I intervjuerna med de olika förskollärarna så berättade de om sitt arbete med läsning och litteratur. Utifrån våra teman Läsning som arbetssätt i verksamheten, Läsning vid maten, Den
planerade verksamheten, Initiativtagare till läsning, Litteraturens tillgänglighet, Val av barnlitteratur, En god läsmiljö, Ett synliggörande av boken och E-böcker som redovisas i
26
studiens syfte: att belysa och problematisera förskollärares didaktiska val i samband med läsning i den pedagogiska verksamheten och frågeställning: Hur arbetar förskollärare med
läsning och barnlitteratur i förskolan? Underrubrikerna lyder: Högläsning som
undervisningsmetod i den stora barngruppen, Barns engagemang och intresse, Disciplinär läsning och Närvarande förskollärare.
6.1 Högläsning som undervisningsmetod för den stora barngruppen
Analysen och resultatet från intervjuerna visade på en stor variation kring arbetet med läsning och barnlitteratur samt förskollärarnas egen kompetensutveckling angående de didaktiska implikationerna i de olika situationerna i verksamheten. Fyra av fem förskollärare uttryckte tydligt högläsningen som ett arbetssätt att använda sig av läsning och barnlitteratur. Den femte förskolläraren beskrev dock att högläsningen som metod var så mycket mer än att bara läsa högt från en bok. Enligt Norling (2015) beskrivs högläsningen som en social aktivitet och en kommunikativ strategi för att inkludera barnen i en social språkmiljö. Dock konstruerade en förskollärare en kunskap i intervjuerna att det då kanske krävs lite mer än att bara läsa rakt upp och ner. Ifall läsningen ska innebära en kommunikativ strategi så behöver det möjliggöras tillfällen för barnen att också kommunicera. Samtliga förskollärare beskrev ett resonemang kring högläsningens gynnsamma effekter på barns språkutveckling, men ingen av dem diskuterade direkt hur de då tänkte kring sin undervisning i verksamheten mer än att ha språkutveckling som tänkt syfte. I dessa samtal togs också e-böcker upp som ett medel att använda sig utav. Men av lite olika orsaker. Bland annat reflekterades och resonerades det över dess gynnsamma effekter på barnens språkutveckling. Det beskrevs också om hur e- bokens funktioner möjliggör barns aktiva deltagande i läsningen samt minskar risken för eventuella konflikter kring vem som ser bokens bilder.
Vi fick också ta del av beskrivningar som innebar att förskollärarna ofta utgår ifrån en saga vid deras temaarbeten, men då är det mest själva boken och dess innehåll som får utrymme i planeringen och inte hur själva arbetet eller hur genomförandet ser ut. Högläsningen
förklarades mest som en självklar metod att då använda sig utav, utan ytterligare reflektion. McCaffrey och Hisrich (2017) redogör för hur förskollärare överlag inte planerar läsningen, utan det är främst vid spontana undervisningssituationer som den sker. Alla fem förskollärare diskuterade dessutom läsningen med hela barngruppen, men ingen tog direkt upp det
individuella barnet. Didaktik i förskolan och de strävandemål som ingår i förskollärarens uppdrag utgår från det individuella barnets utveckling och lärande (Johansson och Pramling
27
Samuelsson, 2003). Kan det då vara en orsak till att det sällan beskrivs att läsningen får utrymme i förskollärares planering av den pedagogiska verksamheten?
6.2 Barns engagemang och intresse
Utifrån intervjuerna fick vi också höra beskrivningar om ett ytterst begränsat arbete med läsning och litteratur följt av en problematisering kring vad det berodde på. Det beskrevs då att barnen inte visat något direkt intresse för läsning och att det i sin tur kanske berodde på utbudet av böcker. Ifall då barnen själva får vara med från början, i själva bokvalet, hade kanske engagemanget sett annorlunda ut. Liknande redogjordes det för hur när barnen själva får vara med och välja bok så upplevdes hela läsningen som mer personlig och lyckad då barnen hade någon koppling till just den bok de själva valt. En aspekt som förskollärare inte kan förutse vid planering av en undervisningssituation är barnets visade engagemang och intresse vid själva genomförandet av aktiviteten. Förskollärarens flexibla
handlingsmöjligheter vid det tillfället beskriver Bybro och Larsson (2014) som didaktisk intuition. Genom att inkludera barnen redan innan framskrivningen av den pedagogiska planeringen så går det att förvänta sig en viss typ av engagemang och intresse från barnens håll, då de redan introducerats för undervisningsinnehållet. Självklart är detta inte endast gällande läsningen, utan vid alla pedagogiska situationer i verksamheten. Det kan också gälla alltifrån undervisningens innehåll (vad) till metoden (hur) och syftet (varför).
Adak Özdemir, Hıdır och Özdemir Beceren (2019) tar upp de didaktiska implikationer som bör tas till hänsyn vid högläsningen. Bland annat hur placering av barn och förskollärare spelade roll för att behålla barnens nyfikenhet. Ifall förskolläraren undvek ögonkontakt med barnen, eller bara läste boken rakt upp och ner, så tappade barnen fokus snabbare. Det i sin tur ledde till mer disciplinära tillsägelser från förskolläraren vilket bidrog till ännu mindre
engagemang och intresse från barnens håll. I intervjuerna konstruerade en förskollärare en kunskap om hur deras läsning ofta tog plats i soffan i hallen, vilket då innebar en hel del avbrott och fokus på annat än just själva läsningen. Frågan en förskollärare då kan ställa sig är vad dessa avbrott innebär för själva barnet som deltar i läsningen. Det bevisar också vikten av att som förskollärare vara väl förberedd och medveten om sina didaktiska val innan en
lässituation. Det innebär också att då vara väl medveten om vilken betydelse boken som medel har. Om en barnbok ska användas som ett pedagogiskt verktyg så ska den dessutom uppnå ett antal kriterier. Björklund (2008) redogör i sin avhandling hur bokens innehåll, både
28
genom text och bild, kan inspirera barnen att uttrycka sina hypoteser och åsikter. Sådana här sociala interaktioner resonerade samtliga förskollärare i studien om.
I intervjuerna fick vi ta del av hur en förskollärare beskrev sig själv bedöma böckernas utmaningsnivå. Alltså var utmanande en aspekt hon hade med sig gällande de didaktiska valen kring arbetet med barnlitteratur och läsning. Vidare kan det tolkas som att det både var en aspekt hos själva boken i sig och hur hon som förskollärare förhöll sig till och använde sig av för strategier vid läsningen som skulle vara utmanande för barnen. I studien av Kotaman och Tekin (2017) beskrivs det hur de deltagande förskollärarna hade liknande resonemang kring vilka böcker som skulle bidra till mer lärande än andra. Det var då faktaböckerna och mer textrika böckerna som antogs bidra till mer lärande. De skönlitterära barnböckerna lästes mer för nöjes skull. Att böckerna skulle läsas för nöjes skull var också någonting som studiens informanter reflekterade om. Bland annat fick vi höra hur förskollärarna kände att de lyckats som läsande förebilder när barnen själva valde en bok att bläddra i. Därmed framgick det hur deras syfte med arbetet kring och tillgängligheten av böcker och läsning är att inspirera barnen till fortsatt läsning samt att identifiera sig själva som läsare.
6.3 Disciplinär läsning
Flera av de fem förskollärarna använde sig av läsningen i verksamheten vid tillfällen där barnen behövde samlas inför andra planerade aktiviteter på avdelningarna, eller för att få lugnare stunder inför t.ex. maten eller vilan på de olika förskolorna. På så vis menade förskollärarna även att läsningen med barngrupperna gjorde det enklare att samla barnen för att få in den dagliga lässtunden i vardagen och inte bara vid de spontana initiativtagande från barnens håll. Att läsningen används som en disciplinär åtgärd diskuteras dessutom i en studie av Damber (2015). Vad är det då för syfte med läsningen eller arbetet med barnlitteraturen? Frågan vi då kan ställa oss är vad för signaler sänder vi ut till barnen ifall läsningen endast används som ett medel att samla barngruppen så personalen kan komma iväg på raster? Det råder inga tvivel om de gynnsamma effekterna läsning kan ha angående barns språkutveckling eller kommunikationskunskaper, eller att förskollärare reflekterar kring dessa. Dock gav också en förskollärare uttryck för en viss kritik kring varför det är just läsningen som oftast används som berättandeform vid vilan. Ett ifrågasättande kring den valda metoden pekar på en viss självkännedom gällande det pedagogiska uppdraget och metodiken därtill.
29
fortsätta fundera över. Vilket syfte har undervisningsmetoden och för vem sker den? Inte förrän dess går det att utvärdera den pedagogiska verksamheten.
6.4 Närvarande förskollärare
Förskollärarna beskrev att i de flesta fall av de planerade lässtunderna så var litteraturen vald av förskollärarna och inte av barnen. I intervjuerna konstruerade en förskollärare från en yngrebarnsavdelning kunskap om att de ofta utgick från en saga eller barnbok vid sina teman och då använde sig av olika metoder för att variera undervisningen. Det beskrevs vidare att med de yngre barnen så behövs det något mer konkret föremål för att möjliggöra deras delaktighet. Ett sådant resonemang kan då kopplas till vad Hvit Lindstrand (2015) skriver om yngre barns kroppsliga deltagande i sin avhandling. För att då få syn på de yngre barnens lärande så krävs det att det finns en närvarande förskollärare med, då det här kroppsliga deltagandet som exempelvis pekningar sker just där och då ur ett görandeperspektiv. På så vis var läsningen till viss del individanpassad. Men då krävs det också en närvarande
förskollärare som kan observera, dokumentera och reflektera över barnens lärande.
I flertalet av intervjuerna beskrevs det hur soffan var en central plats för läsningen. I soffan visste barnen vad som förväntades av dem då de själva kunde gå och välja en bok för att sedan sätta sig och bläddra i den. Å ena sidan konstruerades det i en förskollärares
beskrivningar en kunskap om hur det var bra med ett synliggörande av läsning och litteratur i hela verksamheten. Men å andra sidan så redogjordes det för hur de också ville ha en mer explicit läshörna. En viss tvetydig reflektion kring läsningens utrymme i den pedagogiska verksamheten kunde alltså tolkas, att den både skulle finnas i hela verksamheten och att den skulle ha en specifik plats. Det framgick också beskrivningar kring hur förskollärare ibland kan förlita sig på boken. Genom att förlita sig på boken som en undervisningsmetod skulle då kunna innebära att undervisningen inte anpassas utifrån barnens förutsättningar, eller att förskolläraren inte ens behöver vara närvarande. I studien av Gosen et al. (2015) så var förskollärarens närvaro vid läsning den sammankopplande länken för att kunna möjliggöra barnens delaktighet och gemensamma meningsskapande. Det framgick också i samtalet en förskollärare hur pedagogernas närvaro ibland var en förutsättning för att tillgängliggöra vissa utav böckerna för barnen. Detta på grund av böckernas ömtålighet och att barnen inte
hanterade dem på rätt sätt. I resultatet från Bartans (2018) studie vars deltagande förskollärare värderade tåliga böcker till framförallt de yngre barnen så framgick inte alls den här rädslan
30
för förstörande av material. I den framgår det snarare ett didaktiskt resonemang från
förskollärarna kring valet av bok. Inte bara innehållsmässigt utan också fysiska egenskaper.