Sammanfattningsvis menar jag att min undersökning pekar på att det i stora delar av undervisningen förekommer en tydlig språkutvecklande tanke som också syns tydligt i klassrummet. Den visar sig bl.a. i Annas organisering av läromiljön och i det språkstöd och den kontextualisering som hon ger eleverna i ämnesinnehållet. Undervisningen ger eleverna ett språkligt inflöde från olika källor i ett klassrum som liknar Nystrands (1997) beskrivning av dialogisk undervisning. Innehåll och språk är sammanvävda i temaarbetet och de språkliga aktiviteterna har funktionaliserad karaktär. Eleverna utvecklar sin kunskap genom att på ett implicit sätt lära sig ett kunskapsrelaterat språk. Anna stimulerar eleverna i deras språkanvändning på sin närmaste utvecklingsnivå genom att anpassa uppgifter efter deras nivå, i likhet med Vygotkijs (1978) och Cummins (2000) tankar. Anna följer elevernas språkutveckling medvetet och fokuserar på helheten i undervisningen och på processen i språket. Undersökningen visar att Anna har en klart formulerad språktanke i temaundervisningen där språket spelar en viktig men implicit roll. Att låta eleverna förstå innehållet först och låta den språkliga formen komma sedan stämmer väl överens med andraspråkstankar, vilket också är ett medvetet ställningstagande av Anna. Dock tror jag, med stöd i bl.a. Schleppegrell (2006), Sellgren (2005) och Axelssons (2005) resonemang, att undervisningen hade gynnats både innehållsmässigt och språkligt om Anna hade lyft språket till ett explicit plan för eleverna. Åtminstone för de elever som behärskar språket på en kognitivt och kontextobunden högre nivå, där man också kan börja ställa högre språkliga krav. Genom att göra de språkliga kraven tydliga för eleverna kan de stimuleras mot nästa språkliga utvecklingsnivå. Målen med undervisningen skulle då också bli tydligare för eleverna, vilket troligen skulle gynna elevernas utvärdering av sitt eget arbete.
I de delar som ligger utanför temaarbetet är ämnesinnehållet inte i lika hög grad förankrat i det språkutvecklande arbetet. Kan det bero på att temats tydligt ämnesövergripande karaktär knyter samman ämnet med det språkutvecklande arbetet? Eller är det frågan om lärarens kompetens och intresse? Varför överförs inte de så tydligt språkutvecklande tankarna om anknytning till elevernas förförståelse och språkstöd till de andra ämnena? Den frågan kan inte besvaras inom ramen för denna undersökning. Däremot visar undersökningen tydligt att det är så. Om det är en slump att just de ämnen som ligger utanför temat hamnat utanför det språkutvecklande arbetet eller om de ligger utanför temat just därför att de av någon anledning inte är möjliga att integrera i det språkutvecklande arbetssättet går inte att dra slutsatser om.
Anna är i hög grad medveten om sin egen undervisning. Hennes tankar och utsagor stämmer till stora delar väl överens med det som sker i klassrummet, både i temat där det språkutvecklande arbetet är tydligt och i matematiken där det tydligt saknas. Det är endast i engelskundervisningen som Annas utsaga inte stämmer med den observerade klassrumspraktiken. Att den inte stämmer kan bero på en tillfällighet eller att Anna inte är medveten om att även engelskundervisningen skulle gynnas av att eleverna hade innehållet bakom orden klart för sig. Jag drar därav slutsatsen att de språkutvecklande arbetssätten i undervisningen, och ibland avsaknaden av dem, i hög grad reflekterar Annas tankar och planering av språkutvecklande arbetssätt i undervisningen. De överensstämmer också i många avseenden med vad den presenterade forskningen visar vara ett språkutvecklande arbetssätt. Jag tolkar detta som att Anna är i hög grad medveten om hur hennes undervisning ser ut och vilka tankar om språkutveckling den bygger på.
Som en konsekvens för min kommande yrkesroll kan det vara viktigt att i planeringen av undervisningen för andraspråkselever tänka på att inte utelämna vissa ämnen ur det språkutvecklande arbetet. Även om vissa ämnen ligger utanför temat kan de språkutvecklande arbetssätten följa med och stödja innehållet även där. Risken finns annars att eleverna missgynnas både innehållsligt och språkligt i de ämnen som ligger utanför temat.
Förslag till fortsatt forskning skulle kunna vara att fördjupa sig i hur matematik- och engelskundervisning i högre grad skulle kunna integreras i ett övergripande temaarbete med tydliga språkutvecklande arbetssätt. Det skulle vara intressant att undersöka hur matematik- och engelskundervisningen ser ut i andraspråksundervisning i ett större perspektiv och ta reda på hur forskare och lärare ställer sig till att integrera dessa ämnen samt hur man kan arbeta på ett andraspråkutvecklande arbetssätt även inom dessa ämnen.
Litteratur:
Abrahamsson & Bergman 2006 Tankarna springer före HLS Förlag Stockholm.
Axelsson 2006 Ämne och språk i samspel –en bakgrund 2006 I :Ämne och språk –språkliga
dimensioner i ämnesundervisningen Stockholm Stad, Kompendium
Bell, Judith 2006 Introduktion till forskningsmetodik Studentlitteratur 4:e uppl. Bryman, Alan 2002: Samhällsvetenskapliga metoder. Malmö. Liber.
Cummins, Jim 2000 Language, Power and pedagogy: Bilingual children in the crossfire. Bilingual education and bilingualism 23.
Cummins 2001Andraspråksundervisning för skolframgång- en modell för utveckling av
skolpolicy. I: Nauclér, K (red) Symposium 2000. Ett andraspråksperspektiv på lärande. Stockholm: Nationellt centrum för sfi och svenska som andraspråk & HLS Förlag. Dysthe, Olga 1996 Det flerstämmiga klassrummet. Studentlitteratur, Lund.
Dysthe, Olga (red.) 2003 Dialog, samspel och lärande. Studentlitteratur, Lund. Gibbons (1993) Learning to learn in a second language Heinemann, Portsmouth
Gibbons, Pauline 2005 Mediating learning through talk I: Språket och kunskapen Lindberg & Sandwall (red.) Institutet för svenska som andraspråk, Göteborgs universitet.
Gibbons 2006 Stärk Språket Stärk lärandet. Språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt för
och med andraspråkselever i klassrummet. Hallgren & Fallgren, Uppsala.
Johansson & Svedner 2006 Examensarbetet i lärarutbildningen. X-O Graf Tryckeri AB, Uppsala.
Kursplan i svenska som andraspråk:
http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0708&infotyp=23&skolform=11&i d=3891&extraId=2087 Skolverket 2007-11-29, 2008-01-03
Ladberg (2003) Barn med flera språk . Tvåspråkighet och flerspråkighet i familj, förskola,
skola och samhälle. Liber, Stockholm
Lpo 94: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1069
Nystrand, Martin 1997 Opening dialogue Teachers College, Columbia University Repstad, Pål 1999 Närhet och distans Studentlitteratur: Lund
Rosander 2005 Performansanalysen som redskap –barnets språkutveckling och pedagogens arbete. I: Stärkta trådar -Flerspråkiga barn och elever utvecklar språk, litteracitet och
Schleppegrell, Mary 2004 The language of schooling Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum associates
Schleppegrell, Mary 2006 The challenges of academic language in school subjects. I: Språket
och kunskapen Lindberg & Sandwall (red) Institutet för svenska som andraspråk, Göteborgs universitet
Sellgren, Mariana 2005 Ämnesundervisning för flerspråkiga elever- integrering av språk och kunskap I: : Stärkta trådar -Flerspråkiga barn och elever utvecklar språk, litteracitet och
kunskap. Språkforskningsinstitutet i Rinkeby.
Swain, Merril 1995 Three functions of output in second language learning I: Cook & Seidlhofer Principle & Practice in applied linguistics Oxford: University Press.
Swain 1998 Focus on form through conscious reflection. I: Doughty, Catherine & Williams (eds) Focus on form in classroom second language acquisition. Cambridge: Cambridge University press.
Säljö, Roger 2000 Lärande i praktiken - ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm, Prisma. Vygotskij 1978 Mind in society. The development of higher psychological processes. Harvard University Press. Cambridge.
Vygotskij 1934 Tänkande och språk [1999] Daidalos: Göteborg
Wistedt, Inger 1996 Matematiska samtal. I :Matematik – ett kommunikationsämne. Red: Emanuelsson, Wallby, Johansson och Ryding. Nämnaren Tema. Göteborg.
Bilaga1
Intervjuguide 1 (Datum för intervjun 070921)
Vilka metoder som stödjer språkutveckling för andraspråkselever använder du dig av? Hur sätter du upp relevanta, uppnåbara samt utvecklande mål för eleverna? Hur stämmer du av dina mål i ett tema mot de övergripande målen?
Är målen explicita, för dig och för eleverna? Varför/Varför inte?
Hur tänker du om anpassade mål för olika elever/Generella mål i undervisningen? Hur tänker du om mål och bedömning av sva-elever jämfört med sv1-elever?
Hur integrerar du både språk och kunskap i undervisningen? Fokus? Lika? Innehåll anpassat? Hur bedömer du deras utgångspunkt? Är det nödvändigt att veta elevernas utgångspunkt? Hur hanterar du de språkliga skillnader som finns i klassen i en konkret situation, tex i ett tema? I ett dagligt elevsamtal? I en situation där ”annan kunskap” är i fokus, t.ex. matte?– Olika mål/bedömning/hjälpmedel…annat?
Hur gör du för att lägga märke till elevernas kunskap bakom språket?
Hur märker du om de har nått upp till målen? Språkligt och kunskapsmässigt.
Hur tänker du dig att du skulle lägga upp undervisningen så att sva-eleverna gynnas optimalt? Är skolans organisation/resurser/tankar i överensstämmelse med det?
Hur ser du på specialundervisningen ur ett sva-perspektiv?
Bilaga 2
Intervjuguide 2. (Datum för intervju 071012)
(Har både de språkliga och kunskapsmässiga målen uppnåtts? Fokus? Hur märker du det?
Var målen relevanta, uppnåbara, utvecklande för eleverna? Märker du direkt resultat av metoderna för sva? Innehåll/metod? ) EGET ARBETE
Hur tycker du att det fungerar? Är det lösningen på individuell anpassning? Underlättar e a individuella mål-väg och bedömning? Borde de ha mer eller mindre e a? Vilka ramar bör finnas för att e a ska fungera tillfredsställande för eleverna. Tex checklista? Hur kontrollerar du elevernas arbete under e a?
Hur tänker du om e a ur språkutvecklingssynvinkel dvs på vilket sätt är det språkutvecklande? Hur kan det vara språkutv.? Hur kombinerar man e a med dialog, flerstämmighet och
autentiska samtal? (Tex samarbete i uppgifter?)
Bör tex samtal vara en punkt på e a, tex samtala med en kompis om…, eller bör det vara ett naturligt inslag integrerat i all undervisning.? Ea fördelar, nackdelar för elever med sva? Jobbar alla på skolan med e a? Samtalar ni om hur det läggs upp? Skillnader Likheter i hur e a kan vara?
Lärarens roll i ea? DIALOG
Hur ser du på vikten av fria (ostyrda) samtal ur språkutvecklingssynvinkel?
Helt fria, spontana i jämförelse med samtal med en röd tråd, tex skogen? På vilket sätt ser du elevernas utveckling i olika typer av samtal?
Tankar om grupparbete… ENGELSKAN
Språktankar…
Om eleverna är osäkra på svenskan, tex vad årstider är och heter på svenska. Eller skillnaden mellan den här och den där. Hur ska man då på bästa sätt jobba med engelskan,
tredjespråket? Speciell metod för sva elever? Tankar om detta… MATTE
…Mattebegrepp Begrepp som skillnad, jämför Hur öka förståelsen? Viktigast med själva mattekunskapen eller mattespråket. Hur behålla dem på samma nivå som sv1 elever? Lästalen? Hur öka förståelsen?
MÅL-BEDÖMNING
Har du en tydlig bestämd planering som du följer eller bara vissa ramar som elevernas intressen eller andra faktorer får fylla i. Annat som kan fylla i: tex tillgång till material, läroböcker. Positivt negativt med detaljbestämd planering respektive fri planering…. SPRÅK-ÄMNE ÄMNE-SPRÅK Språk som behövs för ämnet (dva utan språk kan vi inte kommunicera även om vi kan ämnet t.ex. matte) Ämnet som behövs för språket (dvs innehåll) Tankar, Tema…Språk Innehåll… Tankar om språkets sammanhang…
Bilaga3