Avslutningsvis diskuteras studiens metod och resultat.
Vidare diskuterar jag analysarbetets komplexitet och de svårigheter jag stött på. Studiens resultat kopplar jag ihop med tidigare forskning och de teorier jag presenterat och avslutar avsnittet med min en slutsats.
Diskussion
Valet av observation och intervju för att samla in empirin har fungerat väl till att svara på studiens frågeställningar. Genomförandet av observationerna och intervjuerna var relativt fria från problem. Det som skulle kunna ses som problematiskt är
observationerna på idrottslektionerna. På båda lektionerna var ljudnivån hög och lärarna rörde sig runt i salen vilket gav upphov till att ljudinspelningen emellanåt inte höll tillräcklig hög kvalitet. Jag anser dock att all relevant information spelats in med tillräcklig ljudkvalitet och det som kameran inte lyckades fånga tog jag istället direkta anteckningarna på.
En faktor som kan påverka resultaten är studiens tidsbegränsning och det faktum att endast en lektion i varje ämne observerades. Exempelvis skulle resultaten ha kunnat se annorlunda ut om både teoretiska och praktiska idrottslektioner observerats. Fler observationer hade kunnat ge en bredare bild och med det en större trovärdighet åt studien (Rosengren & Arvidson, 2005) Men vad Larsson m.fl. (2010) och
skolinspektionen (2010:14) visar är att den teoretiska delen inom ämnet är sällsynt förekommande och därmed borde de observerade idrottslektionerna inte vara ett undantag från hur idrottsämnet iscensätts i skolan. Det material som är insamlat genom observationerna anser jag vara tillräckliga för att urskilja variationer i hur lärarna kommunicerar sitt ämne. Jag anser att observationerna har uppfyllt syftet med
undersökningen, att se hur lärarnas muntliga kommunikation kommer till uttryck i olika ämnen. Intervjuerna har varit ett bra komplement till observationsmaterialet. Vissa frågor var emellertid lite ledande vilket kan ha medfört att informanterna förstått vad jag
50
varit ute efter och anpassat sina svar till vad de trott att jag ville höra. Men även om vissa frågor kunde varit formulerade på ett annat sätt för att inte vara för ledande har de synliggjort lärarnas tankar. Med observationsmaterialet har dessa sedan kunnat
bekräftas i praktiken eller avskrivas som teoretiskt kunnande. Ett exempel på det senare är frågan om deras tankar om vad diskussioner kan bidra med i undervisningen. Här kan som exempel nämnas ett långt resonemang om vilka fördelar som diskussioner kan föra med sig, hur eleverna kan lära av varandra och få syn på sådant som de inte skulle fått utan diskussioner.
Analysarbetet har inte på något sätt varit enkelt. Tvärtom har det varit väldigt komplext och tagit lång tid och det har varit viktigt för mig att vara noggrann i hela analysfasen. Jag har försökt redogöra så tydligt som möjligt för hur jag gått tillväga. Den enskilde forskarens analys är subjektiv men är på intet sätt mindre värd (Rosengren & Arvidson, 2005). Det inhämtade materialet har varit omfattande och en sållning har varit
nödvändig. Detta har medfört att vissa delar ej fått plats i arbetet som kanske skulle ha varit intressant och en annan forskare hade möjligtvis använt det jag har uteslutit. Ett exempel på sådant jag utelämnat i denna studie är hur orden "vi" eller "ni" användes vid genomgång av tal på tavlan. "Vi" användes i stort sett genomgående när
tillvägagångssättet för att lösa ett tal förklarades. "Ni" användes ofta för att förklara hur man gör fel i sitt tillvägagångssätt att lösa ett tal. Vad dessa ord har för betydelse för t.ex. lärar-elev relationen ur ett pedagogiskt retoriskt perspektiv har jag inte analyserat men ser det som ett intressant fenomen som skulle förtjäna att utredas. Språkens verkansmedel ethos, pathos och logos har fungerat som analysredskap genom hela analysarbetet och visade sig användbara för att urskilja variationen i lärarnas muntliga kommunikation.
Resultaten visar att lärarnas muntliga kommunikation ser olika ut och verkar vara en konsekvens av ämnets karaktär. Svenskämnets undervisning har under en tid förändrats till att utgå mer från elevernas erfarenheter och kunskaper. En erfarenhetspedagogik är till stor del dominerande i den pedagogiska diskussion som rör skolämnet svenska (Bergöö, 2005). Resultaten i denna studie vittnar om att elevernas erfarenheter och kunskaper ses som en resurs och används som en del av undervisningen i svenskämnet. Matematiklektionerna präglas av en styrd undervisning med underordnat aktivitets- och relationsansvar något som kan jämföras med den traditionella undervisningen i
51
matematik som enligt Boaler (2009) leder till att eleverna går miste om helheten och förståelsen av ämnet. Detta bekräftas också av skolinspektionens rapport (2010:13) som visar att det individuella arbetet i matematikböckerna är hämmande för elevernas förståelse av ämnet. Den kritik som framförts om ämnet idrott och hälsa som handlar om att ämnet är ett aktivitetsämne utan krav på kunskap får stöd av resultaten i denna studie (Ekberg, 2009; Redelius & Larsson, 2010; Larsson m.fl., 2010). Alla tre studierna påvisar att ämnets kunskapsdel är förringat i undervisningen och Ekberg (2009) understryker också att undervisningen är reproducerande i sin utformning. Det reproducerande och av eleverna vedertagna undervisningssättet kan leda till att lärarna brister i sin muntliga kommunikation. Utformningen bidrar till att läraren inte till fullo tar sitt ämnes- och resultatansvar. Skolinspektionens rapport (2010:14) visar att
kopplingen mellan teori och praktik är sällsynt förekommande i undervisningen vilket också ställer mindre krav på lärarnas kommunikation av syfte och mål.
Hur lärarnas muntliga kommunikation kommer till uttryck skiljer sig också åt. Marton och Booth (2000) talar om relevansstruktur, att eleven ser något relevant i det aktuella ämnet. Eleven måste se meningen eller nyttan med ämnet för att en känsla av att vilja lära ska uppstå. Detta kan göras genom att läraren involverar elevernas erfarenheter och kunskaper i sin undervisning (Kindeberg, 2011). Förutsättningen för att eleverna ska finna en mening med ämnet i den konkreta undervisningssituationen är störst på svensk- och idrottslektionen då undervisningen utgår från elevernas kunskaper och erfarenheter genom bl.a. diskussioner och aktiviteter där eleverna själva skapar meningen med ämnet. Ett större ansvar tas för både aktivitet och relation i undervisningssituationen. Vidare menar Marton och Booth (2000) att någon aspekt av det som erfars måste varieras för att det ska erfaras på ett annat sätt så att lärande kan uppstå. Hattie (2008) menar att läraren måste röra sig från enskilda ideér till mångfalden av ideér och låta eleverna ta del av dessa för att sedan vara medskapare eller konstruktörer av ny kunskap. Med ett varierat språk, som gör sig gällande i svenskundervisningen, där ethos, pathos och logos harmonierar och där ny kunskap bejakas ges eleverna
möjligheten att erfara varierande tolkningar av det aktuella ämnesinnehållet. Resultaten vittnar också om ett större ansvarstagande i svenskundervisningen genom ett
sonderande tal jämfört med vad som är fallet i idrotts- och matematikundervisningen där förmedlande tal är dominerande. Sonderande tal har möjligheten att skapa förtroendefulla relationer mellan lärare och elev och skapa en trygg och positiv
52
klassrumsmiljö som enligt Hattie (2008) är viktiga faktorer för elevers studieresultat.
Biesta (2004) menar att meningen i kommunikationen skapas i tomrummet mellan läraren och eleven. I undervisningen måste läraren vara medveten om att eleverna nödvändigtvis inte tolkar det hon säger som det var tänkt. För att bli medveten om detta krävs det ett undervisningsspråk om hur den muntliga kommunikationen kan få
konsekvenser för lärandet genom vilket sätt den uttrycks på. Ett undervisningsspråk om den muntliga kommunikationens påverkan kan också medvetandegöra lärarna om vad det är som gör att en lektion fungerar men inte en annan (Kindeberg, 2011).
Skillnaderna i lärarnas muntliga kommunikation som presenteras i denna studie visar på behovet av ett gemensamt språk för att kunna analysera och utvärdera undervisningen. De didaktiska frågorna är ett analysverktyg men täcker inte in lärarens muntliga
kommunikation. Den pedagogiska retoriken erbjuder möjligheten att utveckla ett sådant verktyg. Jag har i denna studie visat att språkets verkansmedel ethos, pathos och logos är ett verktyg som kan användas. Jag har även använt de tre talkaraktärerna
förmedlande, kommenterande och sonderande för att åskådliggöra hur verkansmedlen kan komma till uttryck. Detta har resulterat i en identifiering av hur lärare kan uppfylla ämnes- aktivitets- relations och resultatansvar i undervisningen.
Slutsats
Jag anser att studiens syfte och frågeställningar har kunnat besvaras med hjälp av de metoder och analysverktyg som använts. Syftet var att undersökningen skulle ge en ökad förståelse för hur lärares muntliga kommunikation kommer till uttryck och dess betydelse för den konkreta undervisningssituationen. Min förståelse av studiens resultat är att den muntliga kommunikation som kommer till uttryck är beroende av ämnets undervisningstradition som jag benämnt utmärkande pedagogiska drag i
undervisningen. Det framstår som att dessa pedagogiska drag antingen hindrar eller
stödjer läraren att kommunicera vissa aspekter av sitt ämne. Svenskämnets erfarenhetspedagogiska tradition har ett överordnat pathos medan matematikens traditionella undervisning och idrott och hälsas styrande mall har ett överordnat logos. En konsekvens av detta är att lärarnas muntliga kommunikation ser olika ut i de
53
undersökta ämnena. Detta medför att undervisningsansvaret uppfylls olika väl.
Något som jag inte nämn tidigare är den enskilde lärarens förmåga att kommunicera sitt ämne oberoende av undervisningstradition. Detta är säkerligen också en faktor som har betydelse för studiens resultat. Därför är det ännu viktigare att ett språk för lärarens undervisning utvecklas. Härmed skickar jag vidare en fråga eller ett forskningsuppslag. Hur kan man med hjälp av den pedagogiska retoriken och didaktiken utveckla ett gemensamt undervisningsspråk med målet att synliggöra hela lärarens potentiella undervisningskompetens?
54