Diskussionskapitlet består av två delar. Den ena är en resultatdiskussion där resultatkapitlet diskuteras i relation till bakgrundskapitlet och det teoretiska perspektivet. Den andra delen utgörs av en metoddiskussion. I metoddiskussionen kommer aspekter som påverkat datainsamlingen, samt det som gått bra eller de svårigheter som har stötts på under studien.
7.1 Resultatdiskussion
Resultatdiskussionen har indelats i två delar. 7.1.1 berör de selektiva traditionerna inom NO-undervisning, medan 7.1.2 berör lärarnas syn på de förutsättningar som påverkar hur de bedriver sin utomhusundervisning.
7.1.1 Utomhusdidaktik och selektiva traditioner inom NO-undervisningen
Denna studie har analyserat mönster i vad lärare anser kännetecknar NO-undervisning, samt vad syftet är med utomhusdidaktiken. Det är lärarna som upprätthåller traditionerna om vad som kan kallas för god undervisning. Resultaten visar att det finns mönster och skillnader i hur de olika lärarna svarat men skillnaderna är inte allt för stora. Beroende på vilken selektiv tradition som präglar läraren kommer viss kunskap att inkluderas och även exkluderas i undervisningen (Johansson & Wickman, 2013, s. 50–51). Inom dessa selektiva traditioner finns det två huvudsakliga kategorier: att lära sig för att bli en naturvetare och att lära sig av naturvetenskapen (Sund, 2008; Östman 1995). Under intervjuerna framkom aspekter från båda traditionerna. Medan vissa lärare lutade mer åt den ena av dem två, höll andra en relativt jämn balans där båda traditionerna kunde genomsyra undervisningen. Något som samtliga lärare nämnde var att bra NO-undervisning ska intressera eleverna för naturvetenskapen. Lärarna talar även om att variationen i undervisningen ska locka eleverna till ämnet, att både arbeta teoretiskt men även att kunna erbjuda eleverna praktiska moment såsom systematiska undersökningar. En ytterligare variation i undervisningen är att kunna göra systematiska undersökningar utomhus vilket betonas mer inom biologin (skolverket, 2011) jämfört med fysik och kemi. vilken samtliga lärare nämner. Dahlgren och Szczepanski (1997, s. 16–18) nämner även de hur variationen kan ha en positiv inverkan på eleverna, där de främst talar om utomhusdidaktikens samspel mellan kunskap och upplevelse och vilken påverkan den kan ha på elevernas inlärning.
Beroende på vilken tradition som synliggörs i lärarens tal om NO-undervisning kommer det att påverka elevernas inlärning. Att lära sig för att bli naturvetenskapsman, en av de selektiva
traditioner som denna studie utgått ifrån, innebär att lärarna präglas av att lyfta fram fakta och begrepp, naturvetenskapliga arbetssätt samt naturvetenskap i vardagen. Flera av lärarna menar att det är av vikt att kunna arbeta som vetenskapsmän och att kunna applicera den kunskap eleverna lärt sig i klassrummet på det som händer utanför klassrummet och på systematiska undersökningar utomhus. Dahlgren och Szczepanski (ibid.) nämner just detta: kopplingen mellan teori och praktik. De menar att kunskap om utemiljön bäst förvärvas genom aktiviteter ute i naturen. Som lärarna nämnt är det vanligare att de använder sig av utomhusundervisning inom biologin jämfört med inom fysik och kemi. Men även där går det att använda sig av fysik utomhus för att pröva olika teorier och för att förstå sig på omgivningen. Dahlgren och Szczepanski (ibid.) skriver vidare om Rousseaus tankar om vikten av att eleven får uppleva verkligheten och att lärande sker genom direkt sinnliga erfarenheter. Sund (2008, s. 41) menar att denna tradition ämnar undervisa eleverna i och genom naturvetenskapens traditioner, för att utveckla kompetenta naturvetare. Det är något även lärarna nämner: eleverna ska kunna dokumentera vad de gör och hur eleverna lär sig av teorier och begrepp, för att förstå naturen och kunna namnge växter och djur.
Den andra traditionen som Sund och Östman (2008; 1995) skriver om innebär att eleverna ska lära sig av naturvetenskapen för att kunna navigera genom samhälle och vardag. Något som flera av lärarna tar upp som sitt syfte med utomhusdidaktik är att eleverna ska lära sig att vara i naturen och använda sig av naturen. Det kan vara allt från att elda till att prata om allemansrätt. Dahlgren och Szczepanski (1997, s. 26) skriver att utomhusdidaktik inte är begränsad till vad vi vanligtvis skulle kalla för ”natur”, utan stadsmiljöer, industrilandskap och kulturhistoriska miljöer innefattas även de av begreppet. Wickman (2002) beskriver just det sammanhangsbundna lärandet. Elever tar in information i relation till vilka sammanhang de befinner sig i. Därav behöver eleverna vara ute i naturen för att kunna lära sig av naturvetenskapen. Lärande innebär att eleverna använder tidigare erfarenheter och kunskaper i möten med nya situationer. Några av lärarna svarar att syftet med deras utomhusundervisning ofta är att ge eleverna möjligheter att skaffa erfarenheter om naturen och hur man beter sig i naturen. Detta samtidigt som eleverna får upplevelser av naturen för att stärka lärandet.
Szczepanski (2007) menar att forskningen inom utomhusdidaktiken har som utgångspunkt att lektioner utomhus har en särskild dignitet för lärande, vilket inte uppnås i samma grad i ett teoretiskt lärande. Gärdenfors (2010) talar om betydelsen av att involvera flera sinnen i olika
lärandet. Om lärandet sedan sker genom den första nämnda traditionen, eller genom den andra, är inte av lika stor betydelse för lärarna. Det kan variera från dag till dag och från lektion till lektion, beroende på vad syftet med lektionen är. Det gör att samtliga lärare är bärare av båda traditionerna. Utifrån svaren framgår det att hos de lärare som intervjuats sker ett samspel mellan båda traditionerna, och det går inte att urskilja någon lärare som enbart håller sig inom en av traditionerna.
7.1.2 Förutsättningar för utomhusdidaktik
Utöver att analysera de selektiva traditionerna som lärarna agerar utifrån och hur dessa påverkar undervisning har denna studie valt att analysera de förutsättningar som finns för utomhusdidaktik, samt hur detta påverkar lärarnas val av att använda sig av utomhusdidaktik. Szczepanski (2005) menar att bara grundförutsättningarna finns, att man är torr, varm, mätt och hittar rätt, ökar den pedagogiska tiden utomhus enormt. Han menar vidare att pedagogerna måste reflektera kring var, när, vad och hur det är mest lämpligt att vara utomhus. Även elevgruppen kan medföra vissa svårigheter i att bedriva utomhusdidaktiska lektioner vilket några av lärarna nämner. Öhman (2011) skriver att även om eleverna kommer ihåg en utomhuslektion så betyder det inte nödvändigtvis att något meningsfullt lärande har skett.
En av de mest bidragande faktorerna för att kunna bedriva utomhusdidaktik är närheten till natur. Som tidigare nämnt så är inte utomhusdidaktik begränsad till vad vi vanligtvis skulle kalla för ”natur”, utan stadsmiljöer, industrilandskap och kulturhistoriska miljöer innefattas även de av begreppet. Flertalet av lärarna i studien nämner dock natur som skogs och markmiljöer. Tidsaspekten spelar stor roll. Om naturen finns runt hörnet, eller om de behöver transportera sig till en utvald plats för att bedriva utomhusdidaktik, blir i många fall den avgörande faktorn till i vilken utsträckning utomhusdidaktik bedrivs. Vissa av lärarna nämner under intervjuerna att de väljer friluftsdagar när de har tid på sig att vara ute hela dagen med klassen för att planera in utomhusdidaktisk undervisning inom naturvetenskapen, till skillnad från att försöka hinna med att ta sig till någon specifik plats under enbart en lektions tid. Bergholm (2006) skriver även att det kan finnas en osäkerhet hos lärarna att bedriva utomhuslektioner. Vissa av lärarna i föreliggande studie menar just på detta att de inte har den erfarenhet som krävs för att bedriva vissa lektioner ute, samt att de inte har lämpliga lektioner för ett visst innehåll. De vill gärna lära sig mer om hur de kan arbeta utomhus. Rickson et al (2004) menar även att lärare kan dra sig från vissa typer av utomhusdidaktiska aktiviteter på grund av säkerhetsskäl och att de inte känner sig bekväma med att hantera hela klasser i vissa miljöer. Det påpekade även lärarna i föreliggande studie som ett
ovana är faktorer som i stor utsträckning påverkar huruvida framgångsrik utomhusdidaktisk undervisning kan bedrivas. Samtidigt menar Öhman att om det ges många tillfällen att vistas i naturen blir det en faktor som kan tränas bort. Vidare beskrivs det att det går att ge elever en större säkerhet i naturen genom att vid upprepade tillfällen besöka platser som eleverna har varit på innan: en återkommande plats kan ge en trygghetskänsla för barn. Är eleverna trygga i naturen blir nya platser inte lika skrämmande eller skapar osäkerhet på samma sätt som om de hade varit ovana vid naturen (ibid.).
Strotz och Svenning (Lundegård m.fl., 2004) skriver att om lärare, efter att ha resonerat och reflekterat kring sina didaktiska val, är intresserade av att bedriva undervisning utomhus måste de ges möjligheten att träna och utbilda sig inom denna typ av didaktik. Såsom det finns fortbildningar inom alla ämnen skulle någon typ av vidareutbildning eller fortbildningskurs behövas inom naturvetenskapen för att samtliga lärare ska känna sig bekväma med det.
7.2 Metoddiskussion
Vid intervjutillfällena gjordes i enlighet med Kvale och Brinkmann (2014) ljudupptagningar för att kunna transkribera intervjuerna, anteckningar togs även för att lättare kunna navigera i intervjuerna. Ljudfilerna blir centrala för att över huvud taget kunna utföra intervjustudien och med total säkerhet kunna återge informanternas svar (ibid.). Samtliga lärare godtog ljudupptagningarna, vilket indikerar att det inte påverkade deras svar. Sex verksamma lärare intervjuades för denna studie. Kontakten med de deltagande lärarna etablerades genom tidigare arbetsplatser och personligt kontaktnät. Valet av att intervjua sex lärare grundar sig i att det ansågs vara hanterbart antal vid studier av denna omfattning samtidigt som det skapar en möjlighet för variation i resultatet (Starrin & Svensson 1994, s. 122).
Då vår föregående studie även den baserades på intervjuer och samma typ av analysverktyg var vi båda bekväma med användandet av de analysverktyg som har behandlats i denna studie. Vi upplevde båda att analysverktygen vi använde bidrog till att gå igenom, identifiera kategorier och att strukturerar upp den insamlade datan. De sex punkter i innehållsanalysen som Larsen (2007) beskriver är tydliga angående analysprocessen och enkla att följa. Dessa sex punkter bidrog till att analysprocessen var strukturerad och lätt att tolka.
forskningsområden som ännu inte är så utforskade. Dessa utforskande prover ska kunna bidra med information, samt nya insikter för forskare som kan vara intresserade av dessa områden. Med detta som bakgrund skriver Denscombe att dessa studier inte behöver vara speciellt stora eller bidra med generaliserbar information. Denna studie faller under kategorin som ett utforskande prov: den undersöker ett område som inte är speciellt utforskat och gör det på ett småskaligt vis. Det går inte att göra några generaliseringar utifrån denna studie, men den kan stå som inspiration för att göra en större studie som kanske till och med kan bidra med nationsvida generaliseringar.