I följande avsnitt lyfter vi fram våra egna tankar och reflektioner kopplat till bakgrunden, tidigare forskning, metoden och resultatet av studien.
9.1 Metoddiskussion
Från början var vår intention att göra intervjuer och frågorna till dem var redan utformade. Men omständigheterna under våren gjorde att vi fick tänka om och istället valde vi att skicka ut enkäter. Tidsbrist gjorde att vi inte riktigt hann att sätta oss in i hur Microsofts Forms fungerade, vilket tyvärr gjorde att det blev fel på de första utskickade enkäterna. De första 22 svaren fick räknas bort för de var inte kompletta med alla frågorna.
Enligt Barajas, Forsberg och Wengström (2013) kan resultaten i en studie anses pålitliga och giltiga om validiteten är hög. I vår studie var svarsfrekvensen låg, vilket påverkade validitet och reliabilitet negativt. Det blev en låg validitet och reliabilitet. Resultatet gick därmed inte att generalisera.
En bidragande orsak till den låga svarsfrekvensen, skulle kunna vara att många enkäter var i omlopp. Det kanske uppstod en viss ”mättnad” att svara på enkäter. För att öka antalet respondenter kunde vi ha påbörjat undersökningen tidigare under terminen då inte fullt så många enkäter cirkulerade.
Med få deltagande ger kvantitativa mätningar inte heller en verklig bild av hur förhållandet ser ut. Det ger en falsk bild av precision (Bryman, 2011). Trots detta fanns det i svaren tendenser som visade på det vi avsåg att undersöka. De flesta av våra frågor i enkäten var bra anser vi, och de gav direkta svar på våra frågeställningar. En del av frågorna var väldigt lika varandra och gav ungefär samma svar. Så här i efterhand upplever vi också att de första fyra frågorna, som handlar om formalia, var inte relevanta för studiens frågeställningar.
“Vilket/ vilka screeningtester används?”, och “Vilket arbetssätt/ metoder använder du i förebyggande syfte i undervisningen?” var tre frågor som var
tydliga och gav många svar. Vi upplevde att det var svårare med frågor som var mindre tydliga och krävde viss eftertanke. En del frågor var mer komplexa och kanske borde ha delats upp och omformulerats för att vara mer tydliga. Exempelvis fråga 7: “Vad används på din skola för att kartlägga elever och
bestämma vilka som ska få särskilt stöd i sin läs- och skrivutveckling?”. Det
kan vara fler saker än kartläggning som ligger till grund för att få särskilt stöd i läs- och skrivutveckling. Hade frågan varit uttryckt på ett annat sätt hade kanske det kommit fram hur detta hanteras och organiseras på olika skolor. På sista frågan som handlar om aktuell och proaktiv undervisning var det många som skrev att de inte hade någon kännedom om det alls. Kanske skulle vi ha skrivit med ordet förebyggande istället eller också använt båda uttrycken för att förtydliga vad vi menade.
Vi upplever att många pedagoger ställs inför dilemman som handlar om att ge alla som behöver stöd i inlärningen. Det finns inte resurser att arbeta på ett traditionellt sätt, utan arbetet behöver organiseras på ett annat sätt exempelvis genom att förändra i grupper och undervisningslokaler. Det hade varit intressant att få ta del av flera pedagogers syn på och erfarenheter av detta. Vi tycker därför att det saknas en frågeställning om hur arbetet är organiserat för att ge så många som möjligt stöd i undervisningen, såväl utifrån individnivå som gruppnivå.
9.2 Resultatsdiskussion
Resultaten visar på att kartläggning används för att följa elevernas kunskapsutveckling, främst i ämnena svenska och matematik. Till viss del har formativ bedömning börjat att användas för att öka kunskapskontrollen. Men det verkar inte vara något som görs regelbundet och inför nya arbetsområden. Tvärtom används kartläggning för att göra urval för vilka som behöver extra stöd. Undervisningen sker sedan främst enskilt i annat rum än klassrummet. Att undersöka vilka som är i behov av mer stöd inom vissa områden innan undervisningen tar sin början görs inte i någon större omfattning, inte heller undervisning i mindre grupper för att ge fler elever möjlighet att arbeta på annat sätt eller få mer lärarstöd. Enligt vår uppfattning sker alltså ingen proaktiv undervisning. Frågan är då hur en förändring till mer proaktiv undervisning skulle kunna genomföras? Handlar det om kompletterande undervisningssätt och andra inlärningsalternativ till de elever som har svårt att hänga med i klassens arbete? Påverkar timingen, alltså när insatserna sätts in, så det krävs en större kompetens och kunskap hos alla lärare för att kunna ge detta stöd när det behövs i undervisningssituationen?
Enligt Bruce (2018) handlar ett proaktivt arbete om att förekomma och förebygga svårigheter som kan uppstå i inlärningen. Det förebyggande arbetet däremot pågår hela tiden och grundar sig ofta på elevens tillkortakommande. Proaktivt arbete riktar sig mer mot metoder som fungerar mot en större grupp elever än mot enskild undervisning. Med en proaktiv undervisning, menar vi, kan fler elever få del av specialundervisning i klassrummet. Det i sin tur leder till att enskilda elever inte exkluderas ifrån klassen i samma utsträckning som görs idag Nilholm (2007) menar att målet att stödja elevernas kunskapsinlärning då kan få motsatt effekt. Även Persson (2013) beskriver hur utanförskap kan leda till negativ självbild vilket inte gynnar elevernas kunskapsinlärning. Vi menar att ett proaktivt arbetssätt blir en vinst för eleverna då fler kan få stöd i sin kunskapsutveckling. Det finns dock ett antal elever som inte svarar på undervisning i grupp och dessa bör få tillgång till enskild undervisning för att utvecklas.
Myrberg (2001) ser en fara när specialundervisning och förebyggande insatser samordnas med den reguljära utbildningen. I många fall har det inneburit att specialläraren blivit kompanjonlärare eller elevassistent. Många elever i skolan idag har olika slags problematik, och behöver varierade insatser. Skolan har inte alltid tillräckligt med resurser att utföra dessa insatser. Risken är då stor att speciallärarens roll förskjuts åt fel håll. Här ser vi vikten av att det finnas en tydlig arbetsbeskrivning mellan de olika professionerna för att minimera det.
Skolan har en god förmåga att upptäcka barn i behov av särskilt stöd, och i vår studie visade det sig att många lärare var väl insatta i detta. De som är i behov av mer pedagogiska insatser upptäcks oftast och får då undervisning av speciallärare. I vår studie framkom det att ca 70 % arbetar med enskild undervisning eller i liten grupp utanför klassrummet. Utifrån det drar vi slutsatsen att ett fåtal elever får speciallärarstöd. Kvar blir de barn, som har svårigheter, men inte så mycket att de indikerar på att de bör få specialundervisning. De kallas ibland för ”grå-zons” barn. I tester ligger de precis ovanför de gränser som finns för att få specialpedagogiskt stöd. Ofta är de hänvisade till undervisningen i klassrummet, och för att de ska nå målen krävs att den är av god kvalité. Vi tänker att den elevgruppen skulle kunna vara hjälpta av ett proaktivt arbete. Kan de följa sin klass och ta del av ordinarie undervisning med stöd i klassrummet är mycket vunnet. Det finns metoder som visat sig vara framgångsrika, men i vår forskning visade det sig, att många lärare är dåligt insatta i nya metoder eller har blivit presenterade för många på kort tid och att de inte kunnat ta till sig någon. Trots att det finns forskning som beskriver framgångsfaktorer har skolutvecklingen inte gått framåt i den takt som kanske hade varit önskvärt. Hur ska då fler lärare lockas till ett större intresse av att utveckla sin undervisning och pröva nya metoder? Att koppla forskning till arbetet i skolan, så kallad aktionsforskning, skulle kanske kunna öka intresset och skapa större insikter hos lärare vad som hjälper eleverna att lyckas i skolan. Skolan som organisation behöver skapa förutsättningar för lärare, anser vi, att kunna arbeta med forskning och skolutveckling vid sidan om arbetet med undervisning.
Enligt Tjernberg (2007) måste undervisningen planeras utifrån varje elevs förmåga för att de ska utveckla sina kunskaper i ämnet. Förvånande i studien var att en tydlig målbeskrivning och regelbunden kunskapskontroll före ett nytt arbetsområde inte används i så hög grad som förväntades. Enligt Tjernberg (2007) kan pedagogen då inte göra en planering utifrån elevernas kunskaper och förmågor eftersom underlag för det fattas.
Forskning visar på att ett tidigt stöd är det bästa för att förhindra att större svårigheter utvecklas, och att eleven får kunskapsluckor. Tidigt stöd påverkar också självbilden, då eleven förhoppningsvis inte samlar på sig alltför många misslyckanden. Frågan är då hur det i praktiken ska kunna gå att tidigarelägga
timingen, alltså när insatserna sätts in. Krävs det en större kompetens och kunskap hos alla lärare för att kunna ge detta stöd när det behövs i undervisningssituationen? Forskningen visar att lärarkompetensen är en avgörande faktor när det gäller elevers läs och skrivinlärning. Myrberg (2003) konstaterar att forskare är eniga om att det inte finns en läsinlärnings- pedagogik som passar alla elever. Dessutom menar han att den viktigaste faktorn för att nå en god läsutveckling är en skicklig pedagog som arbetar systematiskt och strukturerat utifrån individnivå. Vidare trycker Myrberg (2003) på vikten av att pedagoger kontinuerligt uppdaterar sin kompetens inom pedagogik och metodik för att säkerhetsställa läs- och skrivinlärningen. Även Tjernberg (2013) och Snow och Juel (2007) belyser att lärarens kompetens och kunskap är avgörande för en framgångsrik läs- och skrivutveckling. Resultatet av Dockrell och Lindsays undersökning (2001) styrker vikten av lärarkompetens. Undersökningen visade att lärarna upplevde att de mötte tre utmaningar i undervisningen av barn med språk-, läs-och skrivsvårigheter; barnens upplevelse av svårigheter, deras egna kunskapsgap och de hinder som uppstod för att stötta och tillgodose barnens behov.
Hälften av de svarande i vår undersökning svarar att de inte känner till aktuell forskning vad gäller proaktiv undervisning inom läs och skrivutveckling. Det stämmer väl överens med vad Tjernberg (2007) beskriver. Hon menar att framtida forskning inom fältet bör inrikta sig på hur forskningsresultat och kunskap ska omsättas i praktiken. Verksamheten i skolan är resultatinriktad och styrs av yttre och inre ramar. Lärarna är styrda av resurserna på skolan, elevsammansättningen i klassen och att skolan ska visa goda resultat för eleverna. Det kan vara en bidragande orsak till att det inte finns intresse, tid och ork att sätta sig in i aktuell forskning. Det är mindre tidskrävande att bedriva sin undervisning utifrån beprövad erfarenhet än att sätta sig in i något nytt. Ett bättre samarbete mellan skolhuvudmännen och forskarvärlden efterfrågas för att öka lärarnas kunskaper om läsforskningen. Å andra sidan vet vi att det måste finnas ett intresse för när vi människan ska ta till sig nya saker. Vår erfarenhet är att när det kommer nya saker från huvudman som ska genomföras, som inte är väl förankrade utifrån behov och intresse, rinner det på sikt ut i sanden. Vi kan bara instämma med Tjernberg (2007) om vikten av att framtida forskning riktar in sig på hur forskningskunskap ska omsättas i praktiken för att sen nå ut i verksamheterna.
Den målstyrda skolan har som ambition att alla elever ska sluta grundskolan med godkänt i alla ämnen. Genom tydliga mål klargörs vad arbetet i skolan ska uppnå. Det är vägen dit som är varje lärares profession att planera och utföra. I detta uppstår svårigheter. Varje klass består av ett stort antal elever som är olika individer och därmed också lär in på olika sätt. Det blir då en svår uppgift för en klasslärare att räcka till så att alla lär in på bästa sätt. Den traditionella undervisningen passar bara ett fåtal och de når troligtvis målen oberoende av undervisningens kvalité.
I skolan tenderar undervisningen att anpassas efter den stora gruppen och att alla arbetar med samma saker. De elever som inte klarar detta får stöd först efter att de har misslyckats med det gemensamma arbetet där ingen anpassning gjorts för den enskilde eleven, vilket är nödvändigt för god inlärning. Därför menar vi att det är en stor vinst för elever, om lärare blir mer medvetna om metoder som skapar framgångsfaktorer och ger en ökad måluppfyllelse för eleverna. Det kräver att du som lärare är beredd att ompröva dina metoder och vara villig att ta del av vetenskaplig forskning. Detta i kombination med beprövad erfarenhet torde vara den bästa av alla vägar till framgång och hjälpa eleverna att lyckas att nå kunskapsmålen i skolan.