ett samtal om texten medan andra hälften av eleverna inte gjort detta skapas en möjlighet att ställa de båda elevgrupperna mot varandra.
Boksamtalet gjordes i grupp med samtliga 10 elever. Innan läsningen uppmanade jag eleverna att räcka upp handen om det var något de funderade på under läsningens gång. Jag talade också om att vi under läsningen skulle stanna upp och prata om innehållet om vi stötte på något intressant. Min utgångspunkt i samtalet var att låta elevernas reflektioner leda diskussionen medan min uppgift var att styra samtalet så att samtliga karaktärer diskuterats. Efter avslutat samtal gjordes individuella intervjuer med samtliga elever.
5.5. Metod för bearbetning och analys
Studien är av kvalitativ karaktär och därmed har analysen gjorts genom mina egna tolkningar av det insamlade materialet. Syftet med studien är att visa elevers uppfattningar av genus, och därav har jag fokuserat på elevers tolkningar av just detta.
Intervjuerna har spelats in på mobiltelefon efter godkännande av såväl vårdnadshavare som elev. Bryman (2012) framhåller att det är fördelaktigt att använda sig av inspelning vid kvalitativa intervjuer eftersom intervjuaren då inte behöver fokusera på att föra anteckningar under själva intervjun. Det skapar också en möjlighet att återuppleva både vad den intervjuade personen sagt och hur denna sagt det, vilket kan vara av intresse för senare analys (Bryman, 2012). Efter att intervjuerna genomförts har det inspelade materialet transkriberats för att det ska vara lättare att gå tillbaka och analysera vad som sagts. Bryman (2012) skriver att då de utskrifter som görs är av stor vikt för undersökningen är det viktigt att dessa görs på ett grundligt sätt. För att det transkriberade samtalet ska vara lätt att läsa behöver transkriberingen inte ske fonetiskt och uttryck som ”öh”, ”va” och så vidare kan därmed väljas att inte skrivas ut (Bryman, 2012). I mina transkriberingar har jag skrivit ut alla sådana uttryck, men för att göra läsningen lättare har jag valt att ta bort dessa uttryck ur de citat som presenteras i studiens resultat om jag inte anser dem betydelsefulla för sammanhanget.
Vid bearbetning av transkriberingarna har jag genom färgkodning och understrykning/inringning noterat hur varje elev benämner de olika karaktärerna när de återberättar sagan. Varje karaktär har blivit tilldelad en egen färg och sedan har jag noterat om eleven benämnt karaktärerna med manliga eller kvinnliga substantiv/pronomen där manliga har strukits under och kvinnliga ringats in. Jag har exempelvis använt grön färg då Rödluvan benämnts. Har Rödluvan benämnts som pojke har jag markerat ett grönt sträck under elevens svar medan jag om Rödluvan benämnts som flicka istället markerat med en grön cirkel.
15
För att underlätta för den kommande analysen förde jag in samtliga elevers benämningar av karaktärerna i en tabell (bilaga 3). Detta för att göra elevernas svar mer överskådliga. För att besvara studiens första frågeställning har jag i resultatet sammanställt de olika sätt eleverna använt för att benämna karaktärerna med varje karaktär var för sig. För att besvara studiens andra frågeställning har jag genom att använda tabellen med elevernas sammanfattade svar jämfört om det finns en synlig skillnad vad gäller elevernas sätt att benämna karaktärerna beroende på om eleverna deltagit i boksamtalet eller inte. Vid analysen av elevernas svar, som kommer presenteras under diskussionsavsnittet, har jag använt Alkestrands (2017) metod för textanalys med explicita och implicita ideologier för att göra en tolkning av elevernas uppfattning av karaktärernas genus.
16
6. Resultat
I följande avsnitt kommer studiens frågeställningar att besvaras. Varje huvudrubrik representerar en frågeställning. Efter huvudrubrikerna följer olika underrubriker som ska förtydliga det resultat som presenteras. Eleverna kommer i resultatet benämnas som Elev1 – Elev20. Av de 20 elever som deltagit i studien var det två elever som inte säger sig ha hört den traditionella sagan om Rödluvan tidigare.
6.1. Hur benämner eleverna sagokaraktärernas genus?
Trots att eleverna tagit del av en och samma saga har det visat sig att eleverna uppfattat genus olika. I föreliggande kapitel kommer elevernas olika sätt att benämna karaktärernas genus att presenteras karaktär för karaktär.
6.1.1. Pappan
Pappan är den enda av sagans karaktärer som kontinuerligt benämns likadant av eleverna. 19 av 20 elever använder samtliga substantivet pappan och pronomenet han när de benämner karaktären. En elev benämner inte pappan alls då karaktären helt utlämnas när eleven återberättar sagan. Pappans roll framkommer som mest i den intervju som gjordes med Elev14 i följande beskrivning:
Elev14: Pappan berättade att det fanns en tomte och en clown som hade långa luvor. Intervjuledare: Pappan berättade att det fanns en clown och en tomte som hade långa luvor. Kommer du ihåg vad som hände sen?
Elev14: Han sydde en lång luva.
Pappan får inte mycket utrymme i någon av elevernas återberättelser vilket kan bero på att han enbart är med i början av sagan. Med tanke på att ingen av eleverna visat vare sig reflektion kring, eller en annan förståelse för pappans roll verkar eleverna accepterat att föräldern i sagan var en pappa. Ingen av eleverna visade att de tolkat karaktären som något annat än en man.
6.1.2. Rödluvan
Vad gäller elevernas sätt att benämna Rödluvan går det att urskilja en spridning i elevernas svar. En sak samtliga elever gjort lika är dock att de alla benämner karaktären som just Rödluvan. Ytterligare en samstämmighet i elevernas återberättelser är att 19 av 20 elever benämner Rödluvan som henne eller hon någon gång under samtalet. Fem elever sticker dock ut då de enbart använder kvinnliga pronomen när de benämner Rödluvan. Bland annat Elev7 som beskriver början av sagan på följande vis:
Elev7: Det var en, en varm nånting. Hon fick en röd om hon. Det var hennes favoritfärg. Elev7: Hennes pappa. Och ville hon gå hem till morfarn. Och ta med bullar.
17
Även Elev5 benämner Rödluvan som en flicka då hen återberättar sagan så här:
Elev5: Den började med att rödluvan fryste så att pappan skulle sy nånting varmt och stort.
Elev5: Då så fick rödluvan höra att, att hennes morfar var sjuk och då så frågade hon pappan om hon, hon fick gå ut till morfar. Och då stötte hon på vargen.
De fem elever som benämner Rödluvan med enbart kvinnliga pronomen är konsekventa med detta under hela samtalet. Trots att det framgår i text att Rödluvan är en pojke är det ingen av de 20 eleverna som uteslutande benämner karaktären med manliga pronomen.14 av 20 elever använder istället både kvinnliga och manliga pronomen då de återberättar sagan. Detta görs på lite olika sätt. Några av eleverna börjar att återberätta sagan genom att benämna Rödluvan som en pojke, men går sedan över till att benämna honom som en flicka.
Elev2: Rödluvan ville ha något varmt och gosigt. Elev2: Hans pappa skulle sy.
Elev2: Och sen fick han reda på att det, att det, att hans morfar var sjuk.
Elev2: Sen, sen, sen gick hon ut i skogen och sen såg hon ett par gula ögon som närmade sig henne.
Elev2 inleder alltså samtalet med att referera till Rödluvan som han för att därefter övergå till att använda hon i sin beskrivning. Ett annat exempel när detta sker är i intervjun med Elev9:
Elev9: Det var en gång en flick…en… var det en pojke eller flicka? Intervjuledare: Ja, hur var det nu?
Elev9: En pojke.
Intervjuledare: Var det det?
Elev9: Mm. Det var en gång en pojke och hennes, och hans pappa som bodde i en stuga. Elev9: Pappan sydde en dräkt åt Rödluvan.
Elev9: Sen gick Rödluvan ut i skogen och träffade en varg, som sa att hon skulle plocka blommor och då gick vargen till morfarns hus.
Eleven visar att hen reflekterat kring Rödluvans genus. Trots att Elev9 konstaterat att Rödluvan är en pojke så har hen svårt för att fortsätta benämna Rödluvan med manliga pronomen och övergår sedan helt till att referera till Rödluvan som flicka. Andra elever i studien visar en osäkerhet gällande hur de skulle benämna Rödluvan, vilket resulterade i att de använder både kvinnliga och manliga pronomen.
Elev10: Ja, och sen. Vargen sa. Och så hittade hon en varg. Och sen hon sa. Hämta lite blommor. Farfar. Han sa, hon sa, min farfar gillar blommor.
Elev10: Ja och sen han, hon knackade och han sa samma sak. Och vidare.
Eleven har svårt att bestämma sig för om Rödluvan ska benämnas som hon eller han, vilket visar sig vara svårt för flera av eleverna. Ytterligare några exempel på detta är
18
Elev11, Elev18 och Elev20 som alla använder sig av både kvinnligt och manligt pronomen på liknande sätt som Elev10.
Elev11: Och sen knackade Rödluvan och så sa hon, han att det var Rödluvan som kom och så härmade hans morfarns röst.
Elev18: Att hon ville ha nått varmt.
Intervjuledare: Hon ville ha något varmt. Fick hon det? Elev18: Mm.
Intervjuledare: Vem gjorde det då? Elev18: Hennes pappa. Hans pappa.
Intervjuledare: Vilka är det som är här på bilden? Elev20: Rödluvan.
Intervjuledare: Rödluvan. Vem är det? Elev20: Hennes, hans pappa.
Eleverna visar en osäkerhet för vilket genus Rödluvan ska benämnas med och tvekar därför när de ska benämna karaktären. En elev som väljer ett annat sätt att benämna Rödluvan var Elev3.
Elev3: Då pratade barnet och pappan.
Elev3: Att barnet skulle ta rätt vägar. Gå raka vägen. Elev3: Den åt upp barnet och morfar.
Elev3 skiljer sig därmed från resterande elever då hen använder ett könsneutralt sätt att uttrycka sig. Istället för att använda pronomen refererar eleven uteslutande till Rödluvan som barnet.
Sammanfattningsvis kan det tydas att det råder flerstämmighet kring sättet att benämna karaktären Rödluvan. Majoriteten av eleverna, 19 av 20, benämner samtliga Rödluvan med kvinnliga pronomen någon gång under samtalen. Fem av eleverna är konsekventa i användandet av enbart kvinnliga pronomen medan ingen av de deltagande eleverna uteslutande använde manliga pronomen för att benämna karaktären. 14 av eleverna växlar i användandet av manliga och kvinnliga pronomen och en av eleverna särskiljer sig från resterande elever då hen inte använder sig av några pronomen alls vid benämning av Rödluvan utan istället refererar till karaktären som barnet.
19
6.1.3. Vargen
Av de 20 deltagande eleverna benämner samtliga vargen som just vargen då de pratade om denna, men fem av eleverna kallar även stundvis vargen för räven. När det gäller det sätt eleverna använder vargens genus då de återberättar sagan finns det även här en viss samstämmighet då samtliga 20 elever vid något tillfälle benämner vargen med manliga pronomen. Majoriteten av eleverna, 13 av 20, använder sig uteslutande av manliga pronomen när de talar om vargen. Ett exempel på detta är elev12 som benämner vargen på följande sätt då vi tittar på bilden där Rödluvan och vargen möts i skogen:
Intervjuledare: Sa de någonting till varandra här? Kommer du ihåg det? Elev12: Man hörde ingenting om det. Det var bara hon som pratade inte han. Intervjuledare: Vad hände sen?
Elev12: Ja, att han fick ont i tassen. Elev12: För han hade en diamant.
Intervjuledare: Han hade en diamant i tassen? Vad hände sen?
Elev12: Att han gick till farfars säng och tog bort farfar och la sig där istället.
Flera av eleverna som enbart refererar till vargen med manligt genus gör detta på samma sätt som ovanstående elev. Det vill säga utan att tveka eller visa tecken på reflektion. En elev som däremot visar tecken på reflektion är Elev13.
Elev13: Och så gick hon och så kom en röst, vad gör du i min skog. Intervjuledare: Hon gick och så kom det en röst. Vems var rösten? Elev13: Vargen, och så vargen, vargen var kille.
Elev13: Och han skulle gå så han skulle hon rödluvan visade att så att rödluvan visade vägen så att sen sa vargen att plocka lite blommor till din morfar och då sa Rödluvan bra idé.
Eleven använder enbart manliga pronomen men väljer även att betona faktumet att vargen är en kille, vilket kan tyda på att eleven reflekterat över vargens genus. De sju elever som inte uteslutande benämner vargen med manligt genus växlar mellan manliga och kvinnliga pronomen. Ett exempel på detta är när Elev14 återberättar tillfället då vargen åt upp Rödluvan.
Elev14: Rödluvan kom och knackade på. Vargen svarade kom in. Intervjuledare: Kommer du ihåg vad som hände sen då?
Elev14: Han åt upp henne. Intervjuledare: Han åt upp henne? Elev14: Nej hon åt upp han!
När jag upprepat vad eleven sagt reagerar hen och kommer på sig själv med att benämna vargen på fel sätt. Senare i intervjun återgår eleven dock till att benämna vargen med manliga pronomen. En annan elev som benämner vargen med både manliga och kvinnliga pronomen
20
är Elev16 då hen återberättar Rödluvans möte med vargen i skogen samt tillfället då vargen kommer till morfar Offes stuga.
Elev16: Hon, han sa så här. Här kan du väl plocka några fina blommor. Elev16: Mm. Och hon, han åt upp mormor.
Elev16: Och sen klädde han ut sig till mormor.
Eleven har svårt att bestämma vilket genus som ska användas och hen börjar att benämna vargen som ”hon” men rättar sedan sig själv till ”han”. Eleven övergår därefter till att helt benämna vargen med manliga pronomen och fortsätter med detta under resten av intervjun. En elev som sticker ut från de andra är Elev7 som gör en annorlunda tolkning av vargen.
Elev7: Jag vet inte vad han håller i. Där i handen. Intervjuledare: Vargen?
Elev7: Ja.
Intervjuledare: Jag tror det här var glasbiten. Tror du det? Elev7: Jaha det här är tjejen!
Intervjuledare: Tjejen?
Elev7: Jag tycker att det liknar en tjej. Hon som fick, kunde inte jaga. Intervjuledare: Jaha, vargen?
Elev7: Ja!
Intervjuledare: Jaha. Tycker du vargen ser ut som en tjej? Elev7: Ja jag tycker det. Därför de killarna har lite större öron. Intervjuledare: Killarna har lite större öron?
Elev7: Aah.
Intervjuledare: Okej.
Eleven fortsätter att återberätta andra delar av sagan, men återkommer sedan till sin reflektion kring vargen igen.
Elev7: Det finns två vargar. En liten och en jättestor. Intervjuledare: Finns det en liten och en jättestor varg? Elev7: Jag tycker det, därför att.
Intervjuledare: Tycker du att vargen ser olik ut på bilderna?
Elev7: Ja, därför att han ser lite mörkare ut och hon ser lite ljusare ut. Intervjuledare: Du tror att det är två vargar? En han och en hon? Elev7: Aah!
21 Intervjuledare: Vad hände sen då?
Elev7: Nu slukar han, hon Rödluvan. Intervjuledare: Hon slukar henne? Elev7: Så snabbt som han gjorde.
Intervjuledare: Aha! Var det killvargen som slukade morfar? Elev7: Jag vet inte vem.
Elevens reflektion tyder på att hen förstått det som att det finns två olika vargar i sagan. En varg av kvinnligt kön och en av manligt kön. Eleven visar också uppfattningen att det är vargens utseende som avgör karaktärens genus.
Det visar sig vara svårt för samtliga elever att återge vargen som kvinna även om sju av eleverna stundvis gör detta. Ingen av eleverna refererar emellertid till vargen med enbart kvinnliga substantiv eller pronomen, vilket kan ses som extra anmärkningsvärt. Fem av eleverna visar dock ett annat sätt att uttrycka sig då de benämner vargen som ”den”. Elev3 gör detta på följande vis då hen återberättar delen i sagan då vargen åt upp Rödluvan och morfar, samt när skogsvaktaren stoppade bullar i vargens mage:
Elev3: Den åt upp barnet och morfar. Elev3: För den skulle få ont i magen.
Andra exempel är när Elev17 och Elev20 benämner vargen på följande vis:
Elev17: De la i, de ville göra ett bus. Så de la i kanelbullar. Och vargen den hatar kanelbullar. Den gillar inte alls sånna.
Elev20: Vargen hittade en pyjamas som den ville ha. Elev20: Den tänker äta upp Rödluvan.
Ingen av eleverna använder enbart pronomenet den utan växlar mellan användandet av den och han eller hon.
Sammanfattningsvis visar det sig att eleverna benämner vargen på olika sätt och att det råder en flerstämmighet huruvida vargen bör benämnas som med manligt/ kvinnligt genus eller som den. Samtliga elever benämner vargen med manliga pronomen vid något tillfälle, vilket kan tyda på en viss samstämmighet. 13 av de 20 eleverna är konsekventa med användandet av enbart manliga pronomen medan resterade sju elever växlar mellan manliga och kvinnliga. Ingen av de 20 eleverna benämner dock vargen med kvinnligt genus. Fem av eleverna benämner även växelvis vargen som den.
6.1.4. Skogsvaktaren
Under intervjuerna går skogsvaktaren under flera olika namn. Bortsett från ”skogsvaktaren” benämns karaktären även som ”jägaren”, ”skogsvakten”, ”skogshuggaren” och ”skogjägaren”.
22
Vad gäller skogsvaktarens genus finns det även här tvetydigheter kring hur hon benämns. 11 av de 20 deltagande eleverna benämner skogsvaktaren med enbart kvinnliga pronomen. Bland annat gör Elev13 detta på följande vis:
Elev13: Vad heter hon nu igen? Vad heter hon? Intervjuledare: Hon kallades för skogsvaktare.
Elev13: Skogsvaktaren kollar in i fönstret och såg att vem är det som, vem är det som snarkar så högt? Så det var vargen, hon kollade in i fönstret och det var vargen.
Även Elev2 är ett exempel på en elev som enbart använder kvinnliga pronomen för att benämna skogsvaktaren.
Elev2: Sen hörde en, en jägare att hon trodde att det var morfar som lät så högt men sen så tittade hon in i ett fönster och såg att det var vargen. Och sen skärde hon ett ryck i vargen här och först gick hon in och sen tog hon ut rödluvan och sen morfar.
Elev2: Och sen stoppade hon in kanelbullar.
Majoriteten av eleverna benämner alltså uteslutande skogsvaktaren med kvinnliga pronomen. Två av de övriga eleverna visar däremot en osäkerhet gällande huruvida karaktären ska benämnas med manliga eller kvinnliga pronomen. Exempelvis Elev18 som berättar på följande vis:
Elev18: Så kom jägaren. Och sa så här. Vad kan snarka så där högt? Elev18: Sen såg hon, han, hon igenom fönstret. Så såg hon vargen. Även Elev20 gör på liknande sätt.
Elev20: Han skärde, hon skärde upp vargens mage.
Eleverna växlar här mellan olika sätt att benämna karaktärens genus. Elev18 fortsätter dock sitt återberättande med att benämna skogsvaktaren som en kvinna medan Elev20 inte nämner karaktären någon mer gång. Två andra elever väljer istället att helt benämna skogsvaktaren med uteslutande manliga pronomen. Elev11 gör detta på följande sätt:
Elev11: Tittade genom fönstret, och så såg han att det var vargen.
Elev11: Och sen så kom han in och skärde upp vargen mage. Och så kom morfarn och Rödluvan ut.
Även Elev17 gör detta på ett liknande sätt:
Elev17: Sen kom en skogjägare och kikade in genom fönstret. Och han hörde nånting som snarkade.
Elev17: Vargen. Men han trodde att det var farfar som snarkade så. Men det kunde det ju inte varit.
Elev17: Sen så kom jägaren och tittade på vargen och han såg typ lite som att han hade ätit. Och då öppnade han magen med en kniv. Och sen så va ju pojken och pojkens pappa, eller farfar, helt oskadda för han hade ju slukat upp dem i ett enda sluk.
23
Båda ovanstående elever är konsekventa i faktumet att de enbart benämner skogsvaktaren som en man. Ytterligare en elev som sticker ut från majoriteten är Elev1. Eleven är den enda i undersökningen som vid något tillfälle använder sig av pronomenet hen.
Elev1: Sen så kom skogs, skogsvaktaren. Och hen gick in. Elev1: Ah. Och skärde upp magen lite.
Detta är det enda tillfället då eleven talar om skogsvaktaren, varför inga andra pronomen används för att benämna karaktären. Eleven är dock inte den enda som använder ett könsneutralt sätt för att benämna skogsvaktaren. Fyra av de övriga eleverna använder sig inte av några pronomen alls då de återberättar sagan. Istället uttrycker de sig endast med yrkestitlar som exempelvis ”skogsvaktaren” och ”jägaren”. Elev4 gör detta på följande sätt:
Elev4: Skogsvaktaren kom.
Elev4: Att skogsvaktaren klippte upp vargens mage.
Ett annat exempel är Elev6:
Elev6: Jägaren kom.
Elev6: Jägaren skärde i vargens mage så de kunde komma ut.
Elev6: Jägaren frågade morfar Uffe och Rödluvan om de skulle göra ett bus med vargen.
Sammanfattningsvis visar elevernas svar en viss samstämmighet kring skogsvaktarens genus då majoriteten, 11 av 20 elever, enbart benämner karaktären som kvinna. Av de resterande nio eleverna är det två som använder både manliga och kvinnliga pronomen, två som uteslutande benämner karaktären med manliga pronomen, fem elever som väljer att uttrycka sig könsneutralt varav en genom pronomenet hen och fyra genom att enbart benämna karaktären med yrkestitlar.
6.1.5. Morfar
Morfar Offe är en karaktär som den absoluta majoriteten av eleverna visar sig vara eniga om ska benämnas som en man då 18 av 20 elever valt att göra detta. Av de här 18 eleverna benämns morfar Offe med substantiven ”morfar” eller ”farfar”, samt pronomenen ”han” och ”honom”. Elev8 är en av de elever som benämner morfar Offe som just morfar
Elev8: Att morfar va sjuk. Elev8: Bakade bullar. Elev8: Till morfarn.
Elev8, likt 13 andra elever, benämner morfar Offe som morfar genom hela sagan. Ytterligare en elev som gör detta är Elev13.
24 Elev13: Och sen så härmade han rösten som morfar. (…) så sa Rödluvan får jag komma in? Så sa morfar ja.
Så som eleverna benämner morfar Offe ser större delen av samtliga 18 elevers svar ut. Fem av eleverna använder sig dock av farfar istället för morfar då de benämner karaktären. En av eleverna som gör detta är Elev10:
Elev10: Och sen han såg farfar och sa, det är Rödluvan, kom in. Kom in kära barn. Elev10: Och sen han satt farfar i den där, han pretended att va farfar.
Elev10: Han skojade och har samma ljud som farfar. Protected och försöker ljuger.
Trots att ovanstående elever använder olika substantiv för att benämna karaktären finns det ändå en enighet i att morfar Offe är en man. Men två av de 20 eleverna avviker från majoriteten då de även benämner karaktären som mormor:
Elev1: Sen gick hon på vargen. Sen så va det nått att hon skulle plocka lite blommor. Och då så gick vargen in till hans mormor och slukade henne.
Intervjuledare: Vargen gick in till mormor och slukade henne. Elev1: Sen slukade vargen morfar!
Elev1: Sen sätter han på sig en dräkt så det skulle se ut som hans morfar.
Elev4: Vargen lurade morfar. Slukade honom.
Intervjuledare: Vargen slukade morfar. Och lurade morfar. Elev4: Hittade en pyjamas. Kröp in i mormors säng. Intervjuledare: Vargen kröp in i mormors säng. Elev4: Morfars!
Ovanstående elever benämner karaktären som morfar vid ett tillfälle, men då jag som intervjuledare återupprepar vad eleverna sagt reagerar båda eleverna på detta och rättar sig till att istället benämna karaktären som morfar.
I stort visar elevernas sammanfattade svar på en enhetlighet kring karaktärens genus. 18 av 20 elever benämner karaktären som en man, trots att det finns en viss meningsskiljaktighet huruvida karaktären är en morfar eller en farfar. Resterande två elever som benämner karaktären som mormor gör inte detta kontinuerligt utan rättar snabbt sig själva till att istället benämna karaktären som morfar.
25
6.2. Hur skiljer sig elevernas sätt att benämna genus när de återberättar sagan, beroende på om de deltagit i ett boksamtal eller inte?
Till denna frågeställning kommer svar att ges gällande hur det boksamtal hälften av eleverna deltagit vid kan anses haft någon betydelse för hur eleverna återgett karaktärerna. För att ge en tydligare bild av skillnaden mellan elevernas sätt att benämna karaktärerna presenteras resultatet utifrån två olika grupper i ett stapeldiagram där grupp 1 består av de elever som inte deltagit vid boksamtalet medan grupp 2 består av de elever som har deltagit vid boksamtalet.
6.2.1. Pappan
Vid sammanställningen av elevernas sätt att benämna karaktären pappan visar resultatet en stor enighet bland eleverna. 19 av 20 elever väljer att enbart benämna karaktären med manligt genus medan den återstående eleven inte benämner pappan alls.
Diagrammet visar tydligt att det inte förekommer någon meningsskiljaktighet kring hur eleverna i de olika grupperna benämnt karaktärens genus.
6.2.1. Rödluvan
Majoriteten av eleverna, 14 av 20, benämner karaktären Rödluvan med både kvinnligt och manligt genus. Fem elever benämner Rödluvan med enbart kvinnligt genus, en elev benämner Rödluvan på ett könsneutralt sätt och ingen av de 20 eleverna benämner Rödluvan med enbart manligt genus. I diagrammet nedan syns en sammanställning av de båda gruppernas olika sätt att benämna Rödluvan.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Grupp 1 - Utan boksamtal Grupp 2 - Med boksamtal
Elevernas olika sätt att benämna pappan
26
Genom diagrammets lila staplar synliggörs en skillnad mellan de båda grupperna i antal elever som benämner karaktären med både manligt och kvinnligt pronomen. I grupp 1 framgår att fem elever gör på detta sätt medan det i grupp 2 är nio elever. Även i de blå staplarna, vilka representerar antal elever som benämner Rödluvan med enbart kvinnligt genus, går det att urskilja en betydande skillnad. I grupp 1 är det fyra elever som benämner Rödluvan på detta sätt medan det i grupp 2 endast är en elev som gör detsamma. Vid den gula stapeln går det att utläsa att ingen elev i varken grupp 1 eller grupp 2 benämner Rödluvan med enbart manligt genus. Den sista stapeln visar att en av eleverna i grupp 1 benämner Rödluvan på ett könsneutralt sätt medan ingen av eleverna i grupp 2 gör detsamma.
Ovanstående resultat visar alltså att det är fler elever i grupp 1 som inte benämner Rödluvan med samma genus som i sagan medan det av eleverna i grupp 2 enbart är en elev som inte gör detta. Trots att ingen av eleverna benämner Rödluvan med enbart manligt genus visar likväl eleverna i grupp 2 en större insikt i karaktärens faktiska genus då majoriteten av dessa elever vid något tillfälle benämner Rödluvan med manligt genus.
6.2.2. Vargen
I föregående frågeställning visade resultatet en spridning i elevernas sätt att benämna vargen. Sju av eleverna benämner vargen med både manligt och kvinnligt genus, ingen av eleverna med enbart kvinnligt genus, 13 av eleverna med enbart manligt genus och ingen av eleverna väljer att benämna vargen på ett könsneutralt sätt. I nedanstående diagram framgår skillnaden mellan gruppernas sätt att benämna karaktären vargen.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Grupp 1 - Utan boksamtal Grupp 2 - Med boksamtal
Elevernas olika sätt att benämna Rödluvan
27
Diagrammets staplar påvisar att ingen av eleverna i varken grupp 1 eller grupp 2 benämner vargen enbart med kvinnligt genus, vilket är karaktärens biologiska kön. Däremot benämner majoriteten av eleverna i grupp 1, åtta av tio elever, uteslutande vargen med manligt genus. I grupp 2 gör motsvarande fem elever detsamma. Två av eleverna i grupp 1 och fem av eleverna i grupp 2 benämner vargen med både manligt och kvinnligt genus. Resultatet åskådliggör därmed att det är fler elever i grupp 2 som vid något tillfälle har benämnt vargen med karaktärens biologiska kön än vad det är i grupp 1.
6.2.3. Skogsvaktaren
Genom resultatet i föregående frågeställning framgår en viss samstämmighet i elevernas sammanlagda sätt att benämna karaktären skogsvaktaren. Två av eleverna benämner skogsvaktaren med både manligt och kvinnligt genus, två elever med enbart manligt genus, 11 elever med enbart kvinnligt genus, fem elever benämner skogsvaktaren på ett könsneutralt sätt och två elever benämner skogsvaktaren med enbart manligt genus.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 Grupp 1 - Utan boksamtal Grupp 2 - Med boksamtal
Elevernas olika sätt att benämna vargen
28
Resultatet i diagrammet påvisar en viss samstämmighet mellan grupperna vad gäller antal elever som benämner skogsvaktaren med karaktärens faktiska genus, kvinna, då det i grupp 1 är fem av eleverna som gör detta medan motsvarande sex elever i grupp 2 gör detsamma. Diagrammet visar även att ingen av eleverna i grupp 1 benämner skogsvaktaren med manligt genus vare sig det gäller uteslutande manligt genus eller i kombinationen både manligt och kvinnligt genus. Till skillnad från eleverna i grupp 1 är det två av eleverna som benämner skogsvaktaren med både manligt och kvinnligt genus samt två elever som benämner skogsvaktaren med enbart manligt genus. Den största skillnaden som synliggörs i diagrammet är emellertid att fem av eleverna i grupp 1 benämner skogsvaktaren på ett könsneutralt sätt medan ingen av eleverna i grupp 2 gjort detta.
6.2.4. Morfar Offe
I föregående frågeställning påvisar resultatet en enighet i elevernas sätt att benämna morfar Offe. 18 av de 20 eleverna benämner samtliga karaktären med manligt genus medan två av eleverna avviker genom att stundvis även benämna karaktären med kvinnligt genus.
0 1 2 3 4 5 6 Grupp 1 - Utan boksamtal Grupp 2 - Med boksamtal
