Hur ska alla lyckas?
En studie om metoder och arbetssätt för
att förebygga läs- och skrivsvårigheter för
barn i år F-3
Författare: Carina Jonasson, Camilla Östlund
Självständigt arbete i specialpedagog-
English title
How should everyone succeed?
Abstrakt
Syftet med vår studie var att undersöka hur pedagoger från F-3 kartlägger och arbetar förebyggande med läs- och skrivsvårigheter i skolan. Enkätfrågor skickades till rektorer i 12 kommuner i Kalmar län och det kom in 34 enkätsvar. Frågeställningarna tog upp vilka tidiga insatser och vilket material som används i undervisningen. Det efterfrågades också om pedagogers kännedom och kunskap om aktuell forskning och begreppet proaktiv undervisning. Resultatet visade på att pedagoger hade en god kunskap om kartläggningsmaterial och använde sig av många bra metoder/ arbetssätt för att träna läs- och skrivförmågan. Kartläggning används till största delen för att göra urval för vilka som behöver extra stöd. Tydliga målbeskrivningar och regelbundna kunskapskontroller för mindre arbetsområden används i mindre omfattning.
Särskild undervisningen skedde oftast i individuell form riktat
mot en elev i taget. Endast ett fåtal av pedagogerna arbetade med riktad undervisning i mindre grupp. Kompensatoriska hjälpmedel användes för att underlätta för elever med läs- och skrivsvårigheter. Studien visade också att övervägande del av pedagogerna inte var bekanta med aktuell forskning vad gäller läs- och skrivutveckling.Nyckelord
Kartläggning, screeningtest, läs-och skrivsvårigheter, proaktiv undervisning, förebyggande undervisning, specialpedagogik, språkutveckling, särskilt stöd
Innehåll
1 Inledning ... 1
Elevernas olika förutsättningar och behov ska styra kommunens resursfördelning enligt Skollagen 2 kapitel 8 §... 1
2 Syfte och frågeställningar ... 3
3 Bakgrund ... 3
3.1 Specialpedagogik ... 3
3.2 Proaktivt och förebyggande arbete ... 4
3.3 Kartläggningsmaterial ... 5
3.3.1 Fonologisk medvetenhet ... 5
3.3.2 LexiLegi ... 6
3.4 Arbetssätt och metoder ... 6
3.4.1 Bornholmsmetoden ... 6
3.4.2 Genrepedagogiken ... 7
3.4.3 Läslistor ... 9
3.4.4 Response to Intervention, RTI... 9
3.4.5 Lärarbedömning ... 9
4 Teoretiskt ramverk ... 10
4.1 Ett didaktiskt perspektiv ... 10
4.2 Språkutveckling ... 10 4.3 Läs- och skrivutveckling ... 11 4.4 Prevention ... 13 4.5 Modell för åtgärdsplanering ... 14 5 Tidigare forskning ... 15 6 Metod ... 17 6.1 Val av metod ... 17 6.2 Urval ... 17 6.3 Datainsamling ... 18
6.4 Databearbetning och analys ... 18
6.5 Validitet och reliabilitet ... 19
6.6 Etiska överväganden ... 19
7 Resultat... 19
8 Analys ... 24
8.1 Utbildning och erfarenhet ... 24
8.2 Metoder och material ... 25
8.3 Kartläggning ... 26 8.4 Ny forskning ... 27 9 Diskussion ... 27 9.1 Metoddiskussion ... 28 9.2 Resultatsdiskussion... 29 10 Specialpedagogiska implikationer ... 32
Referenser ... 33 Bilaga A
1 Inledning
Elevernas olika förutsättningar och behov ska styra kommunens resursfördelning enligt Skollagen 2 kapitel 8 §
Kommuner ska fördela resurser till utbildning inom skolväsendet efter barnens och elevernas olika förutsättningar och behov. (2010:800).
Skolans styrdokument kan uppfattas som motsägelsefulla, eftersom de å ena sidan säger att läraren ska ta hänsyn till varje enskild elevs behov, förutsättningar och erfarenheter. Å andra sidan ska eleven uppnå samma mål på samma tid för att få godkänt betyg enligt Lgr 11 (2019). De kan också tolkas på olika sätt av den enskilda läraren. Dessutom kan en svårighet uppstå med att kunna tillgodose varje elevs olikheter med dessa krav och förutsättningar. Av tradition har skolan sett mer till den enskilda elevens svårigheter och arbetat utifrån ett synsätt där stöd ges först efter att eleven inte klarat av den gemensamma undervisning som sker i klassen. Det reaktiva förhållningssättet beskrivs som en ”wait-to-fail”- modell (Stanovich, 2005). Stöd erbjuds först när det visar sig att eleven inte kommer att nå kunskapsmålen. Till viss del förekommer förebyggande arbete, men ibland är det arbetet inte effektivt ur inlärningssynpunkt. Det behövs att pedagogen vet genom en kartläggning vad som specifikt behöver tränas. Sådan träning anses vara proaktiv. För att undvika att elever upplever misslyckanden skulle kanske ett proaktivt förhållningssätt kunna skapa bättre förutsättningar för att stötta eleverna. Forskning har också visat att ett proaktivt arbetssätt gett positiva resultat. Response to Intervention, RTI skulle kunna ses som en proaktiv modell. Den har med framgång använts i USA för att förebygga läs- och skrivsvårigheter. Fokus är på att förebygga genom tidiga insatser snarare än insatser efter misslyckanden (Fletcher & Vaughn, 2009).
I den svenska skolan ses ofta eleven som bärare av problemet snarare än att miljö och metoder ifrågasätts (Bruce, 2018). Specialpedagogiken har en tendens att handla om elevens svårigheter och insatserna blir då riktade mot den eleven med undervisning utanför klassrummet. Till viss del skulle specialpedagogiken då kunna kallas för reaktiv specialpedagogik (Bruce, 2018).
Bruce (2018) beskriver en liknelse med ett barn som ska lära sig cykla. Stödhjulen sätts på innan barnet har lärt sig, för att undvika att det ska ramla och slå sig. När färdigheten finns där, alltså när barnet kan cykla, plockas stödhjulen bort då de inte fyller någon funktion längre. Det kan också kopplas till proaktiv undervisning där stöd sätts in före någon har misslyckats.
Undervisningen ska hjälpa eleven att nå framgång och utveckla sina färdigheter, på samma sätt som stödhjulen hjälper barnet att lära sig cykla. Efter att ha arbetat i skolan på lågstadiet i många år har vi upplevt att det är en stor utmaning att kunna genomföra styrdokumentens “dubbla” krav i praktiken. Resurserna räcker inte till och pedagogerna är för få för att kunna ge alla elever det stöd som de är berättigade till. Många gånger får eleven inte hjälp förrän de hamnat i de högre åren i grundskolan. I bagaget har de då med sig misslyckanden som påverkat deras syn på sig själva negativt. En bra självbild skapar större förutsättningar för inlärning. Om en elev som har svårigheter att lära sig att läsa misslyckats med en uppgift, är elevens förväntningar på framgång kraftigt sänkta inför en ny uppgift (Taube, 2007). Ett misslyckande kan leda till flera, och sedan har en negativ spiral startats, vilket kan få stora konsekvenser för den enskilde även utanför skolans värld. Vi som gjort den här studien ser en förtjänst med att arbeta proaktivt kring läs- och skrivinlärningen när vi börjar vårt arbete i den nya yrkesrollen som speciallärare. Vi tror att det skulle kunna vara gynnsamt för alla elever, främst för ett stort antal elever som på ett eller annat sätt har svårigheter att följa sin klass arbete och därmed utveckla sina färdigheter. Genom den här studien ville vi ta reda på hur våra kollegor ser på det och hur de utövar proaktivt arbete ute på fältet.
Skolan har som uppdrag att se till att alla elever når de kunskapsmål som finns, oavsett vilket behov av stöd som krävs för att klara det. Det kan tolkas som ett mål att sträva efter, men är en skyldighet enligt Skollagen 1 kapitel 4§
I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen (2020: 800).
Det ska inte heller påverkas av var i landet du bor, utan alla har samma rättigheter, enligt Skollagen 1 kapitel 9 § (2020:800), att få likvärdig utbildning inom skola och fritidshem oavsett var i landet och i vilken kommun du bor. Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var den anordnas.
2 Syfte och frågeställningar
Syftet med vår studie är att lyfta fram arbetsmetoder som speciallärare/klasslärare använder ute i verksamheten i sitt förebyggande arbete för att elever inte ska få läs- och skrivsvårigheter. Vi vänder oss till undervisande lärare i årskurs F - 3.
Våra frågeställningar är:
Hur arbetar speciallärare/klasslärare med tidiga insatser vad gäller läs-och skrivstöd?
Vilket material används i samband med det förebyggande arbetet ute på skolorna?
I vilken utsträckning känner pedagoger till aktuell forskning inom pedagogik? Är pedagoger bekanta med uttrycket proaktiv undervisning inom språk-, läs- och skrivutveckling?
3 Bakgrund
I bakgrunden behandlar vi en kort historik vad gäller specialpedagogikens utveckling. Vi tar också upp vår syn på vad som skiljer förebyggande och proaktivt arbete åt. Vidare beskriver vi kartläggningsmaterial, arbetssätt och metoder.
3.1 Specialpedagogik
I alla tider har det funnits barn som haft svårigheter att kunna ta till sig undervisningen så som den sett ut i skolan. Från början ansågs problemen ligga hos eleverna och olika lösningar skapades för de som inte kunde följa med i undervisningen. Eleverna sågs som obegåvade och svaga, och kunde utgöra en belastning för de ”normala” barnen (Persson, 2013). En lösning var hjälpklasser eller att eleven fick repetera en eller flera årskurser. Det bedrevs också en parallellskola, där en differentiering gjordes av elever beroende på om de skulle studera vidare eller inte. Alla gick tillsammans i småskolan och folkskolan, därefter delades de upp. En del slutade skolan för att börja arbeta eller för att lära sig ett yrke i praktiken (Persson, 2013).
Efter andra världskriget 1946 tillsattes en Skolkommission, (SOU 1948:27) som förordade att undervisningen mer skulle anpassas individuellt inom ramen
för klassundervisningen. Specialundervisning ansågs vara en bättre lösning för eleven än att gå om en klass, men fortfarande ansågs hjälpklasser vara till nytta för de ”obegåvade barnen”.
Under 70-talet utvecklades en organisationsform som kallades ”samordnad specialundervisning”. Elever fick undervisning, i främst matematik och svenska av speciallärare avskilt och med särskilt undervisningsmaterial. Arbetet bedrevs i ett lugnare tempo än i klassrummet. I en utredning om skolans inre arbete, SIA-utredning (SOU 1973:53) framfördes kritik mot specialundervisningen och hur den var utformad. Utredarna menade att specialundervisning inte bedrevs av specialutbildade lärare och kunde därmed inte anses vara specialpedagogisk metodik. Vidare menade de att specialpedagogisk metodik borde genomsyra hela skolans verksamhet (Persson, 2013).
I 1980 års läroplan (Lgr 80) beskrevs att specialundervisningens främsta mål skulle vara att motverka att barn fick svårigheter i skolan. Skillnaden mellan vanlig undervisning och specialundervisning tonades ner och det specialpedagogiska stödet skulle främst syfta till att hjälpa eleven att kunna återgå till vanlig undervisning så fort som möjligt (Persson, 2013).
Utvecklingen har sedan gått mot att försöka skapa ” En skola för alla”. Synen har skiftat från att eleven bär ansvaret för skolmisslyckande, till att det är skolans ansvar för att elever lyckas. Genom olika stödåtgärder och hjälpmedel ska alla elever lyckas nå kunskapsmålen. Specialpedagogiskt arbete handlar mycket om att hitta “lösningar” för enskilda elever och att arbeta med dem individuellt. Under senare år har arbetet mer börjat att riktas mot hur lärmiljöerna ser ut och förändringar i den stora gruppen så att undervisningen kan fungera för alla. Specialpedagogikens syfte och funktion i undervisningen skulle då vara att utifrån gruppen förekomma och förebygga, och att det får vara mer i fokus än att hitta lösningar utifrån individens behov (Bruce, 2018).
3.2 Proaktivt och förebyggande arbete
Proaktivt och förebyggande arbete kan i många fall innebära samma sak. Enligt Bruce (2018) föreligger det viss skillnad mellan dem. Av den anledningen valde vi att kalla det för proaktivt arbete i vår undersökning. En del av avsikten med att använda ordet proaktiv var att mer specifikt undersöka i vilken utsträckning lärare var bekant med ordet kontra förebyggande undervisning, och hur de tolkade det.
Förebyggande arbete används mycket i skolan. Det finns dels metoder som bygger på vetenskaplig forskning, men även kunskap som vilar på beprövad erfarenhet. Lärare som har arbetat i många år och känner till kritiska moment i olika arbetsområden, använder sig av undervisning, som ska undvika att
eleverna får svårigheter inom dessa moment. Det kan också handla om elevanpassningar som görs för att enskilda individer ska kunna tillgodogöra sig undervisningen bättre. Det förebyggande arbetet pågår hela tiden och ser olika ut beroende på elever och lärare. Bruce (2018) menar att förebyggande arbete ofta är grundat på elevens tillkortakommande och de svaga sidor som eleven har.
I ett förebyggande arbete ingår också en vidare krets av personalkategorier på en skola. Elevvårdsteam arbetar också med ett slags förebyggande arbete, som inte riktar sig mot själva undervisningen, utan mer mot elevens välmående som ska ligga till grund för förmågan att tillgodogöra sig undervisningen (Persson, 2013).
Proaktivt arbete, anses vara, ett medvetet inriktat arbete mot specifika ”problem” som ofta kan uppstå. Med olika metoder försöker pedagogen undanröja hinder som kan påverka inlärningen negativt (Bruce, 2018). De kan vara exempelvis interventioner i läsning eller metoder för att upptäcka de elever som behöver mer undervisning i något område för att uppnå målet för godkänt.
Karlsson (2016) menar i sin krönika ”Varför är det inne att vara proaktiv?” att proaktivt låter mindre defensivt än förebyggande. Det får oss att associera till ord som initiativrik och drivande. Karlsson spekulerar i att ett proaktivt arbete kan handla om att redan nu göra det som annars kommer att behöva att göras. Enligt Bruce (2018), handlar proaktivt arbete om att förekomma och förebygga svårigheter som kan uppstå i inlärningen. Det riktar sig mer mot metoder som fungerar för en större grupp elever, än mot en enskild och då blir det också mindre fokus på individens svaga punkter.
3.3 Kartläggningsmaterial
Innan undervisning kan påbörjas behövs det göras en kartläggning av vilken nivå eleven befinner sig på och vilka kunskaper den har. Till hjälp för det finns en mängd olika material. Mycket av materialet bygger på varandra och är en förnyad version av det äldre materialet.
3.3.1 Fonologisk medvetenhet
För att få en bild av elevers fonologiska medvetenhet används material som mäter ljudsegmentering, ljudsyntes segmentsubtraktion och positionsanalys. Exempel på det är Ord och Bild (Söderberg Juhlander, 1999) Fonolek (Olofsson och Hemmingsson, 1994) och Umesol (Taube, Tornéus och Lundberg, 1984).
3.3.2 LexiLegi
Legilexi är ett digitalt kartläggningsmaterial som kartlägger elevers läsförmåga inom fyra områden; läsförkunskaper, avkodning, språkförståelse och läsning. Testet vilar på en vetenskaplig grund och bygger på forskning. Testerna utgår från “The simple View of reading (Gough och Tunmer, 1986). Modellen beskriver läsning som en produkt av avkodning och språkförståelse. Kartläggningen sker regelbundet under läsåret. Pedagogen kan följa elevernas progression och hur de ligger till i förhållande till målen. Detta i sin tur gör att elever identifieras tidigt om de visar indikationer på svårigheter eller att inte nå målen. Testet består av tio deltester som mäter förläskunskaper, fonologisk medvetenhet, bokstavskunskap, ortografisk avkodning, alfabetisk avkodning, ordförråd, hörförståelse, läsförståelse på kort text/ lång text och faktatext.Efter avslutad testning får pedagogen resultatet på individnivå i staplar och diagram över elevernas läsförmåga samt individuella rekommendationer vad eleven behöver jobba vidare med. Vidare får pedagogen ut en sammanställning över klassresultatet för klassens aktuella läge i läsförmåga. Resultatet färgkodas och visar tydligt vilka elever som är i behov av träning. LegiLexi innehåller även en övningsbank med övningar som kan användas för den enskilda eleven eller för en större grupp (Legilexi Stiftelse, 2017).
3.4 Arbetssätt och metoder
Det finns en mängd olika metoder när det gäller språkutveckling och läsinlärning. Den analytiska metoden helordsmetoden bygger på att läsa hela ord och bryta ner de till bokstäver. Den syntetiska metoden ljudmetoden börjar med att identifiera de olika språkljuden som sätts ihop till en helhet. Liberg (2007) menar att de två metoderna kan samverka med varandra för att nå en god läsutveckling. Myrberg (2003) konstaterar att forskare är eniga om att det inte finns en läsinlärnings pedagogik som passar alla elever. Vidare menar han att den viktigaste faktorn för att nå en god läsutveckling är en skicklig pedagog som arbetar systematiskt och strukturerat utifrån individnivå.
3.4.1 Bornholmsmetoden
Bornholmsmodellen bygger på vetenskapligt utprovat material från Bornholmsprojektet som genomfördes av Lundberg, Frost och Petersen (1988). Forskarna såg positiva effekter på de elever som jobbat med materialet gentemot de elever som var i kontrollgruppen. Resultatet visar på att tidiga insatser av strukturerad undervisning i fonologi och språklekar gynnar alla elever, men främst de elever som riskerar att få läs- och skrivsvårigheter. Studien visade dock att alla inte var mottagliga för träningen, då cirka ett av fem barn inte svarade på modellen.
Materialet består av en lärarhandledning som är tydlig och lätt att följa. Den innehåller färdiga veckoplaneringar för åtta månader som genomförs dagligen i förskoleklass. Därefter finns det uppföljande planeringsschema för årskurs 1 som sträcker sig över åtta veckor. Det finns även en digital variant att arbeta med. Metoden utgår från helheten i språket genom att den börjar med träning av att lyssna på språket och hela ord, genom lekar med rim och ramsor. Därefter kommer lekar med meningar och ord samt stavelser. Sista nivån är lekar på fonemnivå. Arbetet ska ske i grupper om cirka tio till tolv elever för att nå bästa resultat. Det finns tillhörande material som bilder, bokstavskort och ramsor med färdiga bilder till. Allt är tydligt strukturerat och uppmärkt så det lätt kan användas. Arbetar man med elever med särskilda behov rekommenderas att arbetet sker i mindre grupper eller enskilt. Det rekommenderas även att en kartläggning på eleven görs för att möta eleven på den språkliga nivån den befinner sig på (Lundberg, 2007).
3.4.2 Genrepedagogiken
Genrepedagogiken vilar på tre ben. Vygotskys teori om lärande, Hallidays teori om språk och Rotherys pedagogiska modell (Johansson och Sandell Ring, 2010). Modellen syftar till att eleverna ska bli medvetna om de olika språkmönster som finns i vårt språk. Pedagogen undervisar explicit om syftet med att kommunicera och vilken betydelse språkets struktur har i de olika genrefamiljerna. De olika genrefamiljerna är berättarfamiljen, faktafamiljen och evaluerande familjen. En medveten kunskap om hur språket fungerar i olika sammanhang underlättar för eleverna när de ska lära sig språk och att lära på språket (Johansson och Sandell Ring 2010). Pedagogiken utgår ifrån olika faser i lärandet. Cirkelmodellen, figur 2, (Johansson och Sandell Ring, 2010) visar hur arbetet är strukturerat.
Figur 3: Cirkelmodellen för bearbetning av text enligt genrepedagogik (Johansson och Sandell Ring, 2010).
Fas 1: Bygga upp kunskap: Här införskaffas ny kunskap om ämnet tillsammans. Kommunikationen är viktig och eleverna arbetar i par och grupper. Syftet är att öka elevernas förkunskaper och samla information samt skapa rikligt med kommunikationstillfällen.
Fas 2: Modellering och dekonstruktion: Här presenteras den genre som är aktuell för texten som ska skrivas. Syftet är att eleverna ska förstå de språkliga mönster som utmärker genren.
Fas 3: Gemensam textkonstruktion: Här skrivs en gemensam text i aktuell genre. Syftet är att befästa tidigare kunskap om ämnet, ge stöttning inför det självständiga skrivandet och utveckla nya skrivstrategier.
Fas 4: Självständig textkonstruktion: Här arbetar eleverna individuellt med sitt skrivande. Syftet är att producera en text i aktuell genre med fokus på innehållet.
För att eleverna ska lyckas med sin text är det av största vikt att de har tillgång till matriser med olika exempel för varje genre
3.4.3 Läslistor
Läslistor är ett bra komplement till elevers läsinlärning. Det finns olika material med läslistor att tillgå. Rydaholmsmetoden (Pettersson, 2015), Bravkod (Jönsson, 2010), som är en förnyad version av H4/ H5 (Lindahl, 1954) och Wendickmodellen (Wendick, 2015) är några exempel. Gemensamt är att de bygger på systematisk träning minst två till tre gånger i veckan och cirka 20 minuter per tillfälle under en bestämd period. Wendickmodellen rekommenderar 15-20 minuters läsning dagligen i fyra till åtta veckors perioder. Vidare har läslistorna en tydlig progression med syfte att automatisera och träna elevernas avkodningsfärdigheter. Alla tre materialen innehåller grafem-fonemträning samt träning av nonsens- och innehållsord. En annan variant av att mäta läshastighet är läskedjor (Jacobson, 2001). Då läser eleven ord som är sammansatta i en lång kedja.
3.4.4 Response to Intervention, RTI
Översatt till svenska skulle RTI kallas för ”mottaglighet för pedagogiska insatser”. Undervisning enligt RTI innebär att det görs regelbundna utvärderingar på hur eleverna svarar på pedagogiska åtgärder (Nordström och Svensson, 2017). Därefter anpassas undervisningsmaterialet och organisationen utifrån elevernas behov. En tanke med RTI är att man ska minska behovet av utredningar och diagnoser, tack vare att eleverna som riskerar läs- och skrivsvårigheter, tidigt fångas upp av modellen. Utgångsläget är att alla elever deltar i den gemensamma skolundervisningen. Om inte eleven gjort framsteg ordnas en mer specifik och intensiv undervisning i mindre grupp, och om ingen effekt uppnås efter det, då erbjuds parvis eller individuellt stöd av exempelvis en speciallärare (Nordström och Svensson, 2017).
3.4.5 Lärarbedömning
I begreppet lärarbedömning ingår de iakttagelse som kontinuerligt görs av pedagoger i verksamheten under hela skoldagen, både på lektionstid och raster. Dessa används för att påverka elevens situation till det bättre. Ibland är det en planerad observation, för att se hur det fungerar för eleven vid ett särskilt tillfälle. Ofta görs en sådan observation av annan pedagog än den undervisande. Iakttagelserna kan leda till förändringar i lärmiljön, grupper och användande av annat material. I lärarbedömning ingår också de pedagogiska diskussioner som förs om en elevs situation i arbetslaget.
4 Teoretiskt ramverk
Ett proaktivt arbete innehåller olika metoder och didaktiska moment. Vi beskriver därför flera perspektiv på teoretiska tankar som kan ligga till grund för vår studie.
4.1 Ett didaktiskt perspektiv
Didaktik härstammar från grekiskan och betyder lära ut, undervisa, analysera och bevisa. I ett didaktiskt perspektiv utgår pedagogen från tre grundläggande frågor i sin undervisning; var, varför och hur? Enligt Blankertz (1987) är detta något som alla pedagoger måste beakta vid planering av arbetsområden och lektioner. Särskilt viktigt är det när det handlar om specialpedagogisk undervisning. Det didaktiska fältet är komplext och påverkas av många faktorer. Den enskilda elevens kunskapsnivå och intresse är oftast avgörande för hur undervisningen läggs upp. Det kan handla om hur eleven lär in bäst, olika styrkor, intressen och motivation. En pedagogisk kartläggning bör göras innan undervisning tar sin början, som visar på dessa faktorer, och blir till stöd för pedagogen vid planering för undervisning. Blankertz (1987), menar att pedagogers olika utbildningar utgör en bidragande orsak till olika tolkningar av didaktiken. Det kan handla om vilken nivå som pedagogen är utbildad att arbeta inom, eller om pedagogen har någon specialutbildning. Andra orsaker som påverkar är de yttre ramarna, som samhällets kontinuerliga förändring och politiska beslut. Även de inre ramarna i skolan påverkar hur didaktiken tolkas. En traditionell syn på undervisning, där lärare är förmedlare av kunskaper och elever mottagare, är en form av didaktik. Enligt Kroksmark (2003) består didaktiken av innehållet i lektionen och hur den utspelar sig och vad den förvandlas till under lektionen. Om eleven är mer aktiv och delaktigt i undervisningens utveckling, menar Kroksmark (2003), att didaktiken kan ses som ett samspel mellan lärare och elev. Nilholm (2016) beskriver att allmän didaktik behandlar generella frågor som kan oavsett vad en pedagog undervisar om, användas i olika undervisningssammanhang. Inriktningen kan variera och pedagogerna kan förhålla sig olika till de tre frågorna var, varför och hur? Men enligt Blankertz (1987) utgör dessa frågor kärnan i all undervisning.
4.2 Språkutveckling
Språk och språkutveckling har stor påverkan på en individs läs- och skrivutveckling. Språket är grunden för den fonologiska förmågan, som är nödvändig för att kunna lära sig att läsa och skriva. Jacobsons modell (figur 4:1) visar att språket påverkas både av arv och miljö. Den visar också på sambandet med läs- och skrivsvårigheter.
Från allra första början är ett barns tolkning av språket riktat mot innehållet i det talade. De intresserar sig mest för vad omgivningen vill säga till dem. Sedan börjar de själva kommunicera, ofta genom att imitera vad som sägs runt dem. Språket utvecklas sedan och vid ungefär 5-års ålder kan de flesta barn alla de svenska fonemen (Bjar, 2010). Utvecklingen påverkas av i vilken miljö barnet befinner sig i, sett ur ett språkligt men även ur ett individuellt perspektiv. Först är samtalet som sker i vardagen mellan barn och vuxna av stor betydelse för språkutvecklingen, speciellt när de är spädbarn. Det är också av stor betydelse hur de vuxna pratar med barnen. Samtal som innehåller mycket uppmaningar och tillrättavisningar, har inte samma positiva effekter på språkets utveckling som samtal och berättelse om sådant som upplevts (Liberg, 2010). Anknytning och kroppsspråk påverkar också samspelet och förmågan att kommunicera med varandra. Vid omkring 3 -års ålder får lek med andra barn en större roll i språkutvecklingen. Rollekar och interaktion i leken med andra barn har blivit viktigare för barnet, än samtalen med vuxna (Liberg, 2010).
För att kunna uppfatta språkljud måste det utvecklas en fonologisk medvetenhet, att det finns en förmåga att skifta från innehållet till formen på orden. Lek med språk kan ibland spontant uppstå mellan barn, men sällan mellan barn och vuxna. Däremot frågar barn gärna de vuxna om olika funderingar som de har om språkets innehåll. Med rätt stöd kan barn att utveckla sin fonologiska medvetenhet. På förskolor och i förskoleklasser bedrivs ett pedagogiskt arbete under lekfulla former för att stimulera till språklig medvetenhet. Forskning har visat att en väl utvecklad språklig medvetenhet hänger samman med en positiv läs- och skrivutveckling (Bruce, 2010).
Färdigheter i läsa och skriva utvecklas om förmågan att uppfatta språkljud finns. När sedan bokstävernas språkljud är inlärt ska det kopplas till rätt grafem, och genom att sedan ljuda samman flera av dessa fonem bildas ett ord. Detta är grunden för avkodning och den alfabetiska principen (Herrlin & Lundberg, 2007). Till viss del kan ord också läras in som bilder som stöd för läsningen. För att kunna läsa längre texter krävs dock en annan lästeknik än att bara läsa ordbilder, då vi endast kan lagra ett mindre antal ord som logografiska bilder i minnet (Höien och Lundberg, 2013).
4.3 Läs- och skrivutveckling
Det finns många faktorer som kan påverka att en elev hamnar i läs- och skrivsvårigheter. Svårigheterna varierar mellan individer och också hur stödet ser ut. I vissa fall är läs- och skrivsvårighet något som kan avhjälpas med rätt
insats i rätt tid, men ibland kan det vara långvarigt och följa individen upp i vuxen ålder.
Jacobsons cirkelmodell, figur 4.1, (2001) visar på faktorer som påverkar en svag läs- och skrivförmåga. Den kan användas med flera olika syften. Modellen kan dels vara till stöd vid en utredning genom att visa på vilka områden som behöver undersökas. Den ger dels en bild över hur komplex en läs- och skrivsvårighet kan vara. Det finns lika många orsaker som kombineras på olika sätt som det finns personer med läs- och skrivsvårigheter. Jacobson (2006) beskriver att modellen ger en bredare förståelse av orsaker till läs och skrivsvårigheter. Överliggande faktorer är arv och miljö. Modellen utgår från cirkeln i mitten, som representerar personer med läs och skrivsvårigheter. Fältet utanför består av boxar med olika faktorer som kan påverka eller orsaka läs- och skrivproblem. Det finns ett samband mellan språkstörning och läs- och skrivsvårigheter. De barn som från tidig ålder har brister i det muntliga talet får oftare läs- och skrivsvårigheter (Bruce, 2006). Det är därför viktigt att ett barn med språksvårigheter på ett tidigt stadium får hjälp med det muntliga talet. En utredning behöver göras av en logoped, som gör en bedömning av hur barnet ligger till i jämförelse med vad som är förväntad utveckling i dess ålder. Om det visar sig att en språksvårighet föreligger är det viktigt att en behandling påbörjas. Ju tidigare detta görs, desto bättre, då det också kan påverka barnets självförtroende och även samspelet med omgivningen (Taube, 2009).
Det är av stor vikt att lärare tar del av ny forskning, som kan påverka deras undervisning och öka förståelsen för elevens svårigheter. Bland annat har det visat att många barn med neuropsykiatriska svårigheter ofta har svårigheter med tal- och språk. I en studie, som Kadesjö och Gillberg (2001) gjort över tid på svenska skolbarn med början i 7-års ålder, visar att det finns ett starkt samband mellan barn med NPF problematik och hur de lyckas i läs- och skrivinlärning i skolan. Dessa barn har flera svårigheter, men det som starkt påverkar att ta till sig undervisning är främst koncentrationssvårigheter och perceptionssvårigheter, vilket gör att de får svårt att samordna intryck och befästa det som kunskap. En del barn har så stora perceptionsproblem att de har svårt att koppla ihop lika bilder med synen och att kopiera av bilder för hand. Denna öga-hand svårighet gör att det blir svårt att forma bokstäver/ siffror och skriva dem på rätt håll (Bruce, 2010).
Dyslexi kan ha olika orsaker, men har visat sig ofta vara ärftligt. Det tenderar att finnas en svårighet hos individen, som har dyslexi, att lära sig att avkoda. Det gör att enklare ord och kortare texter går bra att läsa, då memorering av ordbilder hjälper till (Höien och Lundberg, 2013). Problem uppstår ofta när textmängden ökar och nya ord dyker upp. Det kan även vara svårt att skriva och stava ord (Elbro, 2011). En dyslektiker har svårigheter att läsa nonsensord som inte betyder något, utan bara ställer krav på en god avkodningsförmåga
(Rack, Snowling och Olson, 1992). Orden är nya för läsaren och det finns inget lagrat i minnet som stöd för igenkänning. Eftersom avkodningen inte fungerar så blir det stora svårigheter att kunna läsa non-ord.
Figur 4:1 Cirkelmodell över orsaker till läs- och skrivsvårigheter.
( Jacobson, 2001).
4.4 Prevention
Enligt Myrberg (2001) finns det verkningsfulla åtgärder för att förhindra läs och skrivsvårigheter. Han delar in dem i primär prevention, sekundär prevention och tertiär prevention. I den primära preventionen arbetas det med förebyggande insatser för att förhindra att problem uppstår. Arbetet innehåller språklig medvetenhet träning för alla elever vilket leder till bra förutsättningar för en god läsutveckling. Den andelen elever som inte utvecklar en positiv, god läs- och skrivutveckling får arbeta vidare i den sekundära preventionen. Insatsen är då riktad mot elever som befinner sig i riskgrupper eller som uppvisar någon form av fonologiska problem. Här arbetar man med elevernas
svårigheter genom att hitta alternativa vägar för en gynnsam läs- och skrivutveckling. Den tredje åtgärden tertiär prevention handlar om insatser av specialpedagogisk undervisning. När eleverna har uppenbara svårigheter vid skolstarten består insatsen ofta av en- till en- undervisning. Ofta handlar det om att hitta olika kompensatoriska hjälpmedel och lösningar för att underlätta för eleven.
4.5 Modell för åtgärdsplanering
Översiktsmodellen för åtgärdsplanering (figur 4:2) bygger på tre huvudinriktningar som kan användas vid planeringen för personer som har låg läs- och skrivförmåga i förhållande till de krav som ställs (Jacobson, 2006). Den första inriktningen ”förutsättningar/ förebyggande” måste ständigt hållas aktuell då självbild, motivation och fonologisk medvetenhet är en förutsättning för god läsinlärning. Här arbetas det förebyggande för att motverka läs- och skrivsvårigheter.
Den andra inriktningen fokuserar på att öva och träna det eleven har svårigheter med. Det är den vägen skolan av tradition har utnyttjat i arbetet med elever i läs- och skrivsvårigheter (Jacobson, 2001). I specialundervisningen har eleven jobbat utanför klassrummet med att träna för att komma ifatt.
Den tredje inriktningen fokuserar på kompensatoriska åtgärder vilket är nödvändiga för elever med avkodningsproblem. De kan bestå av tekniska hjälpmedel men också förhållningssättet hos undervisande lärare. Varje lärare behöver hitta en balans mellan dessa tre vägar och det är skolans uppgift att bistå med det.
Figur 4:2 Översiktlig modell för åtgärdsplanering. (Jacobson, 2001).
5 Tidigare forskning
Tjernberg (2007) konstaterar i sin forskning att det inte finns några färdiga modeller på hur man arbetar med elever som riskerar eller är i läs- och skrivsvårigheter. Varje elev har olika variationer av svårigheter och måste bemötas på det sättet de utvecklar sin kunskap och förmåga bäst. Vidare skriver hon att det pedagogiska sammanhanget där eleven ingår, samt pedagogens agerande och interaktion med eleven har stor betydelse för utveckling. Det finns en tydlig korrelation mellan elevens positiva skolutveckling och lärarens lyhördhet för eleven. Även Alatalo (2011), menar att för en framgångsrik läs- och skrivpedagogik är interaktionen mellan lärare och elever avgörande, vilket även Snow och Juels (2001) forskning visar. Lärarskicklighet i kombination med metodisk undervisning menar både Alatalo (2011) och Snow och Juel (2007) är viktig för en bra kunskapsutveckling. Det framkom även i Tjernbergs (2013) studie att lärarens
kompetens och kunskap är avgörande för en framgångsrik läs- och skrivutveckling. En skicklig lärare arbetar varierat, individanpassat och ämnesövergripande (Alatalo, 2011; Snow och Juel, 2001).
Myrberg (2001) menar i sin forskningsöversikt att förebyggande insatser och specialundervisning tillsammans med reguljär undervisning är ett framgångsrikt koncept och nödvändig för att nå ett bra resultat. Myrberg (2003) konstaterar att det många gånger finns en övertro på enskilda metoder och arbetssätt. Han menar att det är pedagogens sätt att använda metoderna och material som blir avgörande för resultatet. Vidare diskuteras vikten av lärares kompetensutveckling. En bra pedagogisk metodik bygger på forskning tillsammans med utvecklingsarbete och lärarerfarenhet. Även Frost (2002) lyfter fram att en kombination av olika metoder är av vikt för de enskilda elevernas utveckling. En metod som visat sig vara en framgångsfaktor är intensivträning med ett interventionsprogram. Det har gjorts flera studier som visat på det, bland annat Gustavsson, Rönnberg och Samuelsson (2012) och Fälth, (2013).
Lärare ute i verksamheten har liten kännedom om läsforskning. Tjernberg (2007) tar upp vikten av att forskning och fältet måste närma sig varandra. I hennes studie framkom att lärarna ansåg att, för att en fortbildning ska bli effektiv och leda till förändring, måste forskarna intressera sig för vad de faktiskt gör och att forskningen förhåller sig till det praktiska arbetet i skolan. Tjernberg (2007) menar att framtida forskning inom fältet bör inrikta sig på den praktiska biten, hur kunskap ska omsättas i praktisk handling. Det är av vikt för att forskningen ska få genomslagskraft ute på fältet, anser hon. Nilholm (2005) beskriver dilemmaperspektivet som skolan måste hantera vilket innebär att skolan måste hantera elevers olikheter. Skolan ska ge alla elever samma erfarenheter och kunskaper samtidigt som de måste bemötas utifrån sin olikhet. Samtidigt pekar Nilholm (2007) på vikten av inkluderingstanken, där alla elever har rätt till delaktighet och närvaro i klassrummet. För att uppnå detta måste hela miljön anpassas efter eleven och elevens förutsättningar måste stå i fokus. Elever som befinner sig i svårigheter får ofta insatser på individnivå med enskild undervisning utanför klassrummet. Detta kan leda till en motsättning; målet är att stödja eleven i sin kunskapsinhämtning, men resultatet kan ge motsatt effekt och leda till att eleven känner sig exkluderad från sina klasskamrater. Persson (2013) menar att utanförskap kan leda till en negativ självbild vilket inte gynnar elevens kunskapsutveckling.
6 Metod
I metodkapitlet redovisas val av metod, urval, datainsamling och bearbetning. Studiens validitet och reliabiliteten diskuteras, samt etiska övervägande presenteras.
6.1 Val av metod
Trost (2005) menar att en forskare ställs inför valet att använda sig av en kvalitativ eller kvantitativ forskningsansats. Även Denscombe (2018) menar att för att uppnå en bra kvalitét på insamlat material har forskningens karaktär betydelse för valet, då det finns skillnader på kvalitativ och kvantitativ forskning. En kvalitativ forskningsansats är mer djupgående och därför mer tidskrävande, en kvantitativ forskningsansats ställer krav på en större mängd empiri. Svårigheter kan då handla om att få många deltagande i studien. Valet blev en kvantitativ forskningsansats, på grund av den pandemi som förelåg med restriktioner vad gäller besöka nya miljöer och att träffa många personer. Det valet gjorde att vi behövde ett så stort deltagande som möjligt för att kunna dra generella slutsatser. Syftet med vår studie var att undersöka vilka metoder och material som speciallärare/klasslärare i årskurs F-3 använder i sitt förebyggande arbete för att förebygga läs- och skrivsvårigheter hos elever. För att besvara frågeställningarna och syftet med studien använde vi oss av enkäter som insamlingsmetod. Vi använde oss av en webbaserad enkät som är självadministrerande med automatisk inmatningsprocess. Enkäten bestod av frågor med svarsalternativ och ett antal frågeställningar med öppet svarsalternativ. Till varje fråga med alternativ till svar fanns även möjlighet till ett eget svar. Enkäten gjordes i Microsoft Forms. Svaren bearbetades i programmet och framställdes i grafisk bild och text. Utifrån syftet och frågeställning arbetade vi fram frågorna i enkäten. De första frågorna var mer övergripande om hur länge pedagogen har arbetat, var de arbetar och hur stor skola de arbetar på. De sista frågorna inriktade sig mer på arbetssätt, metoder och användning av material.
6.2 Urval
I urvalet av respondenter gjordes ett randomiserat urval. Vi vände oss till undervisande lärare i årskurs F-3. Ett klusterurval gjordes och 12 kommuner i Kalmar län valdes ut för att få ett begränsat område.
6.3 Datainsamling
Vi kontaktade rektorer i 12 kommuner för att få vår enkät (Bilaga A) distribuerad till berörda pedagoger. 83 rektorer på 102 skolor kontaktades och ombads skicka enkäten vidare till undervisande lärare i årskurs F-3. Ett missivbrev (Bilaga B) som presenterade syftet med studien och vilka forskningsetiska principer vi hade beaktat, samt en förfrågan om deltagande skickades tillsammans med enkäten. De etiska principerna var informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Tidigt i svarsperioden när 22 svar inkommit blev vi varse om att det endast var de första övergripande frågorna som hade kommit med i enkäten, och de viktiga frågorna för vår studie var inte med. Troligtvis hade en felaktig länk som berodde på den mänskliga faktorn, skickats ut. Dessa 22 svaren räknades då bort vid bearbetning av resultaten. Efter bearbetning av enkäten skickades den återigen ut till rektorerna i de 12 kommunerna med en förhoppning om ett större antal svar.
Så här i efterhand inser vi att det kan uppstå problem med att göra enkätstudier vad gäller tillförlitligheten på studien. Det kan vara bortfall på grund av:
fel på själva enkäten
enkäterna når inte ut till alla respondenter respondenter inte svarar fullständigt på frågorna
Efter svarstidens slut hade vi fått in 34 korrekt ifyllda svar, vilket är en låg svarsfrekvens relaterat till antal skolor utskicket gått ut till. Möjligen hade vår svarsfrekvens blivit högre om enkäten hade skickats ut direkt till berörda lärare istället för att gå via rektorer. Nackdelen med en anonym webbaserad enkät är att det inte går att kontrollera vilka som tagit del av den, eller om den stannat hos rektorerna.
Trost (2005) menar att man kan räkna med en svarsfrekvens på 50-75% i en enkätstudie. Utifrån svarsfrekvensen görs en bortfallsanalys. Den görs genom att jämföra det material som kommit in med urvalet (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013). Eftersom vi inte vet hur många i urvalet som nåtts av enkäten går det inte att göra en bortfallsanalys på materialet.
6.4 Databearbetning och analys
Genom att vi använde oss av ett enkätprogram sammanställdes alla svar direkt i enkäten. För att lättare kunna tolka dem skapade vi diagram för att få bilder av fördelningen av svaren. Därefter gjorde vi en sortering av de olika svaren och försökte skapa kategorier för att få struktur. Slutligen skrev vi in de olika svaren vid tillhörande diagram.
6.5 Validitet och reliabilitet
Validitet innebär hur resultaten i en studie kan anses pålitliga och giltiga enligt Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström (2013). Validitet kan delas in i intern eller extern validitet. Extern validitet innebär att resultatet är generaliserbart utifrån resultatet. Ett slumpmässigt urvalsförfarande ökar förutsättningarna för en hög validitet. Intentionen med valet av en kvantitativ studie var att få in en hög svarsfrekvens.
Eftersom vi fick en låg svarsfrekvens och inte kunde göra en bortfallsanalys så blir den externa validiteten låg. Det i sin tur gör att det inte går att generalisera resultatet i studien till andra grupper av lärare.
Reliabiliteten i en studie avser mätmetodens noggrannhet och förmåga att få samma resultat vid två mättillfällen. Även reliabiliteten blir låg beroende på svarsfrekvensen vilket betyder att mätproceduren lätt påverkas av slumpmässiga fel (Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström, 2013)
6.6 Etiska överväganden
Vetenskapsrådet (2009) beskriver fyra principer för forskning som har till syfte att ge normer för förhållandet mellan forskare och uppgiftslämnare. Det är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.
Informationskravet: Informanterna informerades om syftet med studien och vilka frågeställningar vi sökte svar på.
Samtyckeskravet: Informanternas deltagande är helt frivilligt då de kunde välja att delta i enkätundersökningen eller avstå.
Konfidentialitetskravet: Det utgick information om att undersökningen och svar skulle hanteras anonymt och att ingen kommun eller skola kommer att kunna identifieras i studien. Det informerades också om hur resultaten skulle användas.
Nyttjandekravet: Vidare lämnades information om att det insamlade materialet endast skulle användas i forskningssyfte.
7 Resultat
Resultaten kommer att redovisas nedan. Studien grundar sig på 34 inkomna enkätsvar. Svarande har olika lärarutbildningar beroende på när de har studerat. Utbildningarna varierar mellan förskollärare, grundskollärare 1-7,
tidigare lärare och speciallärarutbildning. Hälften av de svarande har varit yrkesverksamma 1-10 år. Den andra hälften har lång erfarenhet och har arbetat 10- 25 år eller mer. Övervägande av svarande arbetar i årskurs 2 och 3 (28 %), från årskurs 1 25 % och från förskoleklass 17 %. De flesta svarande arbetar på skolor med fler än 200 elever (41 %), sedan är det jämnt fördelat mellan skolor med 100 elever (26 %) och skolor med 150-200 elever (28 %). Ett fåtal pedagoger arbetar på skolor med ett elevantal på 100-150.
Figur 7.1 Antal elever på skolan som lärarna arbetar på.
Hur arbetar ni förebyggande så att elever inte får läs- och skrivsvårigheter?
De flesta arbetar förebyggande med individuellt anpassade metoder, 28 %. Riktad undervisning i mindre grupp används av 24 % och extra stöd vad gäller fonologisk träning 22 %. 17 % svarar att de arbetar med enskild träning i koppling fonem/ grafem. 9 % svarar annat och preciserar vad de använder: Fonomix, Formativ bedömning med omfördelning av specialresurser, Bornholmsmodellen i fsk, individuellt anpassat med annat, STL språkutvecklande arbete, språklekar i språklig medvetenhet, grundlig språkträning i fsk, Trulle, Genrépedagogiken.
Figur 7.2 Det förebyggande arbetet som lärarna använder.
Vad används på din skola för att kartlägga elever och bestämma vilka som ska få särskilt stöd i sin läs- och skrivutveckling?
44 % använder Skolverkets bedömningsstöd som kartläggning för att ta reda på vilka elever som är i behov av särskilt stöd i sin läs-och skrivutveckling. Lärarbedömning används av 28 %. Screeningtest används av 22 % och 6 % använder annat och namnger: LegiLexi, DLS, Bornholmstest, Ord/ bild, Läskedjor, Kopiering och Fonolek. Två pedagoger svarar att de inte vet och ”har ingen koll på det”.
Vilket/ vilka screeningtester används?
Det som anges är:
Rydaholmsmodellen, Wendicks läslistor, H4, DLS, Legilexi, Ord och Bild, Läskedjor, Fonolek, Kopiering, Umesol och bokstavskontroll.
Hur arbetar ni med elever i behov av särskilt stöd?
Arbetet med de elever som är i behov av särskilt stöd sker mest i liten grupp utanför klassrummet 30 %, eller en – till -en 28 %. Även arbete i liten grupp i klassrummet används 21 %. Olika gruppaktiviteter i klassrummet används av 18 %. 3 % anger annat, men preciserar inte vad.
Figur 7.4 Fördelning av arbetssätt.
Vilka arbetssätt/ metoder använder du i förebyggande syfte i undervisningen?
De metoder/ arbetssätt som används förebyggande är bildstöd 25 % och regelbunden användning av konkret material 25 %. Material används i olika svårighetsgrader och även ges mindre ”stoff” av materialet till en del elever 24 %. 14 % anger att de ger tydliga målbeskrivningar före ett arbetsområde och 9 % gör regelbundna kunskapskontroller före ett arbetsområde inleds. 3 % väljer annat utan att precisera vad.
Figur 7.5 Arbetssätt/ metoder som används.
Använder du andra metoder/ arbetsmaterial för att alla elever ska kunna nå målen?
Det som anges är:
Läsning i 7 steg, Ipad, finmotorisk träning, Kooperativt lärande, Cirkelmodellen, Dator/ IT stöd, Legilexi, Talsyntes, Stavningshjälp, Inläsningstjänst, Legimus, Bingel, Matteportalen, drama, ämnesövergripande arbetssätt, anpassning av lärandemiljön, multimodalt arbetssätt.
Känner du till aktuell forskning kring proaktiv undervisning vad gäller läs- och skrivutveckling?
17 % svarar ja, 20 % delvis, 53 % svarar nej och 4 % svarar inget alls.
Bildstöd 25% Olika svåri 24% Konkret 25% Mål 14% Kontr 9% Annat 3%
Figur 7.6 Lärarnas kännedom om aktuell forskning.
8 Analys
I analysen sammanfattar vi och diskuterar studiens resultat. Vi besvarar också studiens fyra frågeställningar; Hur arbetar speciallärare/ klasslärare med
tidiga insatser vad gäller läs-och skrivstöd? Vilket material används i samband med det förebyggande arbetet ute på skolorna? I vilken utsträckning känner pedagoger till aktuell forskning? Är pedagoger bekanta med uttrycket proaktiv undervisning?
8.1 Utbildning och erfarenhet
Av de svarande är det flest klasslärare och minst antal förskollärare. Hälften av de svarande har pedagogisk erfarenhet 1-10 år, medan den andra hälften arbetat i 25 år eller mer. Till viss del syns det skillnad i svaren beroende på vilken utbildning pedagogen har, men även hur länge de varit verksamma i yrket. De som arbetat längre har i jämförelse med de som inte arbetat lika länge utnyttjat möjligheten att skriva till egna erfarenheter, metoder och material. Tolkningen av det didaktiska perspektivet är också olika. Enligt Blankertz (1987) påverkar den pedagogiska utbildning vilket perspektiv pedagogen väljer att använda sig och vad som de upplever är viktigast i undervisningen. De flesta svaranden arbetar på en skola med mer än 200 elever eller fler. Möjligen är det en tillfällighet att utfallet blivit så, eller så kan en större andel kollegor, som det blir på en större skola, påverka input av skolutveckling och
användande av nya metoder. Därmed kanske också intresset för att delta i enkätundersökningar ökar.
8.2 Metoder och material
Flest lärare anger att de arbetar mest med individuellt anpassade metoder, extra fonologisk träning och enskild träning i fonem/ grafem. Detta kan kopplas till Jacobsons (2001) modell (figur 4.2) där andra fältet är övning och träning enskilt och pedagogiken som skolan traditionellt använder sig av i undervisningen. Sammanlagt är det 67 % som anger riktad enskild undervisning mot elev, jämfört med 24 % som anger riktad undervisning i mindre grupp. I beskrivning av hur arbetet är fördelat svarar de flesta att arbetet sker i liten grupp utanför klassrummet eller en – till – en. De andra uppger att de arbetar i liten grupp i klassrummet eller olika gruppaktiviteter i klassrummet. De flesta använder sig av specialpedagogisk individuell träning, vilket Myrberg (2001) kallar för tertiär preventionen. Han ser den som den sista av tre viktiga metoder för att förebygga läs-och skrivsvårigheter. Det innebär att den mesta specialundervisningen sker utanför ramen för undervisningen i klassen och med perspektivet på elevens svagheter istället för på undervisningsformen i klassrummet.
Extra stöd i fonologisk träning och riktad undervisning/ läsinlärning i mindre grupp kan räknas in i den sekundära preventionen. Insatsen riktas då mot elever som befinner sig i riskgrupp. Till viss del görs arbete inom ramen för den primära preventionen, som är den första enligt Myrberg (2001). Här arbetas det med förebyggande insatser för att förhindra att problem uppstår. Det kan handla om olika metoder som används regelmässigt i olika grupper exempelvis Bornholmsmetoden och genrepedagogik.
För att alla elever med svårigheter ska kunna delta så mycket som möjligt i klassens arbete behöver kanske förändringen ske i klassrummet på olika sätt. Den primära preventionen utvecklar pedagogers arbetssätt och kanske till viss del också det didaktiska arbetet. Det kan handla om kompletterande undervisningssätt, lärmiljön eller andra inlärningsalternativ till elever som har svårt att hänga med i klassens arbete. Många anger att de till viss del har förändrat i sin undervisning och i lärmiljön för att underlätta för elever i behov av särskilt stöd. Till viss del kan det kanske föreligga ekonomiska begränsningar för att förändra i lärmiljön eller att köpa in nytt material vilket stämmer överens med vad Blankertz (1987) menar är de inre ramarna som handlar om skolans resurser och fördelningen av dessa.
Lärare anger vad de använder för material/ metoder, och många olika namnges. De olika materialen/ metoderna visar på en bred spridning mellan de olika preventionerna (Myrberg, 2001). Det sträcker sig från förebyggande
aktiviteter i hela gruppen, individuella insatser till kompensatoriska hjälpmedel.
Studien visar att det didaktiska valet och hur undervisningen sker påverkas av lärarens erfarenhet och vilken utbildning denne har. Flera svaranden anger att de använder bildstöd, regelbundet användande av konkret material samt att de varierar svårighetsgraden på inlärningsmaterial och arbetsmetoder. Gruppen påverkar till viss del de didaktiska valen, men även det material som redan finns och används på skolan. Jacobsons (2001) översiktsmodell för åtgärdsplanering anger tre huvudinriktningar som kan användas i planeringen för att öka förutsättningen för en god läsinlärning. I den första att ge förutsättningar och förebygga uppges det att följande metod och material används: bildstöd, regelbundet användande av konkret material samt att variera svårighetsgraden på inlärningsmaterial som arbetsmetod ute i verksamheten. Den andra inriktningen fokuserar på övning och träning vilket omnämns som kooperativt lärande, ämnesövergripande arbetssätt, anpassning av lärandemiljön, multimodalt arbetssätt, cirkelmodellen och drama. Andra metoder som används för att eleverna ska nå målen kan vara tekniska hjälpmedel som dator/ IT -stöd, talsyntes, stavningshjälp, inläsningstjänst, Legimus, bingel och matteportalen vilka ingår i den tredje inriktningen som består av kompensation.
44 % anger att det är Skolverkets bedömningstest som används vid kartläggning. Detta test är obligatoriskt att använda i klasser, och görs av klasslärare. Eftersom olika kategorier av lärare har svarat blir det inte 100 %. Resultaten visar på att kartläggning används för att följa elevernas kunskapsutveckling, främst i ämnena svenska och matematik. Till viss del har formativ bedömning börjat att användas för att öka kunskapskontrollen. Men det verkar inte vara något som görs regelbundet och inför nya arbetsområden. Tvärtom används kartläggning för att göra urval för vilka som behöver extra stöd. Undervisningen sker sedan främst enskilt i annat rum än klassrummet. Att undersöka vilka som är i behov av mer stöd inom vissa områden innan undervisningen tar sin början görs inte i någon större omfattning, inte heller undervisning i mindre grupper för att ge fler elever möjlighet att arbeta på annat sätt eller få mer lärarstöd.
8.3 Kartläggning
Screeningtest utgör 22 % av svaren och dessa utförs av speciallärare. Det kartläggningsmaterial som nämns är Rydaholmsmodellen, Wendicks läslistor, H4, DLS, Legilexi, Ord och Bild, Läskedjor, Fonolek, Umesol, kopiering och bokstavskontroll vilka bygger på vetenskaplig forskning och har använts under lång tid. 28 % skriver att de använder lärarbedömning, vilket kan ifrågasättas
som tillförlitligt då bedömningen tenderar att bli subjektiv och utan möjligheter till någon annan jämförelse med en referensgrupp. Två lärare skriver att de inte vet vad skolan använder för kartläggningsmaterial, vilket är anmärkningsvärt då det är obligatoriskt att använda Skolverkets bedömningsstöd redan från förskoleklass.
Som metoder/ arbetssätt förekommer bildstöd tillsammans med konkret material mest i svarsalternativen. Material av olika svårighetsgrader och mindre mängd ”stoff” används också mycket. Däremot använder en mindre andel tydliga målbeskrivningar och regelbundna kunskapskontroller före ett nytt arbetsområde, vilket styrker att de didaktiska frågorna var, när och hur som varje undervisande pedagog har att förhålla sig till enligt Blankertz (1987) tolkas olika. Enligt Tjernberg (2007) måste undervisningen planeras utifrån varje elevs förmåga för att de ska utveckla sin kunskap i ämnet. Andra material som används är kompensatoriska hjälpmedel vilket Jacobson (2001) uppger är nödvändigt för elever i läs-och skrivsvårigheter. Kompensatoriska hjälpmedel och andra åtgärder för att underlätta för eleverna är specialpedagogiska insatser som tillhör den tertiära preventionen (Myrberg, 2001).
8.4 Ny forskning
Övervägande del är inte bekanta med aktuell forskning vad gäller läs-och skrivutveckling. Resterande anger att de känner till eller känner till forskning delvis, medan några få väljer att inte besvara frågan. Det kan bero på att frågeställningen är något diffus, dels vilken forskning som avses som ny, dels kan det kanske vara svårt att skilja på metoder och vilken forskningsgrund de vilar på. Om frågeställningen gjorts på ett annat sätt hade kanske fler visat på kännedom om ny forskning och nya metoder.
Avslutningsvis så anser vi att vi har fått svar på hur lärare arbetar med tidiga insatser och vilket material de använder i det förebyggande arbetet med läs- och skrivutveckling. Men förvånande är att inte RTI, Response to intervention förekom bland svaren vilket kan kopplas till att ett fåtal respondenter svarar att de är bekanta med aktuell forskning. Begreppet proaktiv undervisning var ingen bekant med och några ställde sig frågande till vad det innebar.
9 Diskussion
I följande avsnitt lyfter vi fram våra egna tankar och reflektioner kopplat till bakgrunden, tidigare forskning, metoden och resultatet av studien.
9.1 Metoddiskussion
Från början var vår intention att göra intervjuer och frågorna till dem var redan utformade. Men omständigheterna under våren gjorde att vi fick tänka om och istället valde vi att skicka ut enkäter. Tidsbrist gjorde att vi inte riktigt hann att sätta oss in i hur Microsofts Forms fungerade, vilket tyvärr gjorde att det blev fel på de första utskickade enkäterna. De första 22 svaren fick räknas bort för de var inte kompletta med alla frågorna.
Enligt Barajas, Forsberg och Wengström (2013) kan resultaten i en studie anses pålitliga och giltiga om validiteten är hög. I vår studie var svarsfrekvensen låg, vilket påverkade validitet och reliabilitet negativt. Det blev en låg validitet och reliabilitet. Resultatet gick därmed inte att generalisera.
En bidragande orsak till den låga svarsfrekvensen, skulle kunna vara att många enkäter var i omlopp. Det kanske uppstod en viss ”mättnad” att svara på enkäter. För att öka antalet respondenter kunde vi ha påbörjat undersökningen tidigare under terminen då inte fullt så många enkäter cirkulerade.
Med få deltagande ger kvantitativa mätningar inte heller en verklig bild av hur förhållandet ser ut. Det ger en falsk bild av precision (Bryman, 2011). Trots detta fanns det i svaren tendenser som visade på det vi avsåg att undersöka. De flesta av våra frågor i enkäten var bra anser vi, och de gav direkta svar på våra frågeställningar. En del av frågorna var väldigt lika varandra och gav ungefär samma svar. Så här i efterhand upplever vi också att de första fyra frågorna, som handlar om formalia, var inte relevanta för studiens frågeställningar.
“Vilket/ vilka screeningtester används?”, och “Vilket arbetssätt/ metoder använder du i förebyggande syfte i undervisningen?” var tre frågor som var
tydliga och gav många svar. Vi upplevde att det var svårare med frågor som var mindre tydliga och krävde viss eftertanke. En del frågor var mer komplexa och kanske borde ha delats upp och omformulerats för att vara mer tydliga. Exempelvis fråga 7: “Vad används på din skola för att kartlägga elever och
bestämma vilka som ska få särskilt stöd i sin läs- och skrivutveckling?”. Det
kan vara fler saker än kartläggning som ligger till grund för att få särskilt stöd i läs- och skrivutveckling. Hade frågan varit uttryckt på ett annat sätt hade kanske det kommit fram hur detta hanteras och organiseras på olika skolor. På sista frågan som handlar om aktuell och proaktiv undervisning var det många som skrev att de inte hade någon kännedom om det alls. Kanske skulle vi ha skrivit med ordet förebyggande istället eller också använt båda uttrycken för att förtydliga vad vi menade.
Vi upplever att många pedagoger ställs inför dilemman som handlar om att ge alla som behöver stöd i inlärningen. Det finns inte resurser att arbeta på ett traditionellt sätt, utan arbetet behöver organiseras på ett annat sätt exempelvis genom att förändra i grupper och undervisningslokaler. Det hade varit intressant att få ta del av flera pedagogers syn på och erfarenheter av detta. Vi tycker därför att det saknas en frågeställning om hur arbetet är organiserat för att ge så många som möjligt stöd i undervisningen, såväl utifrån individnivå som gruppnivå.
9.2 Resultatsdiskussion
Resultaten visar på att kartläggning används för att följa elevernas kunskapsutveckling, främst i ämnena svenska och matematik. Till viss del har formativ bedömning börjat att användas för att öka kunskapskontrollen. Men det verkar inte vara något som görs regelbundet och inför nya arbetsområden. Tvärtom används kartläggning för att göra urval för vilka som behöver extra stöd. Undervisningen sker sedan främst enskilt i annat rum än klassrummet. Att undersöka vilka som är i behov av mer stöd inom vissa områden innan undervisningen tar sin början görs inte i någon större omfattning, inte heller undervisning i mindre grupper för att ge fler elever möjlighet att arbeta på annat sätt eller få mer lärarstöd. Enligt vår uppfattning sker alltså ingen proaktiv undervisning. Frågan är då hur en förändring till mer proaktiv undervisning skulle kunna genomföras? Handlar det om kompletterande undervisningssätt och andra inlärningsalternativ till de elever som har svårt att hänga med i klassens arbete? Påverkar timingen, alltså när insatserna sätts in, så det krävs en större kompetens och kunskap hos alla lärare för att kunna ge detta stöd när det behövs i undervisningssituationen?
Enligt Bruce (2018) handlar ett proaktivt arbete om att förekomma och förebygga svårigheter som kan uppstå i inlärningen. Det förebyggande arbetet däremot pågår hela tiden och grundar sig ofta på elevens tillkortakommande. Proaktivt arbete riktar sig mer mot metoder som fungerar mot en större grupp elever än mot enskild undervisning. Med en proaktiv undervisning, menar vi, kan fler elever få del av specialundervisning i klassrummet. Det i sin tur leder till att enskilda elever inte exkluderas ifrån klassen i samma utsträckning som görs idag Nilholm (2007) menar att målet att stödja elevernas kunskapsinlärning då kan få motsatt effekt. Även Persson (2013) beskriver hur utanförskap kan leda till negativ självbild vilket inte gynnar elevernas kunskapsinlärning. Vi menar att ett proaktivt arbetssätt blir en vinst för eleverna då fler kan få stöd i sin kunskapsutveckling. Det finns dock ett antal elever som inte svarar på undervisning i grupp och dessa bör få tillgång till enskild undervisning för att utvecklas.
Myrberg (2001) ser en fara när specialundervisning och förebyggande insatser samordnas med den reguljära utbildningen. I många fall har det inneburit att specialläraren blivit kompanjonlärare eller elevassistent. Många elever i skolan idag har olika slags problematik, och behöver varierade insatser. Skolan har inte alltid tillräckligt med resurser att utföra dessa insatser. Risken är då stor att speciallärarens roll förskjuts åt fel håll. Här ser vi vikten av att det finnas en tydlig arbetsbeskrivning mellan de olika professionerna för att minimera det.
Skolan har en god förmåga att upptäcka barn i behov av särskilt stöd, och i vår studie visade det sig att många lärare var väl insatta i detta. De som är i behov av mer pedagogiska insatser upptäcks oftast och får då undervisning av speciallärare. I vår studie framkom det att ca 70 % arbetar med enskild undervisning eller i liten grupp utanför klassrummet. Utifrån det drar vi slutsatsen att ett fåtal elever får speciallärarstöd. Kvar blir de barn, som har svårigheter, men inte så mycket att de indikerar på att de bör få specialundervisning. De kallas ibland för ”grå-zons” barn. I tester ligger de precis ovanför de gränser som finns för att få specialpedagogiskt stöd. Ofta är de hänvisade till undervisningen i klassrummet, och för att de ska nå målen krävs att den är av god kvalité. Vi tänker att den elevgruppen skulle kunna vara hjälpta av ett proaktivt arbete. Kan de följa sin klass och ta del av ordinarie undervisning med stöd i klassrummet är mycket vunnet. Det finns metoder som visat sig vara framgångsrika, men i vår forskning visade det sig, att många lärare är dåligt insatta i nya metoder eller har blivit presenterade för många på kort tid och att de inte kunnat ta till sig någon. Trots att det finns forskning som beskriver framgångsfaktorer har skolutvecklingen inte gått framåt i den takt som kanske hade varit önskvärt. Hur ska då fler lärare lockas till ett större intresse av att utveckla sin undervisning och pröva nya metoder? Att koppla forskning till arbetet i skolan, så kallad aktionsforskning, skulle kanske kunna öka intresset och skapa större insikter hos lärare vad som hjälper eleverna att lyckas i skolan. Skolan som organisation behöver skapa förutsättningar för lärare, anser vi, att kunna arbeta med forskning och skolutveckling vid sidan om arbetet med undervisning.
Enligt Tjernberg (2007) måste undervisningen planeras utifrån varje elevs förmåga för att de ska utveckla sina kunskaper i ämnet. Förvånande i studien var att en tydlig målbeskrivning och regelbunden kunskapskontroll före ett nytt arbetsområde inte används i så hög grad som förväntades. Enligt Tjernberg (2007) kan pedagogen då inte göra en planering utifrån elevernas kunskaper och förmågor eftersom underlag för det fattas.
Forskning visar på att ett tidigt stöd är det bästa för att förhindra att större svårigheter utvecklas, och att eleven får kunskapsluckor. Tidigt stöd påverkar också självbilden, då eleven förhoppningsvis inte samlar på sig alltför många misslyckanden. Frågan är då hur det i praktiken ska kunna gå att tidigarelägga
