Detta arbete syftar till att bidra med exempel på hur lärare arbetar i No-undervisningen för att ge samtliga elever lika möjligheter till lärande. Detta görs genom att svara på studiens
frågeställningar; Vilka eventuella hinder för likvärdig No-undervisning framhålls av lärarna, för undervisning i årskurs F-3? och hur beskriver F-3 lärarna att de arbetar i No-undervisningen för att skapa en likvärdig utbildning? Resultatet av denna studie pekar dels på olika hinder för en likvärdig No- undervisning, vilka framhölls av lärarna samt hur lärarna arbetar för att kompensera och undvika identifierade hinder. Resultaten diskuteras utifrån de tema som framkom i analysen. Dessa teman är; 1. Hinder för likvärdighet, 2. Elevaktivt arbetssätt kan främja likvärdighet och 3. Lärarnas engagemang kan ha betydelse för likvärdigheten.
6.1
Hinder för likvärdighet
I resultatet framkom det att lärarna anser att de fördelar talutrymmet relativt lika och att de ser sina elever som individer och inte utifrån vilket genus de har. Detta kan inte med säkerhet sägas stämma överens med verkligheten eftersom lärarna inte observerats. Lärare C har, som tidigare nämnts, observerat sina kollegors undervisning och dokumenterade att pojkarna får större talutrymme men att det talutrymmet är när de ger svar på faktafrågor. Flickorna får mindre talutrymme men svarar i större grad på analytiska frågor. Det som Lärare C har observerat är i linje med det resultat Eliassons m.fl. (2017) studie visar, att pojkar får slutna frågor medan de öppna frågorna besvaras mer likvärdigt. Flera av lärarna i studien förklarade att de använde sig av glasspinnar för att fördela talutrymmet, vilket de menar gör att talutrymmet blir likvärdigt fördelat. Viss eftertanke kan trots detta krävas eftersom det är kvaliteten på frågorna som är avgörande för elevernas utveckling och inte att lika många flickor som pojkar får ordet (Eliassons m.fl. 2017).
Flera forskare (An m.fl., 2018; Bentancur m.fl., 2018; Bevins m.fl. 2008) menar att föräldrarnas förväntningar på sina barn har stor betydelse för elevernas prestationer samt utveckling. I denna studies resultat framgår det att lärarna upplever skillnad mellan elever vars föräldrar pratar om skolan och No-specifika fakta hemma, och de som inte gör det. Denna skillnad kan vara kopplad till elevernas sociala bakgrund. Detta kan leda till att de elever som inte är vana vid diskussioner hemma riskerar att inte nå sin fulla potential.
I resultatet framgick det att samtliga lärare ansåg att begreppen i No-undervisningen kunde påvisas vara svåra för elever som är språksvaga. Detta menade lärarna att de skulle kunna kompensera för med hjälp av ämnesintegrering med svenska där läraren skapar en språklig grund som eleverna kan utgå från. En lärare ansåg att svenska som andraspråk skulle vara ett obligatoriskt ämne i förskoleklassen där hen arbetar. Detta eftersom de för tillfället inte har rätt till det. Detta leder, enligt läraren, till att övriga elever i klassen utvecklar sina begreppsliga förmågor medan de språksvaga stöttas i den mån läraren har förmåga och tid för det. Genom att lämna ett år “svävande” utan hjälp av modersmålslärare ges eleverna inte den lika tillgång till utbildning som Skolverket (2012) beskriver.
6.2
Elevaktivt arbetssätt kan främja likvärdighet
Framförallt visar resultaten att alla lärare arbetar med variation i undervisningen. De anser att eleven har en aktiv roll i sitt lärande men att det kan behövas stunder av mer passiv form av undervisning. Genom att variera undervisningens arbetssätt ska alla elever kunna få chans att utvecklas. Lärarna i studien talar varmt om att eleverna ska få undersöka och forska själva, något som enligt dem och Walan m.fl. (2016) motiverar elevernas intresse för No. Det kan tänkas att motivation för ämnet leder till ett ökat lärande och i förlängningen en mer likvärdig utbildning. Bevins m.fl. (2008) lyfter att genom undersökande och praktisk undervisning ska eleverna kunna ges möjlighet att nå sin fulla potential, även om eleverna visar svagt intresse och motivation för No. Genom att eleverna får utforska, undersöka och på andra sätt arbeta praktiskt med innehållet i No-ämnena skulle det kunna uppväga elevernas skilda förutsättningar, kognitivt och socialt.
Det arbetssätt som är gemensamt för alla sex intervjuade lärare är KL. Lärarna har skilda erfarenheter av arbetssättet men är alla positivt inställda till det, i förhållande till elevernas kunskapsutveckling samt hur arbetssättet möjliggör för samarbete mellan eleverna. Detta resonemang stöds av resultatet Najmonnisa och Saad (2017) fick i sin studie där det visade sig att eleverna hade bättre resultat i No efter undervisning med KL som metod gentemot traditionell undervisning med lärarledd envägskommunikation. Några av våra lärare använde ord som: tvingar, när de pratade om samarbete mellan elever. Vi har tolkat det som att eleverna kan vara motsträviga till att ta initiativ att samarbeta, men att strukturerna i KL inte bara möjliggör utan även påtvingar det. De metoder lärarna väljer att använda kan antas utgå från en sociokulturell lärandesyn. Där skapas kunskap i en social kontext (Säljö, 2014). Eleverna kan konstruera ny kunskap i relation till andras och egna upplevelser och erfarenheter.
Det framkom i både vår studie och i studien av Najmonnisa och Saad (2017) problematik kring KL. Vi kan se vissa likheter mellan våra informanters åsikter kring baksidan av KL och de hinder forskarnas intervjuade lärare identifierade. I vår studie lyftes problematik kring planering, gruppering av elever samt elevgruppens storlek vilket ledde till en högre ljudnivå än vad som är önskvärt. Det fanns även en risk att några elever tog ett större ansvar och att samarbetet inte fungerade i grupperna. Najmonnisa och Saad (2017) lyfter i sitt resultat tydligare problematik kring den fysiska miljön och klassrummets möblering som ett hinder än den tidsfaktor som var mest påtaglig i vårt resultat. Ingen av våra intervjuade lärare lyfte den fysiska miljön eller möblering som en svårighet i arbetet med KL.
6.3
Lärarnas engagemang kan ha betydelse för likvärdigheten
För att undervisningen i No ska vara likvärdig arbetar intervjuade lärare aktivt för att eleverna ska tycka att No-ämnena är roliga. Genom eget intresse inspirerar lärarna på olika sätt för att hålla elevernas intresse levande. Dessutom ses samarbete mellan lärare kunna bidra till en likvärdig utbildning åtminstone inom den egna årskursen och skolan.
Jobérs (2012) forskning visade att läraren planerade sin undervisning efter elevernas lägsta gemensamma kunskapsnivå. Dunne och Gazeleys (2008) resultat visade att undervisningen anpassades till en slags medelnivå samt att lärare har en viss ovilja att identifiera olika sociala klasser i sin elevgrupp. Denna antydan fanns även i denna studies resultat där en lärare anpassade undervisningen efter en medelnivå. Detta kan enligt Jobér (2012) vara problematiskt på sikt eftersom alla elever missgynnas av detta. Detta sätt att hantera olikheter kan bidra till att låga prestationer normaliseras som Dunne och Gazeley (2008) argumenterar för. Från ett annat perspektiv missgynnas även högpresterande elever som kan tänkas tappa intresset efter hand som deras utmaningar minskar. Ett minskat intresse för No skulle i förlängningen kunna göra att även de elever som förutspåtts ha goda chanser för högre betyg, hamnar efter och presterar sämre än om alla elever utmanas på sin nivå. Katsh-Singer m.fl. (2016) menar att lärarnas förväntningar på eleverna bidrar till att de förbereds för olika framtider där elever med hög SES förväntas fortsätta högre studier.
Dunne och Gazeley (2008) fick fram i sitt resultat att läraren lägger skulden till låga prestationer på eleven. Bristande koncentration och dålig attityd sågs som anledningar till att prestera sämre snarare än att de skulle vara ett resultat av det. Elevernas låga prestationer
kopplades inte av lärare med problematik kring sin egen undervisning eller läroplanen. I motsättning till deras resultat framkommer det i våra intervjuer att det är lärarens ansvar att möjliggöra för varje elevs lärande. Lärandet är beroende på hur läraren lyckas göra ämnet intressant och hur väl innehållet kan kopplas till elevens vardag och/eller intressen.
Tidsbristen för planering och anpassningar lyftes som ett hinder. Detta visar att de deltagande lärarna lägger bristerna hos sig själva och i organisationen snarare än hos eleven. Det framkommer dock viss antydan till att en del elever med diagnoser kan vara svåra att upprätthålla koncentrationen hos. Walan m.fl. (2016) skriver att praktiskt och undersökande arbete ska utveckla intresse samt motivation hos eleverna för No-ämnena, vilket även framkom i vårt resultat.
Trots att lärarna lägger kraft vid att intressera, inspirera och hålla undervisningen lustfylld med hjälp av kollegor och egen utveckling, tror inga lärare att likvärdig utbildning är något som är närvarande över landet och inte heller något som går att uppnå. Lärarnas fokus låg vid de ekonomiska skillnaderna mellan skolor och att detta var anledningen till att det blev olika kvalitet av elevernas utbildning. Kanske finns ett missförstånd i skolans värld att lika kvalitet på utbildning innebär att samma tillgång till undervisningsmaterial ska finnas. I motsats till den formulering som Skolverket (2012) framför, där själva kvaliteten på undervisningen ska vara tillräckligt hög för att läroplanens mål ska kunna uppnås, oavsett var i landet den bedrivs. Vid intervjuerna uppger lärarna att de trots materialbrist når målen. Kanske har lärarna för höga krav på sig själva eller elevernas likvärdiga utbildning.
6.4 Slutsatser
De hinder för likvärdighet i No-undervisningen som lärarna framhåller är elevernas olika talutrymme samt olikheter gällande social och språklig bakgrund. Det framkommer att talutrymmet varierar i kvalitet beroende på genus. Flickorna får större del analytiska frågor och pojkarna får slutna faktafrågor. Flera av lärarna anser att språksvaga elever har svårare för att hänga med i No- undervisningen. Elevernas olikheter i social bakgrund kan hindra en likvärdig utbildning ifall föräldrarna projicerar sin eventuellt negativa syn på skolan till eleverna. För att kompensera dessa hinder för likvärdig No-undervisning beskriver lärarna att de arbetar med elevaktiva lektioner med inslag av elevpassiva moment. Lärarna i studien arbetar engagerat med en lustfylld och inspirerande undervisning där olika arbetssätt används för att främja lärandet hos eleverna.
6.5 Metoddiskussion
Eftersom urvalet av informanter delvis gjordes utifrån ett bekvämlighetsurval kan de relationer vi har till lärarna påverka svaren intervjuerna gett. Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver bekvämlighetsurvalsstrategin som den minst önskvärda att använda i en studie. Vi fick trots detta söka informanter i vår närhet genom VFU-skolor, kollegor och bekanta. Fyra skolor i olika kommuner mailades i sökandet efter informanter. Dessvärre var det svårt att få lärare att ställa upp på intervjuer i det pressade läge som råder i och med Covid- 19 pandemin. Trots viss bekvämlighet i urvalet, har lärarna uppfyllt de kriterier som eftersökts. Eftersom det sedan tidigare finns en relation mellan oss och informanterna kan objektiviteten av analysen utifrån deras svar ifrågasättas. Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att relationen mellan intervjuaren och informanten är mindre formell vid en kvalitativ intervju än en kvantitativ vilket leder till att intervjuaren ges möjlighet till att ge respons och formulera nya följdfrågor under intervjun. Detta kräver, enligt författaren, att intervjuaren har en kompetens till att ställa frågor samt tolka de svar som informanten ger. Eftersom en pilotintervju gjordes kunde vi få viss kompetens som intervjuare och därigenom ställa bättre frågor som gav svar på det studien syftade till att undersöka.
Det nämndes i metodkapitlet att ett medvetet val gjordes när några av huvudfrågorna skickades ut till informanterna i förväg tillsammans med samtyckesblanketten. Detta gjordes med en medvetenhet om att svaren kan tänkas ut i förväg och på så sätt ge en förskönad bild av vad informanterna tror att vi är ute efter för svar. Emellertid gjordes detta val för att ge lärarna en chans att reflektera över sin undervisning och sin inställning till begreppet likvärdighet. Vi ville även få så detaljerade och uttömmande svar som möjligt och förväntade oss inte att få det utan att ge en viss förhandsvisning på huvudfrågorna. Att skicka ut frågorna i förväg ger även de intervjuade lärarna en trygghet i att de vet vad intervjun ska handla om. På detta sätt undviks även intervjuerna att upplevas som förhör där lärarna ska bevisa att deras undervisning görs enligt alla konstens regler.
Intervjuerna utgår från en semistrukturerad intervjuguide. Detta val leder till att varje intervju tar sin egen väg och följdfrågor blir inte alltid samma eller bearbetats i samma djup beroende på informanternas svar. Därför är inte svaren från de olika intervjuerna jämförbara. Intervjuguiden testades på en informant när pilotintervjun gjordes. Detta för att säkerställa att de frågor som ställdes gav svar som kunde kopplas till våra frågeställningar. Därigenom kontrollerades studiens validitet. Eftersom lärarna intervjuades istället för att observeras kan
det inte säkerställas att det faktiskt är på detta vis deras undervisning går till. Lärarna har emellertid inte någon anledning att ljuga om hur deras undervisning bedrivs. Även om bilden av deras undervisning skulle vara något förskönad, symboliserar trots allt deras svar på något sätt målet med deras undervisning.
Esaiasson m.fl. (2017) anser att bristande reliabilitet orsakas främst till följd av slarvfel under datainsamlingen samt i den påföljande bearbetningen av data. Alexandersson (1999) beskriver att det inte finns några specifika regler för hur reliabilitet samt validitet kan testas i kvalitativa studier. Författaren menar att forskaren med sin analytiska förmåga kan, på ett ärligt samt öppet sätt, presentera och kommunicera data. För att säkerställa studiens förtrogenhet har dels genomtänkta frågor använts i intervjuerna. Dessutom har intervjuerna genomförts noggrant där följdfrågor inte hastats fram. Även under analysarbetet har det flera gånger tagits ett makro- och ett mikroperspektiv på insamlade data. I kodning och tematisering har det färgmarkerats olika mönster och skillnader för att sedan omprövas för att få fram de tema och kategorier som arbetet innehåller. Genom en noggrann tematisk analys och dess framskrivning i metoddelen kan studiens resultat anses vara trovärdiga som exempel på några lärares arbete för, och syn på likvärdig utbildning.
Christoffersen och Johannessen (2015) påpekar att data från en studie inte utgör verkligheten vilket vi instämmer med. Denna studie är alltså inte generaliserbar men däremot stärks resultatet till viss del av de studier som nämnts i tidigare forskning. Studien är varken storskalig eller omfattande nog att ge en generell bild av lärares uppfattningar i Sverige. Inom tidsramen för ett examensarbete exemplifieras några lärares arbetssätt och tankar kring hinder i förhållande till likvärdig No-undervisning.
6.6 Konsekvenser för framtida yrkesroll
Talutrymmet i klassrummet är något vi, i analysprocessen, har reflekterat över. Möjliggörandet av ett likvärdigt talutrymme för våra framtida elever har genom detta arbete blivit viktigt för oss. I ett likvärdigt talutrymme får samtliga elever svara på reflekterande och analytiska frågor eftersom detta, enligt Eliasson m.fl. (2017), kan utveckla deras kunskaper. Genom att använda exempelvis glasspinnar för att fördela talutrymmet ansåg en del av de intervjuade lärarna att de undvek orättvisor men de reflekterade inte över vilken sorts frågor som de olika eleverna fick. Genom arbetet med studien har möjlighet getts att vara särskilt uppmärksamma på detta i framtiden och vi tror att dessa nya kunskaper kan vara en vinst för vår profession.
lärare i studien. Genom att arbeta med begreppsinlärning parallellt med språkets form skulle elevernas kunskaper inom No:ns ämnesspecifika språk utvecklas. När vi som nyexaminerade lärare får vår första klass, ska arbetslagets kollegiala styrkor tas tillvara. Informanterna visade oss en bild av de fördelar detta kan innebära för elevernas likvärdiga utbildning.
Redan före denna studie har vi till viss del prövat några av de strukturer som används i KL. Vi känner oss inspirerade av de lärare som intervjuats och det sätt de beskriver att KL engagerar elevernas i deras kunskapsutveckling. Undervisningen verkar lustfylld och ger en antydan av att den frångår traditionell lärarcentrerad undervisning där elever uppmanas att vara tysta och ta till sig information. KL härstammar från de sociokulturella teorierna om lärande (Fohlin, Moerkerken, Westman & Wilson, 2017), vilket överensstämmer med vår personliga lärandesyn. Detta arbetssätt kommer fortsättningsvis utforskas av oss båda. Genom exempel på hinder för likvärdig No-undervisning ur ett lärarperspektiv kan denna studie bidra till reflektion samt inspiration för verksamma lärare. För att i sitt arbete kunna kompensera och synliggöra dessa eventuella hinder.
6.7 Implikationer för framtida forskningsstudier
Denna studie har enbart gett en inblick i sex F-3 lärares syn på likvärdig No-undervisning. Eftersom någon större studie gällande likvärdig No-undervisning i de lägre årskurserna inte identifierades kan en sådan krävas för att få syn på hur lärare kan arbeta för att det ska kunna bli en mer likvärdig No-undervisning i hela landet. En sådan studie hade kunnat synliggöra vilka åtgärder som krävs för att lärare ska uppleva att samma höga standard kan erbjudas alla elever på Sveriges skolor.