Selektiva traditioner i NO i grundskolans mellanår: Sex lärares uppfattningar om utomhusundervisning

Institutionen för pedagogik, didaktik och utbildningsstudier Självständigt arbete 2 för grundlärare Fk-3 och 4–6, 15 hp

Selektiva traditioner i NO i

grundskolans mellanår: Sex lärares

uppfattningar om

utomhusundervisning

Jonathan Ajdert

Rikard Södergren

Sammanfattning

Denna studie undersöker sex verksamma mellanstadielärares syn på och arbete med utomhusundervisning inom de naturvetenskapliga ämnena. Studien tar även upp hur lärarna ser på de förutsättningar som finns för att bedriva utomhusundervisning inom naturvetenskapen. Lärarna som har deltagit i studien har fått beskriva och resonera kring sina egna val i utomhusundervsiningen. Studien grundar sig i en teori om selektiva lärotraditioner, vilket är de praktiker lärare prioriterar och för vidare inom skolvärlden. Dessa traditioner går att använda för att identifiera vilka syften som finns med olika typer av undervisning. För att undersöka detta användes det fenomenologiska arbetssättet tillsammans med halvstrukturerade kvalitativa intervjuer. Utfallet av intervjuerna har sedan kategoriserats och diskuteras i studien. Samtliga lärare ansåg att det måste finnas ett starkt samband mellan teori och praktik, men att syftet kunde variera mellan olika utomhuslektioner. Vi har i denna studien valt att belysa två traditioner, att lära sig för

att bli en naturvetare och att lära sig av naturvetenskapen. Utifrån de utförda intervjuerna framgår att

samtliga lärare agerar inom båda av dessa traditioner och båda traditioner anses ha samma vikt. Lärarna som har deltagit i studien har arbetat vid skolor som har olika grad av närhet till natur, vilket har variet en av de största påverkande faktorerna för hur lärare väljer att arbeta utomhus. De som har nära till natur har stor fördel av detta, specifikt inom biologin som till och med i kursplanerna nämner fältstudier. De som arbetade vid skolor i stadsmiljö kände sig begränsade i den mån att det blir svårt att gå ut och undersöka eller observera saker i naturen på grund av att det blir omständligt att ta sig till naturen under lektionstillfället. Även om fysik och kemi inte behandlades i utomhusmiljö i lika stor utsträckning som biologi ansåg lärarna att det är enklare att behandla de ämnena i skolans närmiljö. Detta oberoende av om man har nära till naturen eller inte. Här kom istället lekplatser eller väder in som förutsättningar.

Innehållsförteckning

4. Syfte och frågeställningar ... 14

5. Metod ... 15 5.1 Metodval ... 15 5.2 Kvalitativ intervju ... 15 5.3 Urval ... 16 5.4 Genomförande ... 17 5.5 Etiska aspekter ... 18

5.6 Validitet och reliabilitet ... 19

5.7 Analysmetod ... 20

5.8 Analysprocess ... 21

6. Resultat ... 23

6.1 NO-undervisningens kännetecken ... 23

6.2 Syften med utomhusundervisning ... 24

6.2.1 Lära sig för att bli naturvetare ... 24

6.2.2 Lära sig av naturvetenskapen ... 25

6.3 Förutsättningar för utomhusdidaktik ... 27

7. Diskussion ... 30

7.1 Resultatdiskussion ... 30

7.1.1 Utomhusdidaktik och selektiva traditioner inom NO-undervisningen ... 30

7.1.2 Förutsättningar för utomhusdidaktik ... 32

7.2 Metoddiskussion ... 33

8. Konklusion och didaktiska konsekvenser ... 35

8.1 Vidare forskning ... 36

Källförteckning ... 38

Bilagor ... 43

Bilaga 1. Intervjumall ... 43

1. Inledning

”Jag hör det och glömmer det. Jag ser det och kommer ihåg det. Jag gör det och jag förstår det”

Konfucius

Det kinesiska ordspråket från Konfucius beskriver hur viktigt det är att undervisningen inte enbart är teoretisk utan även väver in praktiska moment. Med detta som bakgrund har vårt intresse för arbetet med systematiska undersökningar eller praktiska moment inom naturvetenskapen lett oss till att undersöka hur lärare ser på just denna typ av undervisning.

Under vårt tidigare arbete, Sex lärares syn på laborationer och bedömning av laborationer i grundskolans

mellanår, undersökte vi hur NO-lärare arbetade med systematiska undersökningar inomhus för att

elevintresset under lektionerna. Vidare menar Wickman & Persson (2008, s. 194) att i dagens NO-undervisning som berör systematiska undersökningar, ligger fokus mer på processen istället för på resultatet. I Lgr 11 (Skolverket) berörs systematiska undersökningar inom NO-undervisningen. Mycket fokus ligger på att eleverna ska inhämta de kunskaper som behövs för att kunna utföra det undersökande arbetssättet (ibid.). Dock skiljer det sig åt mellan ämnena där fysik och kemi ska arbeta med systematiska undersökningar, dokumentation och tolkningar, medan i biologin benämns det som fältstudier.

Med grund i detta och utifrån det fenomenologiska tankesättet gällande hur människor upplever fenomen, samt utifrån selektiva traditioner i NO-utbildning har vi valt att undersöka hur verksamma lärare ser på och använder sig av systematiska undersökningar utomhus samt vad deras syfte är med att genomföra utomhusundervisning. En avsikt var även att undersöka förutsättningarna som lärarna anser sig ha för att bedriva utomhusundervisning.

2. Bakgrund

Bakgrundavsnittet presenterar de begrepp och den forskning som ligger till grund för studien. Detta görs genom att först presentera de viktigaste begreppen för undersökningen, för att därefter presentera rådande forskningsläge.

2.1 Begrepp

Det första begreppet som berörs i denna studie är systematiska undersökningar, vilket nämndes redan i inledningsavsnittet. Dagens kursplaner tar upp systematiska undersökningar inom de naturorienterande ämnena. Syftet med de systematiska undersökningarna är att eleverna ska få möjlighet att träna kritiskt tänkande och bidra med förståelse om sin omvärld (Skolverket, 2011). Att kunna reflektera över resultat från sina egna och andras systematiska undersökningar är en viktig del för att fortsätta utveckla det kritiska tänkandet. Följande citat ur läroplanen beskriver arbetet med systematiska undersökningar:

Genom undervisningen ska eleverna också utveckla förståelse för att påståenden kan prövas och värderas med hjälp av naturvetenskapliga arbetsmetoder.

Skolverket, 2011 Lunde (2014) tar dock upp viss problematik mellan dagens läroplan och de läromedel som finns. Han menar att det inte finns de förutsättningar som krävs när det kommer till läromedel och utrustning för att bedriva det laborativa arbetet. Vidare finns det inget som preciserar hur lärare bör arbeta med systematiska undersökningar, utan det blir upp till var och en att tolka hur mycket, när, var och hur denna typ av arbete bör bedrivas.

Ekborg (Larportalen.skolverket.se, 2019) beskriver hur Sir Francis Bacon var den person som under 1500-talet påbörjade arbetet med systematiska undersökningar inom naturvetenskapen. Det skiljde sig mot tiden innan då man huvudsakligen resonerade om naturvetenskapliga fenomen. Ekborg beskriver även hur ett av de karaktäriserande dragen för naturvetenskap är att de slutsatser som dras baseras på hypoteser som undersöks genom empiriska studier och experiment. Systematiska undersökningar, laborationer och experiment är ett verktyg för att låta elever genomföra olika undersökningar kring fysikaliska, kemiska och biologiska fenomen. Arbetet med systematiska undersökningar inom de naturorienterande ämnena är därför centralt om eleverna ska kunna ta till sig både de naturvetenskapliga teorierna och det naturvetenskapliga arbetssättet (ibid.). Lidar et al (2019) beskriver i sin studie att av 796 tillfrågade lärare angav 43,7% av dem att det laborativa arbetet är det arbetssätt och innehåll som prioriteras högst.

I laborationen kan den studerande ges möjlighet att pröva/bekräfta en tanke eller teori. Laborationen kan även ha syftet att illustrera något som kan vara en teori likaväl som ett förlopp, eller så är syftet endast att träna studenterna att samla in material och mäta detta. Genom att laborera får studenten per definition en vana vid praktiskt, laborativt arbete inom berörd disciplin.

Hult, 2000, s.19 Hult (ibid., s. 17–18) talar om systematiska undersökningar och hur de kan likställas med laborationer, samt hur det kan finnas olika syften med dem. Han (ibid., s. 55) likställer vidare begreppen experiment och praktiskt arbete vid laborationsbegreppet. Slutligen delar Hult (ibid., s. 22) in laborationer i två kategorier, den våta laborationen och den torra laborationen. Den torra laborationen berör arbete vid exempelvis datorer där eleverna inte får arbeta på egen hand. Den våta laborationen däremot lägger fokus på att eleven ska få möjlighet att handskas med ämnen, manipulera dem på olika sätt osv. Det är denna typ av laboration i utomhusmiljö som denna studie ämnar undersöka.

ute i natur eller andra miljöer. När det gäller utomhusdidaktiken definieras den av Ohlsson (2015, s. 11) som ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bland annat innebär:

1. att lärandets rum flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap. 2. Att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas. 3. Att platsens betydelse för lärandet lyfts fram.

Han menar vidare att utomhusdidaktiken ska vara ett komplement till salsundervisningen och lägger vikt vid att miljön runt omkring oss ska ligga till grund för inlärning (ibid.). Dahlgren och Szczepanski (1997, s. 26) beskriver kortfattat att utomhusdidaktik inte är begränsad till vad vi vanligtvis skulle kalla för ”natur”, utan stadsmiljöer, industrilandskap och kulturhistoriska miljöer innefattas även de av begreppet. Dessa två begrepp, fältstudie och utomhusdidaktik kan utifrån detta i princip likställas och därför kommer begreppet utomhusdidaktik vara det som huvudsakligen diskuteras i denna studie.

När det kommer till det utomhusdidaktiska tankesättet grundas det ofta i två filosofers tankar, Dewey och Rousseau. Dahlgren och Szczepanski (ibid., s. 16–18) beskriver kortfattat i sin bok

Utomhuspedagogik dessa två filosofer och deras syn på samspelet mellan kunskap och upplevelser.

De beskriver kopplingen mellan utomhusdidaktiken och Deweys idéer om den starka sammankopplingen mellan teori och praktik och menar här att kunskap om utemiljön bäst förvärvas genom aktiviteter ute i naturen. Vidare så beskrivs Rousseaus tankar om hur viktigt det är för eleven att få uppleva verkligheten och att lärande sker genom direkta sinneliga erfarenheter. Denna studie kommer att använda begreppet utomhusdidaktik som samlingsbegrepp då innebörden är densamma som utomhuspedagogiken.

Beames, Higgins och Nicol (2012, s. 54) talar om vikten av att väcka nyfikenhet och att teori på egen hand inte alltid kan inspirera till lärande. Vidare beskriver de hur utflykter ute i naturen kan väcka nyfikenhet hos eleverna och inspirera till att lära sig teorin bakom ett fenomen. De menar att när en elevs nyfikenhet har väckts görs en stor del av lärarens arbete av eleven, genom att de själva kan fokusera på och söka upp den information som de finner intressant. Detta stöds av Grahn m.fl. (1997) som beskriver hur forskning visar att barn utvecklas och lär sig bättre ute i naturen. Vidare menar Grahn att vistelsen i utomhusmiljöer ökar de kreativa, sociala och emotionella förmågorna i större grad än någon annan miljö.

Även om biologi är det enda ämne som använder begreppet fältstudier har Prytz (2003) riktat kritik mot det laborativa arbetet i fysiken. Han menar att fysikaliska fenomen i större utsträckning bör studeras i naturlig miljö, utanför klassrummet/laborationssalen utan att blanda in formler och mätinstrument.

2.2 Forskningsläge

En del forskning inom laborativ undervisning har behandlats när begreppen definierats. Nedan presenteras ytterligare forskning som på olika sätt är relevanta för denna studie.

Skolverket (2019) skriver om elevers minskade intresse för naturvetenskap och systematiska undersökningar och hur autentiskt lärande kan hjälpa eleverna att få upp intresset för naturämnena på nytt. Autenticitet handlar om meningsfullt lärande för elever och det sker oftast utanför klassrumsmiljön (Anker-Hansen and Andreé, 2019). Szczepanski (2007) menar att forskningen inom utomhusdidaktiken har som utgångspunkt att lektioner utomhus har en särskild dignitet för lärande, vilket inte uppnås i samma grad i ett teoretiskt lärande. Gärdenfors (2010) talar om betydelsen av att involvera flera sinnen i olika lärsituationer, ju fler sinnen som utnyttjas i en lärsituation desto bättre kommer eleven ihåg lektionen. Vidare menar han att om vi använder vår kropp som lärmaterial leder det till en form av erfarenhet som ger en djupare förankring av läromaterialet. Även Änggård (2009) lyfter fram vikten av att med hjälp av sina sinnen skapa en känsla för naturen hos eleverna. Hon menar att när elever får tillgång till naturen och förståelse för naturen skapas det förutsättningar för att de får en känsla för sin miljö. Soulié (2011) stärker detta genom att skriva om hur naturen som läranderum får en särskild mening och betydelse, när man använder den i undervisningssituationer. Alltså finns det flera forskare som stärker bilden av att undervisning i naturvetenskapliga ämnen med fördel kan göras utomhus.

att det även kan finnas osäkerheter hos lärarna själva vilket försvårar det utomhusdidaktiska arbetet. Rickson et al. (2004) beskriver hur lärare kan undvika vissa typer av utomhusdidaktiska aktiviteter på grund av säkerhetsskäl. Lärarna känner sig helt enkelt inte bekväma att hantera hela klasser i vissa miljöer. Öhman (2011) menar att även om eleverna kommer ihåg en utomhuslektion så betyder det inte nödvändigtvis att något meningsfullt lärande har skett. Öhman beskriver vidare i samma spår som Bergholm att olust, rädslor och ovana är en viktig faktor som påverkar huruvida framgångsrik utomhusundervisning kan bedrivas. Samtidigt tar Öhman upp att om barn ges många tillfällen att leka och vistas i naturen blir detta faktorer som går att “tränas” bort. Vidare så beskrivs att det går att ge elever en större säkerhet i naturen genom att vid upprepade tillfällen besöka platser som eleverna har varit på innan, en återkommande plats kan ge en trygghetskänsla för barn. Är eleverna trygga i naturen blir nya platser inte lika skrämmande eller skapar osäkerhet på samma sätt som om de hade varit ovana vid naturen (ibid.). Strotz och Svenning (Lundegård m.fl., 2004) skriver att lärare som efter att ha resonerat och reflekterat kring sina didaktiska val är intresserade av att bedriva undervisning utomhus måste ges möjligheten att träna och utbilda sig inom denna typ av didaktik. Precis som det finns fortbildningar inom alla ämnen skulle någon typ av vidareutbildning eller fortbildningskurs behövas inom naturvetenskapen för att samtliga lärare ska känna sig bekväma med det.

Då utomhusundervisning kan upplevas som svårt, enligt tidigare forskning, är det även centralt att lyfta forskning om läraren roll i undervisningen. Det gäller specifik lärarens syfte med undervisningen och traditioner inom det naturvetenskapliga ämnesområdet. Lärarna fungerar som traditionsbärare angående vad som anses vara bra undervisning. Beroende av vilka selektiva traditioner som läraren influeras av kommer detta att påverka undervisningen så att synen på innehållet, vad som inkluderas och exkluderas kommer variera. Även undervisningsmetoderna kommer variera från lärare till lärare beroende på erfarenhet och egna åsikter om lärande hos pedagogen (Johansson and Wickman, 2013, s. 50–51). Begreppet selektiva traditioner återkommer och definieras under avsnittet 3. Teoretiska utgångspunkter.

menar att elever måste ges de verktyg och den arbetsvana som krävs för att kunna genomföra systematiska undersökningar i olika miljöer och under olika förutsättningar. Hofstein och Lunetta (2004, s. 47) förstärker detta och beskriver hur viktigt det är att elever ges möjligheten att utveckla sin sina förmågor gällande systematiska undersökningar. Utan kunskapen om hur systematiska undersökningar utförs kan inte heller denna typ av undervisning genomföras. Gällande den laborativa arbetsformen skriver Hofstein och Lunetta (ibid., s. 30–31) att den ger möjlighet för eleverna att koppla samman teori och praktik. Vidare beskriver de vikten av att eleverna själva får utföra de systematiska undersökningarna istället för att läraren utför demonstrationer (ibid.), vilket stärks av Abrahams och Millar (2008).

3. Teoretiska utgångspunkter

Vad som ska vara det huvudsakliga innehållet i NO-undervisningen är en omdiskuterad fråga (Marty et al., 2017). I Lgr 11 finns det syften och mål för de olika NO-ämnena som både handlar om att elever ska lära sig grundläggande naturvetenskapliga begrepp och arbetssätt. De ska också utveckla sin naturvetenskapliga kunskap för att vara med och delta i samhällslivet. Skillnaden mellan dessa mål är valet mellan att lägga betoningen i undervisningen på de praktiska kunskaperna eller på de teoretiska kunskaperna. I forskning om NO-undervisning har det visats att det är möjligt att identifiera mönster i valet av syften, innehåll och metoder i undervisningen. De val som görs innebär att ett visst innehåll betonas i undervisningen medan annat hamnar i bakgrunden (Lidar et al., 2019). Beroende på vilken selektiv tradition läraren befinner sig i kan olika mönster identifieras i valet av innehåll och undervisningsmetod (Englund, 1986). Som tidigare nämnts så används selektiva traditioner som ett begrepp för att beteckna de praktiker lärare prioriterar och för vidare inom skolvärlden. Beroende på vad lärare värderar som bra och möjlig undervisning, hamnar olika innehåll i fokus medan annat innehåll hamnar i bakgrunden.

I skolan är det lärarna som upprätthåller traditionerna om vad som kan kallas för bra undervisning. Begreppet selektiva traditioner kan användas för att undersöka vilka syften som går att identifiera i olika lärares undervisning, samt och vad de anser vara bra undervisning. Denna studie ämnar därmed att undersöka vilka selektiva traditioner som går att finna i utomhusdidaktiken inom de naturorienterande ämnena (Johansson and Wickman, 2013, s. 50–51).

Gällande selektiva traditioner inom naturvetenskapen beskriver Sund (2008, s. 41) att det är två traditioner som lärare huvudsakligen agerar inom. Den första beskriver han som att eleverna lär sig

för att bli en naturvetare och den andra beskriver han som att eleverna lär sig av natur-vetenskapen.

4. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka hur verksamma lärare ser på och upplever arbetet med utomhusdidaktik kopplat till systematiska undersökningar i de naturorienterande ämnena utanför klassrumsmiljön. Följande frågeställningar har därför utvecklats:

1. Hur ser lärare på det utomhusdidaktiska arbetet inom de naturorienterande ämnena? 2. Vilka mönster i form av selektiva traditioner går att identifiera i lärarnas

5. Metod

Detta kapitel kommer att presentera, motivera och diskutera de metodval som har gjorts under denna studie.

5.1 Metodval

Syftet med denna studie är att undersöka hur verksamma lärare ser på och upplever arbetet med utomhusdidaktik kopplat till systematiska undersökningar i de naturorienterande ämnena utanför klassrumsmiljön. Därför krävs en metod som undersöker hur verksamma lärare ser på och upplever denna aspekt, samt omgivande faktorer som påverkar det.

För insamling av data valdes den kvalitativa intervjun. Den erbjuder de intervjuade lärarna möjligheten att reflektera och resonera över de frågor som ställs utan att bli låsta till specifika svar, vilket skulle kunna ske vid en enkätundersökning. Kvalitativa intervjuer ger också möjligheten till fördjupningsfrågor för att vidareutveckla resonemang.

5.2 Kvalitativ intervju

frågeställningar. Frågorna utformades för att undersöka informanternas upplevelser och tankar kring de fenomen som studien behandlar. Då frågorna inte hade några fasta svar fanns inte heller några svarsalternativ utan informanterna fick själva resonera kring sina erfarenheter kring utomhusundervisning. Starrin och Svensson (1994, s. 123) beskriver att det inte ska finnas något svar som är rätt eller fel utan enbart informanternas egna reflektioner om ämnet. Intervjumallen finns under rubriken Bilaga 1.

Kvale och Brinkmann (2014, s. 218) beskriver ljudinspelning som en effektiv metod för att dokumentera intervjuer, detta då det ger möjligheten att lyssna på intervjun om och om igen för att på bästa vis kunna utläsa vad informanterna syftar till. Vidare menar även Kvale och Brinkmann att det är bra att föra anteckningar under intervjun då det kan hjälpa de som intervjuar att minnas olika saker från intervjutillfället. Båda dessa metoder användes under denna studie för att dokumentera intervjuerna och de båda metoderna har legat till grund för transkriberingen och analysarbetet. De enda redigeringarna som har gjorts vid transkriberingen av intervjuerna är att ta bort utfyllnadsord som ”eh”, ”ehm”, och ”mm”, vilket Kvale och Brinkmann skriver är okej då studien inte ämnar genomföra en språklig analys (ibid., s. 221).

5.3 Urval

Sex lärare valdes för att intervjuas i denna studie. Valet av lärare baserades enbart på att de sex deltagande lärarna var de som accepterade deltagandet först. Antalet ansågs vara hanterbart för att färdigställa arbetet under den givna tiden (ibid., s. 155). Vid intervjustudier bör mellan 5 och 25 intervjuer utföras, enligt Kvale och Brinkmann (ibid., s. 156–147). De årskurser och ämnen denna studie undersöker är årskurs 4–6 och NO-ämnena. Samtliga lärare som valdes ut för intervjun var verksamma inom dessa årskurser och ämnen. Vid valet av ämnen och årskurser spelade faktumet att vi båda utbildar oss till lärare för årskurser 4–6 med inriktning NO stor roll. Majoriteten av liknande forskning har bedrivits i grundskolans senare år eller på gymnasienivå, vilket också spelade in i valen av årskurser.

studien. De deltagande informanterna valdes ut i mån av deras förmåga att belysa och svara på studiens frågeställningar, vilket har förklarats ovan.

Samtliga lärare arbetar i årskurserna 4–6 i kommunala skolor i samma kommun i Mellansverige. Tabell 1: Studiens informanter.

Tid som lärare Tid vid

nuvarande skola

Utbildningsbakgrund

Lärare 1 13 år 4 år Grundskollärare F–6

Lärare 2 7 år 5 år Grundskollärare F–6

Lärare 3 38 år 24 år Mellanstadielärare

Lärare 4 18 år 6 år Grundskollärare 1–7, MA/NO

Lärare 5 2 år i Sverige, 7 år utomlands

2 år Magisterexamen i fysik och kemi, även utbildad i matematik.

Lärare 6 8 år 5 år Grundskollärare Ma/No

5.4 Genomförande

samma gång och de kan även påverkas av den/de andra deltagarnas åsikter. Med detta i åtanke utfördes intervjuerna med en lärare åt gången.

När intervjuerna utfördes fick informanterna skriva under ett dokument och medge sitt deltagande i studien, vilket är av vikt enligt Patel (2016, s. 62–63). Vid intervjutillfället tillfrågades även informanterna om det var okej att intervjuerna spelades in. De informerades återigen om sina rättigheter innan intervjuerna startades. Trost (2014, s. 82) tar i sin bok upp att intervjuer inte ska vara för långa. Lärares tid att ställa upp på intervjuer är knapp som det är och därför bör intervjuer ej dras ut på. Intervjuerna i denna studie tog mellan 15 och 30 minuter att utföra.

Då intervjuerna var avslutade påbörjades transkriberingen så fort som möjligt för att ha allt färskt i minnet. Vi valde att inte vara helt ordagranna vid transkribering och valde bort ord som ”hmm”, ”eh” samt långa pauser då det stör läsningen, samt att detta inte fyller en viktig funktion vid analysprocessen och innehållsanalysen. Att utfyllnadsord kan redigeras bort har redan behandlats under metodavsnittet och utöver dessa småsaker har transkriberingen varit så noggrann som möjlig, för att de budskap lärarna förmedlade inte skulle förvrängas.

5.5 Etiska aspekter

Vetenskapsrådet (2002) har utvecklat fyra etiska principer som är centrala när forskning bedrivs. De har därför utvecklat fyra huvudkrav som ämnar att säkerställa skyddet för studiens informanter. Dessa fyra huvudkrav är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Vetenskapsrådet (2017, s. 40) tar även upp fyra ytterligare krav med vissa överlappningar: sekretess, tystnadsplikt, anonymitet och konfidentialitet. Dessa krav bör ligga som grund för samtliga forskare då vetenskapliga studier genomförs.

Nyttjandekravet är det sista kravet, det berör hanteringen av datan som har samlats in under studien. Den insamlade datan får enbart brukas till forskningen och inte i något annat sammanhang (ibid.)

Informationsbrevet (Bilaga 2) har utformats med Vetenskapsrådets fyra krav i åtanke. Information kring studiens syfte och frågeställningar samt informanternas rättigheter vid deltagande förklarades. Informationen gällande deras rättigheter och rättigheten att avbryta sitt deltagande i studien togs även upp igen vid intervjutillfället för att skapa ytterligare tydlighet.

5.6 Validitet och reliabilitet

någon typ av felplacering av information eller felciteringar från intervjuer. Detta vilar också på att dokumentationen av intervjuerna och materialet görs ordentligt.

Under denna studie har intervjumallen, intervjuer och transkriberingar dokumenterats noggrant för att skapa en hög reliabilitet. De metoder och utgångspunkter som studien omfattar är noggrant beskrivna och förklarade för att säkerställa reliabiliteten. Utifrån de teoretiska aspekterna går studien att utföra igen, svårigheten med reliabilitet ligger dock i att människan är under konstant utveckling. Det finns inget som säger att samma person kommer svara liknande på samma fråga ett år senare då uppfattningen gällande specifika fenomen kan ha ändrats (Trost 2014, s. 132).

5.7 Analysmetod

Denna studie undersöker hur verksamma lärare ser på och upplever utomhusdidaktik samt hur de använder sig av systematiska undersökningar utomhus. För att undersöka detta har vi valt att utgå från ett fenomenologiskt perspektiv. Ett viktigt begrepp inom fenomenologin är livsvärld, vilket innebär att man väljer att undersöka den konkreta verkligheten och hur olika individer upplever olika saker i sin omvärld (Bengtsson, 2005, s. 30–50).

Husserls räknas som upphovsman till fenomenologin som uppkom cirka 1900. Fenomenologin fokuserar på hur medvetandet och upplevelser står i relation till varandra. Begreppet har vidgats av flera filosofer under senare år (Kvale & Brinkman 2014, s. 44). Utvidgningen av fenomenologin inkluderade även den mänskliga livsvärlden, utifrån Sartre och Husserls teorier (ibid.).

sin undervisning. Utan förståelse för hur fenomen i undervisningen upplevs går det inte heller att diskutera dem eller belysa svårigheter som lärare upplever idag.

Innehållsanalysen är en metod som kompletterar det fenomenologiska undersökningssättet väl och Larsen beskriver (2007, s. 101) att det är en av de mest använda analysmetoderna. Syftet med innehållsanalysen är att identifiera samband, skillnader, gemensamma drag och mönster i den insamlade datan. Larsen beskriver sex punkter för arbetet med innehållsanalys:

• Data samlas in och görs om till texter • Texterna kodas

• Koderna klassificeras i teman eller kategorier • Datamaterialet sorteras enligt dessa kategorier

• Datamaterialet granskas, meningsfulla mönster eller processer identifieras

• Identifierande mönster utvärderas mot existerande forskning och teorier, överförbar ny kunskap formuleras

(Larsen 2007, s. 101–102)

Det sista analysverktyget som kommer att användas är meningskoncentrering. Kvale och Brinkmann (2014, s. 246–247) beskriver hur den starkt lämpar sig för att kunna minska och koncentrera det insamlade materialet. Meningskoncentreringen går ut på att läsa in större helheter och konkretisera dem till kortare stycken. Kvale och Brinkmann menar att huvudbudskapet kan kortas ner till kortare meningar som bättre framför det essentiella budskapet. Meningskoncentreringens användning i studien behandlas närmre under nästa avsnitt.

5.8 Analysprocess

användas från orginaltranskriberingarna. Dessa meningskoncentreringar användes inte som citat i studien. När arbetet med att läsa in texterna och när meningskoncentreringen var klar påbörjades en strukturering och kategorisering som sedan skulle kunna presenteras i resultatkapitlet. Tre kategorier utvecklades utifrån intervjuerna. De tre kategorierna är: NO-undervisningens kännetecken,

Syften med utomhusundervisning och Förutsättningar för utomhusdidaktik. Syften med

6. Resultat

I detta kapitel kommer resultaten från analysen av de kvalitativa intervjuerna att presenteras. Intervjuerna grundar sig i hur lärare ser på och upplever sin undervisning inom NO. Resultaten har delats in i huvudkategorier och underkategorier. Dessa kategorier har utformats utifrån ett fenomenologiskt perspektiv som berör de deltagande lärarnas syn på och arbete med de naturorienterande ämnena. De tre kategorierna preciserades i avsnitt 5.8.

6.1 NO-undervisningens kännetecken

Hur verksamma lärare lägger upp undervisningen inom naturorienterande ämnen beror på flera olika aspekter. Det kan vara tillgången till materiel, tid och elevgrupp, vilket kommer tas upp mer under 6.3 Förutsättningar för utomhusdidaktik. Det kan även vara närheten till olika typer av miljöer som styr hur lärarna genomför undervisningen. Något som samtliga lärare tog upp var att NO-undervisningen skulle väcka elevernas intresse. Många poängterade också vikten av att “ta bort” rädslan för ämnena fysik och kemi så att eleverna, när de går vidare till högstadiet, inte ska bli avskräckta av ämnena. Flera av lärarna talade även om vikten av att själva vara intresserade av NO och tycka det är kul, för att det ska kunna smitta av sig på eleverna.

Jag tänker så här med NO-undervisning. För att det ska vara bra behöver man väcka elevernas intresse och det får gärna vara kul när vi nu ska vi undersöka det här (L1) Bra NO-undervisning tycker jag är undervisning som lockar eleverna, som gör det tillräckligt enkelt. På den här nivån är det jätteviktigt att de blir sugna på att jobba med NO och inte avskräckta (L2)

Vidare nämnde flertalet av lärarna att det var viktigt att variera NO-undervisningen. Lärarna nämner att NO-undervisningen ibland kan bli faktatungt för eleverna och att en varierad undervisning därmed kan underlätta inlärningen samt öka intresset för NO. Därför underlättar det i undervisningen att både kunna läsa sig till kunskap, men även använda sig av experiment eller utomhusundervisning för att skapa en så stor och bred lärandemiljö som möjligt.

Bra NO-undervisning för mig är barnen får vara med och upptäcka och man kan hitta svaren tillsammans, att eleverna får vara med och vara delaktiga (L6).

6.2 Syften med utomhusundervisning

I skolan är det lärarna som upprätthåller traditioner om vad som anses vara bra undervisning. Beroende på vad lärarna anser som bra undervisning kommer synen på innehållet och syftet med undervisningen att variera. Denna del ämnar identifiera de olika selektiva traditioner vi fann att lärarna agerade inom, utifrån deras svar de gav under intervjuerna.

6.2.1 Lära sig för att bli naturvetare

De syften vi finner här är att eleverna ska efterlikna den akademiska disciplinen i utomhus undervisningen. Det innebär att eleverna ska lära sig fakta och begrepp, samt hur man arbetar som naturvetare. Lärare 3 talar om vikten av att lära sig fakta och begrepp under lektionen för att förstå hur det fungerar och att man har lärt sig något under lektionen.

Det viktigaste är att de känner att det va värt att va där. Man ska kunna fråga: vad är nytt för idag? Då hoppas man på svaret: jag kan skillnaden mellan lägesenergi och rörelseenergi. ”Att de får med sig informationen” (L3)

Även Lärare 4 är inne på samma spår som Lärare 3, att eleverna ska kunna fakta och teorier angående varför vissa saker sker under exempelvis experiment eller en observation utomhus.

På något sätt är det väl en mix tänker jag. Om jag jobbar med vattnets rening, då är det ju viktigt att de har teorin för att de ska veta vad som händer och sen så gör de ett experiment så att de kan återkoppla det till vad de har läst och gjort (L4)

Lärare 1 beskriver vidare vikten av att få eleverna att arbeta som naturvetare och kunna använda sig av det vetenskapliga arbetssättet, vilket innebär att kunna arbeta systematiskt och dokumentera det som görs under lektionerna.

Men när vi ska jobba med laborationer vill jag gärna att eleverna lär sig det här med att skriva hypotes och skriva ordentliga dokumentationer om vad som hände och vad de har för slutsats. Så det är någonting som jag verkligen satsar på (L1)

Vidare menar Lärare 2 att det är en blandning av att både ta till sig kunskapen som Lgr 11 berör, samtidigt som de även behöver kunna förstå vardagliga fenomen utifrån informationen. Det gör att svaret befinner sig inom både att lära sig fakta och begrepp men även att få in naturvetenskap i vardagen.

När man tittar i läroplanen på kunskapskraven så inser man hur stor vikt de har lagt vid fältstudier, att de ska kunna använda information. I vardagen tycker jag det är lite svårt att applicera det på den vanliga undervisningen för trots allt är det ganska mycket kunskapsstoff som de ska ha med sig upp och då måste man också lägga ganska mycket fokus vid det och jag tycker att viktigt att de får med sig baskunskaperna, för har de inte det härifrån så är det ett tuffare steg att gå upp och jobba på högstadiet. Så jag skulle nog säga att det en mix, kunskapsstoffet är viktigt men att de lär sig, att de blir förtrogna med de kunskaperna, att man inte bara kan rabbla det här utan att man faktiskt kan sätta det i ett sammanhang (L2).

Lärare 5 är även inne på samma spår, det är inte bara texten i boken som är det viktiga utan att eleverna får möta miljöer där deras teoretiska kunskaper kan relateras till olika fenomen och sammanhang.

För mig som NO-lärare är det viktigt att mina elever inte ska se NO som text i en bok. Det är det också och det är det som de behöver lära sig, men NO är för mig mer än så (L5).

6.2.2 Lära sig av naturvetenskapen

... att lära sig att elda ute på ett vettigt sätt. Det är en träningssak, man måste ju elda några gånger om året så att de vet hur de ska göra. Eldning är en sån upplevelse som jag tycker att 10–12 åringar ska vara bekväma med. Det är för att de ska lära sig att bete sig ute... (L3).

Lärare 2 diskuterar vidare vikten av att naturvetenskapen är kopplad till vardagen och att kunskaperna eleverna får i skolan ska hjälpa dem i det vardagliga livet. Vidare beskriver Lärare 2 att det är viktigt att kunna utbilda eleverna i att röra sig i naturen, som är en stor del av samhället. Även om alla inte är i naturen så ofta är det viktigt att alla elever ges förutsättningarna för att ta del av naturen:

Kanske vanan av att vara i naturen skulle jag säga. Det är en av de största anledningarna till att vi går ut, bortsett från verklighetsanknytningen, att de ska kunna vara ute. Vissa har ju vanan inne och är jätteduktiga på att röra sig i naturen och kan tycka om den medan vissa är jätteovana. De vet ingenting, kan ingenting. De är aldrig någonsin i skogen. Och där tycker jag att vi har en viktig roll att fylla i skolan, att ge alla den möjligheten (L2).

Även Lärare 4 menar att eleverna behöver utveckla sin naturvana:

Syftet med utomhusdidaktiken skulle jag nog säga är att ge eleverna en vana av att vara i naturen. Att kunna göra upp eld och hantera eld i naturen, att kunna bygga ett vindskydd m.m. att helt enkelt veta hur man beter sig i naturen och vet vad man får göra och inte göra. Det blir ju även lite teoretiskt och faktabaserat då de även får lära sig olika typer av växter och djur samt bli vana vid dem. ... Att få lära sig om den svenska naturen och kunna vara i den skulle jag nog säga syftet är med utomhusdidaktiken (L4).

Lärare 5 tar detta med vardagskopplingen och att kunna förstå samhället och världen runtomkring oss ett steg längre:

6.3 Förutsättningar för utomhusdidaktik

Lärare 1 som arbetar på vid en skola omgiven av stadsmiljö och inte har närliggande natur pratar om hur tiden blir den huvudsakliga begränsande faktorn om man ska ta sig till områden som är rika på växtliv eller naturliga skogsmiljöer. Samtliga lärare är överens om att tid är den mest begränsande faktorn för utomhusundervisning. Det tar tid att göra utflykter och organisera samtliga elever i klassen under en utflykt eller fältstudie. Lärare 4 beskriver samma problematik fast ur ett lantskolepespektiv: det blir långa bussresor även från en lantskola. Aspekten av att integrera och planera in utomhusdidaktiska aspekter vid utflykter blir därför av väldigt stor vikt för att bedriva undervisningen ute i naturen. Lärare 1 beskriver på följande sätt:

Det som begränsar en då är ju det här med tiden, jag är själv. Så att sådana saker gör ju att det är lite svårare att gå iväg, men man kan också göra så att när vi ska ha en utomhusdag som vi har lite längre fram här i vår så då kan jag ju planera in att göra lite olika saker då (L1).

... för det är ju en bit om man skulle åka bort. I X-skog finns det ju en sjö och sen bort till vik så det blir ju lite krångligt. På det sättet begränsar det ju att vara en lantskola. Även om det går mycket bussar här så är det lite begränsningar (L4). Lärare 1 beskriver vidare att även om skog och natur inte finns närliggande så går det ändå att använda den utomhusmiljö som finns runt omkring skolan. Problemet är då att det blir begränsade resurser och att det är vädret som styr i ganska stor utsträckning. Som lärare måste man ta tillvara på de möjligheter som finns och de resurser som kommer till och från, såsom exempelvis snö eller regnvatten.

Närheten till naturen påverkar ju mig jättemycket i biologiundervisningen för att det är så lätt att gå ut och titta på saker. T.ex. bara när de gick i fyran så kunde vi jättesnabbt gå ut och göra laborationer och titta på spår i snön och det är ju inte så lätt att göra det om man har en skola som ligger mitt inne i stan (L2).

Den sista förutsättningen som har kunnat observeras i denna studie är elevgruppen. Lärare 3 och Lärare 6 beskriver hur elever kan ha svårt att fokusera på de mål som är uppsatta för lektionen och blir distraherade av alla sinnesintryck som kan finnas i miljöer utanför klassrummet:

Det är svårt när man är ute för barnen de drar in massa andra aspekter. Det kan förstöra en systematisk undersökning för då lägger eleverna på en till aspekt i alltihopa, o då blir det fel. Om det handlar om kottar kan det bli så att de börjar hålla på med grankottar också, det är svårare ute för då har de så mycket att välja på. De blir så begeistrade ofta så att de spårar ur när det ska vara riktigt systematiskt. Jag tycker det e svårt (L3).

Att förstöra de systematiska undersökningar som planerats är något som kan ske. Detta nämner Lärare 3, när eleverna för in nya aspekter i undersökningen, sådant som inte var tänkt att ingå i undersökningen från början. Detta försvårar arbete med de systematiska undersökningarna utomhus. Lärare 6 fortsätter vidare på de svårigheter som kan uppstå vid undersökningar utomhus:

Det som kan va svårt med stora elevgrupper är att höras, sen är det mycket runtomkring som lockar o titta på. Vissa har svårare att hålla fokus, det är lättare i ett litet avskalat klassrum. Det är en nackdel för de elever som redan har lite svårt. Men sen är fördelen att man får vara med och upptäcka när man är ute (L6).

Lärare 4 och är inne på samma spår som Lärare 3 men anmärker att även om det finns svårigheter med elevgruppen så kanske det inte alltid gör något. Det finns nämligen oftast positiva aspekter som eleverna tar in i vilket fall, även om de kanske inte är i enlighet med lektionens syfte:

och ibland hinner man inte med någonting, men då har de iallafall fått en del upplevelser (L4).

Lärare 5 tar också upp tidsaspekten och att natur inte finns nära skolan, men tar samtidigt upp sina egna svårigheter med att arbeta med de naturorienterande ämnena utomhus. Lärare 5 kommer från en bakgrund av forskning inom fysik och kemi beskriver utifrån det sin ovana med lite mer vardagliga experiment och att hålla NO-undervisning i utomhusmiljö. Samtidigt som Lärare 5 beskriver sina svårigheter med just utomhusdidaktiken har hen även lyckats med lektioner utomhus:

7. Diskussion

Diskussionskapitlet består av två delar. Den ena är en resultatdiskussion där resultatkapitlet diskuteras i relation till bakgrundskapitlet och det teoretiska perspektivet. Den andra delen utgörs av en metoddiskussion. I metoddiskussionen kommer aspekter som påverkat datainsamlingen, samt det som gått bra eller de svårigheter som har stötts på under studien.

7.1 Resultatdiskussion

Resultatdiskussionen har indelats i två delar. 7.1.1 berör de selektiva traditionerna inom NO-undervisning, medan 7.1.2 berör lärarnas syn på de förutsättningar som påverkar hur de bedriver sin utomhusundervisning.

7.1.1 Utomhusdidaktik och selektiva traditioner inom NO-undervisningen

Denna studie har analyserat mönster i vad lärare anser kännetecknar NO-undervisning, samt vad syftet är med utomhusdidaktiken. Det är lärarna som upprätthåller traditionerna om vad som kan kallas för god undervisning. Resultaten visar att det finns mönster och skillnader i hur de olika lärarna svarat men skillnaderna är inte allt för stora. Beroende på vilken selektiv tradition som präglar läraren kommer viss kunskap att inkluderas och även exkluderas i undervisningen (Johansson & Wickman, 2013, s. 50–51). Inom dessa selektiva traditioner finns det två huvudsakliga kategorier: att lära sig för att bli en naturvetare och att lära sig av naturvetenskapen (Sund, 2008; Östman 1995). Under intervjuerna framkom aspekter från båda traditionerna. Medan vissa lärare lutade mer åt den ena av dem två, höll andra en relativt jämn balans där båda traditionerna kunde genomsyra undervisningen. Något som samtliga lärare nämnde var att bra NO-undervisning ska intressera eleverna för naturvetenskapen. Lärarna talar även om att variationen i undervisningen ska locka eleverna till ämnet, att både arbeta teoretiskt men även att kunna erbjuda eleverna praktiska moment såsom systematiska undersökningar. En ytterligare variation i undervisningen är att kunna göra systematiska undersökningar utomhus vilket betonas mer inom biologin (skolverket, 2011) jämfört med fysik och kemi. vilken samtliga lärare nämner. Dahlgren och Szczepanski (1997, s. 16–18) nämner även de hur variationen kan ha en positiv inverkan på eleverna, där de främst talar om utomhusdidaktikens samspel mellan kunskap och upplevelse och vilken påverkan den kan ha på elevernas inlärning.

traditioner som denna studie utgått ifrån, innebär att lärarna präglas av att lyfta fram fakta och begrepp, naturvetenskapliga arbetssätt samt naturvetenskap i vardagen. Flera av lärarna menar att det är av vikt att kunna arbeta som vetenskapsmän och att kunna applicera den kunskap eleverna lärt sig i klassrummet på det som händer utanför klassrummet och på systematiska undersökningar utomhus. Dahlgren och Szczepanski (ibid.) nämner just detta: kopplingen mellan teori och praktik. De menar att kunskap om utemiljön bäst förvärvas genom aktiviteter ute i naturen. Som lärarna nämnt är det vanligare att de använder sig av utomhusundervisning inom biologin jämfört med inom fysik och kemi. Men även där går det att använda sig av fysik utomhus för att pröva olika teorier och för att förstå sig på omgivningen. Dahlgren och Szczepanski (ibid.) skriver vidare om Rousseaus tankar om vikten av att eleven får uppleva verkligheten och att lärande sker genom direkt sinnliga erfarenheter. Sund (2008, s. 41) menar att denna tradition ämnar undervisa eleverna i och genom naturvetenskapens traditioner, för att utveckla kompetenta naturvetare. Det är något även lärarna nämner: eleverna ska kunna dokumentera vad de gör och hur eleverna lär sig av teorier och begrepp, för att förstå naturen och kunna namnge växter och djur.

Den andra traditionen som Sund och Östman (2008; 1995) skriver om innebär att eleverna ska lära sig av naturvetenskapen för att kunna navigera genom samhälle och vardag. Något som flera av lärarna tar upp som sitt syfte med utomhusdidaktik är att eleverna ska lära sig att vara i naturen och använda sig av naturen. Det kan vara allt från att elda till att prata om allemansrätt. Dahlgren och Szczepanski (1997, s. 26) skriver att utomhusdidaktik inte är begränsad till vad vi vanligtvis skulle kalla för ”natur”, utan stadsmiljöer, industrilandskap och kulturhistoriska miljöer innefattas även de av begreppet. Wickman (2002) beskriver just det sammanhangsbundna lärandet. Elever tar in information i relation till vilka sammanhang de befinner sig i. Därav behöver eleverna vara ute i naturen för att kunna lära sig av naturvetenskapen. Lärande innebär att eleverna använder tidigare erfarenheter och kunskaper i möten med nya situationer. Några av lärarna svarar att syftet med deras utomhusundervisning ofta är att ge eleverna möjligheter att skaffa erfarenheter om naturen och hur man beter sig i naturen. Detta samtidigt som eleverna får upplevelser av naturen för att stärka lärandet.

lärandet. Om lärandet sedan sker genom den första nämnda traditionen, eller genom den andra, är inte av lika stor betydelse för lärarna. Det kan variera från dag till dag och från lektion till lektion, beroende på vad syftet med lektionen är. Det gör att samtliga lärare är bärare av båda traditionerna. Utifrån svaren framgår det att hos de lärare som intervjuats sker ett samspel mellan båda traditionerna, och det går inte att urskilja någon lärare som enbart håller sig inom en av traditionerna.

7.1.2 Förutsättningar för utomhusdidaktik

Utöver att analysera de selektiva traditionerna som lärarna agerar utifrån och hur dessa påverkar undervisning har denna studie valt att analysera de förutsättningar som finns för utomhusdidaktik, samt hur detta påverkar lärarnas val av att använda sig av utomhusdidaktik. Szczepanski (2005) menar att bara grundförutsättningarna finns, att man är torr, varm, mätt och hittar rätt, ökar den pedagogiska tiden utomhus enormt. Han menar vidare att pedagogerna måste reflektera kring var, när, vad och hur det är mest lämpligt att vara utomhus. Även elevgruppen kan medföra vissa svårigheter i att bedriva utomhusdidaktiska lektioner vilket några av lärarna nämner. Öhman (2011) skriver att även om eleverna kommer ihåg en utomhuslektion så betyder det inte nödvändigtvis att något meningsfullt lärande har skett.

ovana är faktorer som i stor utsträckning påverkar huruvida framgångsrik utomhusdidaktisk undervisning kan bedrivas. Samtidigt menar Öhman att om det ges många tillfällen att vistas i naturen blir det en faktor som kan tränas bort. Vidare beskrivs det att det går att ge elever en större säkerhet i naturen genom att vid upprepade tillfällen besöka platser som eleverna har varit på innan: en återkommande plats kan ge en trygghetskänsla för barn. Är eleverna trygga i naturen blir nya platser inte lika skrämmande eller skapar osäkerhet på samma sätt som om de hade varit ovana vid naturen (ibid.).

Strotz och Svenning (Lundegård m.fl., 2004) skriver att om lärare, efter att ha resonerat och reflekterat kring sina didaktiska val, är intresserade av att bedriva undervisning utomhus måste de ges möjligheten att träna och utbilda sig inom denna typ av didaktik. Såsom det finns fortbildningar inom alla ämnen skulle någon typ av vidareutbildning eller fortbildningskurs behövas inom naturvetenskapen för att samtliga lärare ska känna sig bekväma med det.

7.2 Metoddiskussion

Vid intervjutillfällena gjordes i enlighet med Kvale och Brinkmann (2014) ljudupptagningar för att kunna transkribera intervjuerna, anteckningar togs även för att lättare kunna navigera i intervjuerna. Ljudfilerna blir centrala för att över huvud taget kunna utföra intervjustudien och med total säkerhet kunna återge informanternas svar (ibid.). Samtliga lärare godtog ljudupptagningarna, vilket indikerar att det inte påverkade deras svar. Sex verksamma lärare intervjuades för denna studie. Kontakten med de deltagande lärarna etablerades genom tidigare arbetsplatser och personligt kontaktnät. Valet av att intervjua sex lärare grundar sig i att det ansågs vara hanterbart antal vid studier av denna omfattning samtidigt som det skapar en möjlighet för variation i resultatet (Starrin & Svensson 1994, s. 122).

8. Konklusion och didaktiska konsekvenser

Samtliga lärare som deltagit i studien menar att det är viktigt för NO-undervisningen att den är lockande och intressant och inte avskräckande, då många elever kan känna att naturvetenskap kan vara svårt och komplicerat. Lärarna nämner även vikten av att kunna variera sin undervisning för att göra den attraktiv för eleverna och då är systematiska undersökningar, både i inomhusmiljö och utomhusmiljö väldigt tacksamt att genomföra. Varje lärare är bärare av en undervisningstradition som kommer prägla dennes undervisning, vad som inkluderas och exkluderas. Syftet med undervisningen kommer därför skifta från lärare till lärare och lektion till lektion. I studien har det framkommit att lärarna har olika sätt att forma sin undervisning i utomhusmiljön. De är influerade av någon av de selektiva traditioner, vilket i sin tur påverkar deras undervisning. Även om lärarna influeras av en tradition har det framkommit i studien att de inte har några problem att röra sig inom de två traditionerna för att lyfta fram andra aspekter i sin undervisning. Något som samtliga nämner är skillnaden i hur de jobbar inom de olika NO-ämnena, gällande den utomhusdidaktiska aspekten. De nämner alla att det faller dem naturligare att jobba utomhus inom biologin kontra inom fysik och kemi. I Lgr 11 nämns endast fältstudier inom biologiämnet, vilket kan tolkas som systematiska undersökningar utomhus. Kan det påverka lärarnas syn på utomhusdidaktiken och inom vilka ämnen det bör hanteras? Något som samtliga nämner är att de är öppna för förslag på undervisningsmaterial och lektionsupplägg som berör utomhusdidaktik inom de övriga NO-ämnena.

specifika saker som går att göra på skolgård eller i en urban miljö. Det kan handla om att undersöka olika fenomen gällande snö eller regn exempelvis, men det kan vara så att experiment/undersökningar med snö eller vatten inte berör det de arbetar med i naturvetenskapen vid det aktuella tillfället. Det leder till att lärare måste ta valet om det är värt att bryta det man håller på vid för tillfället, eller om de ska vänta och hoppas på att det kanske finns snö eller regn/vattenpölar när det blir relevant i lektionsplaneringen. Fysik verkar vara det ämne som bäst lämpar sig för skolgården, enligt många av lärarna. Det kräver inte någon specifik typ av naturmiljö, utan istället är lekplatser, som nästan alltid finns på skolgårdar, väldigt lämpade för fysikaliska experiment eller undersökningar. Vid lekplatser finns oftast gungor, rutschkanor eller gungbrädor. Samtliga av dessa redskap går att använda för att belysa olika fysikaliska fenomen. Om vi tar gungbrädan som exempel så är den i sin enkelhet egentligen bara en hävstång, med vilket det är väldigt enkelt att utföra olika experiment med hur eleverna kan sätta sig på olika ställen för att undersöka de principer som gäller med hävstänger. När det kommer till kemi verkar det vara det ämne som lärare berör minst inom utomhusdidaktiken. Vissa utomhuslektioner när de tränar på att elda för att arbeta upp en utomhusvana skulle kunna användas för att belysa aspekter angående förbränning av olika slag: hur olika material reagerar olika med eld.

Utav det som har framkommit i undersökningen tenderar samtliga lärare att lägga vikt vid närheten till naturen, men drar sig samtidigt inte från att utföra lektioner utomhus, även om naturen inte är nära. Det finns andra förutsättningar som också påverkar såsom elevernas naturvana, distraktioner i utomhus, lärares egna osäkerheter gällande utomhusdidaktik, elevers kläder eller nödvändig materiel på skolan. I slutänden är det dock just närheten till naturmiljön som många lärare önskar sig för att bedriva utomhusdidaktik. Detta då naturen är viktig inom just biologin, som är det enda ämne som i kursplanen nämner någon typ av utomhusdidaktik. Lärarna anser att det är enklare att utföra experiment inom fysik och kemi i de mer klassiska ramarna för salslaborationer.

8.1 Vidare forskning

Källförteckning

Abrahams, Ian & Millar, Robin. (2008) Does Practical Work Really Work? A study of the effectiveness of practical work as a teaching and learning method in school science. [online] Tillgänglig vid: http://gpquae.iqm.unicamp.br/gtexperimentacao.pdf [Hämtad 10 april 2019]. Anker-Hansen, J. and Andreé, M. (2019). In Pursuit of Authenticity in Science Education. [online] Journals.uio.no. Tillgänglig vid:

https://www.journals.uio.no/index.php/nordina/article/view/4723/5797 [Hämtad 16 april. 2019].

Beames, S., Higgins, P.J. & Nicol, R. 2012; 2011; Learning outside the classroom: theory and guidelines for practice, Routledge, New York, NY.

Bengtsson, J. (2005). En livsvärldsansats för pedagogisk forskning. I Bengtsson, J (red.) Med livsvärlden som grund: bidrag till utvecklandet av en livsvärldsfenomenologisk ansats i pedagogisk forskning. 2: a rev. uppl. Lund: Studentlitteratur, ss. 9–58.

Bergholm, C. (2006): Det är inne att lära ute! NCFF Nyhetsbrev Nr 2, s 3.

Dahlgren, L.O. & Szczepanski, A. (1997). Utomhuspedagogik: boklig bildning och sinnlig erfarenhet: ett försök till bestämning av utomhuspedagogikens identitet, Linköpings univ., Linköping.

Denscombe, M. (2010). Good research guide: for small-scale social research projects, 4.th edn, Open Univ. Press, Maidenhead.

Englund, T. (1986). Curriculum as a Political Problem. Changing Educational Conceptions, with Special Reference to Citizenship Education. Lund: Studentlitteratur. Uppsala Studies in

Education 25.

Gärdenfors, P. (2010). Lusten att förstå: Om lärande på människans villkor. Stockholm: Natur och kultur.

Hofstein, Avi & Lunetta, Vincent N. (2002). The Laboratory in Science Education: Foundations for the Twenty-First Century. [online] Tillgänglig vid:

http://gpquae.iqm.unicamp.br/gtexperimentacao.pdf [Hämtad 10 april 2019].

Hult, H. (2000). Laborationen - myt och verklighet: en kunskapsöversikt över laborationer inom teknisk och naturvetenskaplig utbildning. Linköping: Centrum för universitetspedagogik,

Linköpings universitet.

Högström, P. (2009). Laborativt arbete i grundskolans senare år: lärares mål och hur de implementeras. Avhandling. Umeås universitet.

Johansson, A. and Wickman, P. (2013). Selektiva traditioner i grundskolans tidigare år: Lärares betoningar av kvalitéer i naturvetenskapsundervisningen. Nordic Studies in Science Education. Jönsson, A. (2012). Så bedömer du labben. [online] Tillgänglig vid:

https://tidningenorigo.se/sabedomer-du-labben/ [Hämtad 9 april 2019].

Jönsson, A., Ekborg, M., Lindahl, B. och Löfgren, L. (2014). Bedömning i NO. Malmö: Gleerups.

Kroksmark, T. (2014). “Invitation till en förskola på vetenskaplig grund”. I: Kroksmark, Tomas (red.) Förskola på vetenskaplig grund. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur.

Lunde, T. (2014). När läroplan och tradition möts - hur högstadielärare bemöter yttre förväntningar på undersökande arbete i naturämnesundervisningen. Karlstad Universitet. Sverige. Skolverket (2018). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011: reviderad 2018, Femte upplagan edn, Skolverket, Stockholm.

Larportalen.skolverket.se. (2019). [online] Tillgänglig vid:

https://larportalen.skolverket.se/LarportalenAPI/api- v2/document/path/larportalen/material/inriktningar/2-natur/Grundskola/505-Formaga- undersokningar-arskurs_4-6/del_01/Material/Flik/Del_01_MomentA/Artiklar/U4-6_01A_01_strategier.docx [Hämtad 10 maj 2019].

Marty, L., Venturini, P. & Almqvist, J. (2017). Teaching traditions in science education in Switzerland, Sweden and France: A comparative analysis of three curricula. European Educational Research Journal. doi:10.1177/1474904117698710.

Ohlsson, A. (2015). Utomhuspedagogik: utveckling och lärande i naturen, 1. uppl. edn, Gothia Fortbildning, Stockholm.

Prytz, K. (2003). Om att intressera för fysik, rapport, Högskolan i Gävle, Institutionen för matematik, natur- och datavetenskap.

Rickson, M.; Dillon, .J; Teamey, K.; Morris, M.; Young Choi, M.; Sanders, D. m fl (2004): A review of Research on Outdoor Learning. London: National Foundation for Educational Research and King´s College.

Skolverket.se. (2019). Autentiskt lärande kan motivera elever i naturvetenskap - Skolverket. [online] Tillgänglig vid:

https://www.skolverket.se/skolutveckling/forskning-och-utvarderingar/forskning/autentiskt-larande-kan-motivera-elever-i-naturvetenskap [Hämtad 16 Apr. 2019].

Starrin, B & Renck, B (1996). Den kvalitativa intervjun I: Svensson, Per-Gunnar & Starrin, Bengt (red.) Kvalitativa studier i teori och praktik. Lund: Studentlitteratur.

Strotz, H., & Svenning, S. (2004). Betydelsen av praktisk kunskap, den tysta kunskapen. i I. Lundegård, P.-O. Wickman, & A. Wohlin, Utomhusdidaktik (ss. 25-46). Lund: Studentlitteratur. Sund, P. (2008). Att urskilja selektiva traditioner i miljöundervisningens socialisationsinnehåll - implikationer för undervisning för hållbar utveckling, School of Sustainable Development of Society and Technology, Mälardalen University.

Szczepanski, A. (2007). Uterummet – ett mäktigt klassrum med många lärmiljöer. I: L.O.

Dahlgren, S. Sjölander, J.P. Strid, & A. Szczepanski (red:er). Utomhuspedagogikens kunskapskälla – Närmiljö blir lärmiljö –Lund: Studentlitteratur. ss. 9-37.

Szklarski, A. (2015). Fenomenologi. I Fejes, A & Thornberg, R. (red) Handbok i kvalitativ analys. 2.uppl. Stockholm: Liber, ss. 131–147.

Tholin, J. (2007). Vilken kunskap räknas I: Petterson, Agneta (red). Sporre eller otyg - om bedömning och betyg. Malmö: Elanders Berlings. s. 9–21.

Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Tillgänglig vid: http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf [Hämtad 2019-04-22]. Vetenskapsrådet. (2017). God forskningsed. Tillgänglig vid:

https://publikationer.vr.se/produkt/god-forskningssed/ [Hämtad 2019-04-26].

Willig, C. (2008). Introducing qualitative research in psychology: adventures in theory and method. 2. ed. Buckingham: Open University Press.

Änggård, E. (2009). Naturen som klassrum, hem och sagovärld. I: G. Halldén (red), Naturen som symbol för den goda barndomen (78-105). Stockholm: Carlssons Bokförlag.

Bilagor

Bilaga 1. Intervjumall

Bakgrund

Hur länge har du arbetat som lärare? Hur länge har du varit på den här skolan? Vad har du för utbildningsbakgrund? NO-undervisning generellt

Vad anser du är bra NO-undervisning? (kan du ge exempel från din undervisning på en lektion eller ett moment som du tycker kännetecknar bra NO-undervisning)

Vad tycker du är viktigt att eleverna lär sig under en NO-lektion och varför?, vilket innehåll är viktigast? (Här kan ni eventuellt behöva hjälpa till med exempel)

Finns det något som du exkluderar och varför?

Formar skolans arbetssätt (kollegor, traditioner/vanor på skolan) din undervisning på något vis?

Hur och var arbetar du med systematiska undersökningar. Vilka möjligheter och begränsningar ser du med att arbete med sådana aktiviteter utomhus?

Synen på utomhusdidaktik

Vilka förutsättningar har ni här på skolan för att bedriva utomhusundervisning inom NO? aspekter: tid, område, material, elevgrupp, pengar till material

Vad anser du är för-/nackdelarna med utomhusundervisning inom NO? Kan du beskriva en utomhuslektion som du är nöjd med?

Vad lärde sig eleverna?

Vad var det som bidrog till att lektionen blev bra?

I Lgr 11 nämns endast utomhuspedagogik inom centralt innehåll för Biologi, hur ser/använder du dig av utomhuspedagogiken inom de andra naturorienterande ämnena? Varför/varför inte? Syfte med utomhusdidaktik

Vad är syftet när du har utomhuspedagogik? Vad är viktigast att eleverna lär sig? (Är det att eleverna ska lära sig fakta och begrepp, naturvetenskapliga arbetssätt, naturvetenskap i vardagen, hållbar utveckling/hur människan påverkar naturen m.m.

Avslutning

Något som du vill tillägga eller förtydliga?

Bilaga 2. Informationsbrev

Hej!

Vi är två studenter vid Lärarprogrammet i Uppsala som de kommande 10 veckorna ska skriva vårt examensarbete inom inriktningen Naturvetenskap. Vårt arbete syftar till att belysa lärares erfarenheter av och föreställningar om arbetet med systematiska undersökningar i grundskolans mellanår. Vi vill belysa hur lärare ser på det utomhusdidaktiska arbetet i undervisningen och vad valet av arbetssätt grundar sig på.

Studien kommer att bygga på intervjuer med lärare som undervisar i NO och intervjuerna är beräknade att ta ca 15–30 minuter. Avsikten är att genomföra intervjuer med totalt 6 lärare vid tre skilda skolor. Studien kommer att bedrivas i linje med Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Det innebär att du som lärare själv får bestämma om du vill medverka i studien, att din medverkan är frivillig och att du kan avbryta denna medverkan om/när du vill. Materialet i studien kommer att behandlas på ett sådant sätt att varken skolans eller din identitet kommer avslöjas. De intervjuer som genomförs kommer endast användas för denna studies syfte.

Finner du möjlighet är vi tacksamma om vi någon dag, gärna under v. 17–18, kan komma och utföra intervjun. Har du några frågor går det utmärkt att kontakta oss.