6.1 Tankar kring arbetet
Ju mer vi har analyserat enkäterna desto fler har frågetecknen blivit. Frågorna har vägts mot varandra och skapat nya frågor. Vad kan man utläsa mellan raderna och vilket
svarsalternativ har störst trovärdighet i just den här frågan? Menar de som har svarat delvis kanske ja eller nej? Alla har vi olika referensramar och olika synsätt vilket gör att vi tolkar saker och ting olika och det är något som man får ha i åtanke. Detta stämmer väl överens med vad Lorti (1975); Arfwedson (1994); Sandell m.fl. (2003) kommit fram till. Alla bär med sig olika individuella, sociala och kulturella erfarenheter. Det finns så mycket att utläsa och tillsammans med litterära studier bekräftas några tankar medan andra frågor blir större. Enkäter svarar inte på djupet utan är en metod som är bred och ytlig till sin läggning enligt Johansson & Svedner (2004). Detta stämmer väl med vad vi själva konstaterat i vår undersökning. Våra frågor har fått många svar men även genererat en del nya frågor. Det som bör tas med i beräkningen är att inom vissa av jämförelsegrupperna och
pedagogkategorier är det endast ett fåtal individer. Vi är medvetna om att detta leder till en snedfördelning och att det påverkar jämförelserna grupperna emellan på samma sätt som vi är medvetna om att det bland vissa urvalsgrupper ingår fler specialpedagoger och
ämneslärare än i andra kategorier.
6.2 Vad innefattas i begreppet hållbar utveckling för pedagogerna?
Den internationellt mest kända definitionen är ”en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (SOU2004:104, 2006; Brundtlandrapporten, 1987; Agenda 21). Men vad lägger lärarna i begreppet hållbar utveckling? Detta är även i den internationella miljöpedagogiska debatten en central och omdiskuterad fråga. Själva begreppet hållbar utveckling definieras med en ekonomisk, en social och en ekologisk dimension. Det ska tolkas med ett brett synsätt och inte enbart till naturfrågor (Sandell m.fl. 2003). Styrdokumenten innehåller ett tolknings- utrymme som gör att även lärarna kan tolka hållbar utveckling efter vad de anser sig ingå i
detta begrepp. Utefter lärarnas individuella tolkning säger sig merparten i vår undersökning att de i någon form använder sig av hållbar utveckling i undervisningen. Det man kan fråga sig är vad hållbar utveckling är för lärarna när de säger att de använder sig av det. Tidigare undersökningar visar på att hållbar utveckling inte har fått någon större genomslagskraft som förändrat undervisningen (Nu03; Skolverket, 2001, 2002; Molin, 2006). Intressant är att flera pedagoger anser sig använda sig av hållbar utveckling i sin miljöundervisning men att de till stor del inte anser sig ha tillräckliga kunskaper för denna undervisning. Kan detta bero på att pedagogerna uppfattar definitionen som bred och svårtolkad? Våra kunskaper är rotade i olika synsätt (Sandell m.fl. 2003; Arfwedson, 1994; Lorti, 1975).
Tittar man efter vad många av pedagogerna i vår undersökning har lagt i begreppet så handlar hållbar utveckling i stort sett enbart om naturfrågor. Av diagrammet (se figur 1) kan man utläsa att hållbar utveckling för många är att jämställa med naturfrågor. För
huvuddelen av de tillfrågade handlar det i första hand om Naturvård, Naturtillgångar, Källsortering, Olika kretslopp och Växthuseffekt. Däremot ingår inte Demografi,
Fattigdom, Djurskötsel eller Rättvis handel för många av dem. Detta kan delvis bero på att några av begreppen kommit in i begreppet hållbar utveckling senare än andra. T.ex. så betonades inte fattigdomsbekämpningen förrän i Johannesburg, 2002 (Nu03). Det kan även bero på att vi har att göra med F-6 pedagoger. I styrdokumenten (Lpo94; Lpo94 revidering, 2000) handlar det om miljöfrågor först i de senare skolåren. Men varje skolämne oavsett skolår har som syfte att behandla miljöfrågorna utifrån varje ämnes perspektiv. Att
Demografi är ett mer eller mindre okänt begrepp för många förstår vi då vi vid våra besök på respektive skola fick förklara vad ordet betyder. Kanske hade ännu färre pedagoger valt Demografi om de inte fått denna information eller så hade det ingen betydelse.
Lärarsocialisationsforskningen har visat att den egna kunskapen som elev påverkar och har stor betydelse hur vi själva sedermera undervisar som lärare. Vilket innebär att vi mer eller mindre omedvetet bär med oss tolkningar av vad som är den rätta miljöundervisningen. Erbjuds inte möjligheten till andra alternativ fortsätter vi med samma (Lorti, 1975; Sandell m.fl. 2003; Arfwedson, 1994). Frågan vi också kan ställa oss är om hållbar utveckling får utrymme i de tidigare årens undervisning (Molin, 2006). Enligt Skolverket, 2002 är hållbar
utveckling lågprioriterat hos både myndigheter och skolledning. Men enligt Nu03 och Skolverket (2001, 2002) finns det en potential, men det måste till en nationell satsning för att höja kompetensen hos både lärarkåren och de blivande lärarna. Det påpekades av Skolverket redan 1996 att det behövdes omfattande utbildningsinsatser.
6.3 Hur påverkar styrdokumenten pedagogerna och miljöundervisningen? Det stora flertalet av de tillfrågade uppger att de mer eller mindre utgår från
styrdokumenten. Men det finns ändå en stor grupp, nästan var fjärde person som uppger att de inte utgår från styrdokumenten. Vad använder de pedagoger sig av då? Kan det vara så att de som säger Nej omedvetet utgår från styrdokumenten ändå? Det stora flertalet uppger i alla fall i undersökningen att de utgår ifrån aktuella händelser, samhället och omvärlden.
Drygt hälften av pedagogerna låter även eleverna vara delaktiga i val av innehåll och arbetsområden när det gäller miljöundervisningen. Enligt Lpo94 ska miljö vara något som genomsyrar all undervisning i skolan. Vi kan liksom tidigare undersökningar
(skolverksrapport, 2001; Nu03) konstatera att miljön inte har slagit igenom fullt ut i undervisningen. Men det är mycket sannolikt att varje elev i grundskolan, inklusive förskolan får någon form av miljöundervisning (skolverksrapport, 2001; Nu03).
Precis som Hartman (2005) säger så är en läroplansreform en sak medan en skolutveckling en annan. Det har visat sig att arbetssättet i skolan genom alla år tenderar att förbli sig likt. I läroplanen återspeglas olika intressens uppfattning om vad som utgör värdefull kunskap och vilka värderingar som ska gälla (Stensmo, 1994). Men vad än läroplanen bestämt, verkar skolarbetet snarare följa de olika lokala eller professionella traditionerna än vad den gällande läroplanen föreskriver. Detta medför att den egna uppfattningen om vad som är den ”rätta undervisningen” uppfattas som allmänt gångbar. Konsekvensen blir då att nya målsättningar i styrdokumenten ofta kommer att tolkas inom de befintliga
undervisningstraditionerna, den faktabaserade miljöundervisningen, den normerande miljöundervisningen och undervisningen om hållbar utveckling (Skolverket, 2002; Sandell m.fl. 2003; Östman, 2003). Sannolikheten är då stor för att nya idéer och målsättningar inte
kommer att omsättas i praktiken (Sandell m.fl. 2003). Kan detta vara en anledning till de resultat vi har sett i vår undersökning? Bland dem som började arbeta under 60-talet finns det ingen som säger sig utgå från styrdokumenten medan hälften av de tillfrågade säger att de inte använder sig av dem. Även bland dem som började arbeta under 70- och 90-talen svarar ett stort antal personer att de inte använder sig av styrdokumenten. Kan det vara så att 60- och 70-talisterna anser sig ha upplevt för många läroplansförändringar? Men vad är anledningen till att 90-talisterna inte utgår från dem? Kan det möjligtvis vara så att
pedagogerna upplever att styrdokumenten är för allmänt hållna eller att det är en dold läroplan som påverkar (Arfwedson, 1994)? Eller väljer man skollitteraturen för att den ger trygghet och känns lätt att följa?
När vi har analyserat enkätsvaren i denna fråga är det en grupp som har förbryllat oss. Det är de som uppger att de inte vet om de utgår eller inte från styrdokumenten? Vi har frågat oss själva, hur tänker de? Kan det vara så att de inte har någon miljöundervisning? En del av dem vet vi är specialpedagoger eller undervisar i praktiskt estetiska ämnen, men det gäller inte alla! En annan tanke är att de eventuellt inte vet vad som står i styrdokumenten eller att de inte vet vad styrdokument är? Är detta ett ämne för vidare forskning?
6.4 Hur påverkar pedagogernas bakgrund miljöundervisningen?
Vad menar pedagogerna när de svarar att de delvis fått någon form av grundutbildning? Avser de sin egen skolbakgrund, lärarutbildning eller eventuellt någon annan form av utbildning inom miljö och hållbar utveckling? Hur ska man kunna bedriva någon relevant undervisning om miljö eller mot hållbar utveckling när man inte har någon utbildning? Pedagogerna anser sig möjligen ha fått grundutbildning vad det gäller miljöundervisning men eventuellt inte för hållbar utveckling vilket överensstämmer med både Skolverket (2002) och Nu03. Enligt dessa två så har hållbar utveckling inte fått någon betydande genomslag som förändrat undervisningen. Miljö är fortfarande utbrett. Detta kan vara en anledning till den stora andelen Nej i vår undersökning.
Om man jämför resultaten i vår undersökning med bl.a. Skolverkets utvärdering från 2001 visar det sig att andelen som uppger sig ha fått någon form av grund- eller fortutbildning för miljöundervisning har minskat. Den rapporten uppger att 52 % har fått någon form av utbildning, i vår undersökning är andelen som genomgått en utbildning enbart 37 %. Det är en minskning jämfört med den tidigare forskningen. Vad kan denna minskning bero på? Ser man till pedagoggrupperna kan man utläsa att de som började arbeta under 90-talet eller senare uppger sig ha fått mer grundutbildning än tidigare generationer. Jämför man dem som började arbeta under 2000-talet med tidigare generationer blir skillnaden markant. Bland dem är det över 80 % som svarat att de har fått någon form av utbildning.
Målsättningarna i Hagadeklarationen (Baltic 21) har lett fram till lärarfortbildningskurser i lärande för hållbar utveckling samt miljöundervisning i den nya lärarutbildningen från 2001. Det konstaterades redan 1982 att det fanns ett stort behov av fortbildning och det har inte blivit mindre aktuellt idag (Madsen, 1994; Skolverket, 2002; Nu03). Detta har även vi märkt i vår undersökning att av pedagogernas kommentarer (se bilaga 2). Vad det gäller fortbildning anser Madsen att lärarna bör ta ett betydligt större ansvar för sin egen kompetensutveckling. Men tidigare har det varit så att många lärare valt att inte söka till kurser trots att högskolan har erbjudit kurser. Vad är det som gör att lärarna väljer bort denna möjlighet? Har kurserna varit något som legat utöver den vanliga arbetstiden? Har man en pressad arbetssituation och andra frågor prioriteras (etnicitet, genus, kärnämnena etc.) eller är det eventuellt så att fortbildningstiden har använts till annat mer prioriterat (Sandell m.fl. 2003)? Hur kommer det sig att färre pedagoger idag än tidigare (37 % mot 52 %) säger att de har någon grund- eller fortutbildning. Vad beror denna minskning på när det samtidigt är så att antalet som fått någon form av utbildning de senaste decennierna har ökat?
Av dem som är aktivt engagerade i miljöfrågor på något sätt har vi funnit att 50 % uppger sig ha fått någon form ut av utbildning. I den grupp som inte stödjer eller är engagerade i miljöfrågor i någon form säger hela 68 % att de inte fått någon form av utbildning. De som är aktiva eller engagerade i miljöfrågor uppger att de fått utbildning i större omfattning än
de övriga pedagogerna. Kan det bero på att deras egenintresse och bakgrund får dem att själva söka kunskap och utbildning?
Tvärtemot våra förväntningar av de här två grupperna så anser huvuddelen av dem som är engagerade i miljöfrågor att miljön får tillräckligt med utrymme medan de som inte är engagerade anser att miljön inte får tillräckligt med plats, utrymme i skolan.
Skolan formas av lärare och lärare formas av skolan (Arfwedson, 1994). Vad elever lär om undervisning är baserat på individuella personligheter snarare än pedagogiska principer enlig Lortie (1975). Som människor reagerar vi på och anpassar oss till de vanor och sätt att tänka som återfinns i vår omgivning. Att den egna erfarenheten som elev har en avgörande betydelse för hur vi själva undervisar visar forskningen om lärarsocialisation. Vilket innebär att vi mer eller mindre omedvetet bär med oss tolkningar av vad som är den ”rätta miljöundervisningen”. Ges inte möjligheter till andra alternativ innebär det att vi fortsätter med samma som tidigare (Lortie, 1975). Detta kan vara en trolig förklaring till varför lärarna undervisar om miljö istället för hållbar utveckling.
När Molin (2006) gjorde sina klassrumsobservationer uppmärksammade hon att
undervisning om hållbar utveckling saknades. Om man inte anser att man har tillräckliga kunskaper, utbildning etc. är sannolikheten stor att man väljer att hellre undervisa om miljö än om hållbar utveckling. På grund av brister i kunskapen om vad hållbar utveckling är håller man fast vid det man känner till, d.v.s. att hållbar utveckling får ett natur- och miljörelaterat innehåll (se tidigare läroplaners innehåll).
Lärarens perspektiv på undervisning är därmed förankrade i en mångfald personliga upplevelser ända från barndomen där även den egna skolerfarenheten bidrar till att forma föreställningar om hur lärare bör vara (Arfwedson, 1994). Alla blivande och
yrkesverksamma lärare kan nämna någon lärare från den egna skoltiden som har gett dem positiva eller negativa erfarenheter. Förhållandet till lärare börjar sålunda tidigt och dessa tidiga erfarenheter av vad undervisning handlar om har en benägenhet att bibehålla sin inverkan på alla människor och även på lärare. D.v.s. både lärare och blivande lärare präglas mer eller mindre medvetet på tidigare erfarenheter och dessa varierar även från
individ till individ (Lortie, 1975; Arfwedson, 1994). Detta kan vara en av förklaringarna till vad lärarna anser innefattas i hållbar utveckling. Lärarnas syn på vad som innefattas i hållbar utveckling kan spåras i äldre läroplaner ända tillbaks till 1919 års undervisnings- plan, där en början till dagens miljöundervisning kan skönjas. Där skulle eleverna lära sig att respektera naturen och allt levande. Stor vikt lades i läroplanen på natur och
naturtillgångar, samt att de skulle bygga upp ett resurstänkande. (Naturvårdsverket, 1999/02; Molin, 2006).