NATURVETENSKAP–MATEMATIK–SAMHÄLLE
Examensarbete i Naturorientering, teknik och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Likvärdig No-undervisning
–en intervjustudie med sex F-3 lärare
Equal science education – An interview study with six F-3 teachers
Sofie Jönsson
Jenni Neubert
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i årskurs F-3, 240 högskolepoäng
Datum för slutseminarium: 2021-03-22
Examinator: Clas Olander Handledare: Helen Hasslöf
Förord
Detta examensarbete är i huvudsak gemensamt bearbetat och konstruerat. Viss uppdelning av eget skrivande har emellertid fått göras på grund av rådande pandemi. Jenni Neubert har tagit ett större ansvar kring den del av resultat, analys och diskussion som lyfter hinder för likvärdighet. Sofie Jönsson har haft ett större fokus på resultat, analys och diskussion gällande hur lärarna arbetar för att kompensera för de hinder som identifierats för en likvärdig No- undervisning.
Vi vill tacka de lärare som tog sig tid för att intervjuas av oss och på så sätt möjliggöra för vår studie. Vi vill även tacka Helen Hasslöf för god handledning och stöttande i vår process.
Sammanfattning
En likvärdig undervisning för samtliga elever är det som varje lärare ska ha för avsikt att eftersträva för att, på ett korrekt sätt, förhålla sig till skollagen (SFS 2010:800, 1 kap, 9§). Denna studie syftar till att undersöka hur F-3 lärare arbetar för att uppnå likvärdighet i No- undervisningen, samt om de framhåller specifika hinder för detta. Studien utgår från en tematisk innehållsanalys och datainsamlingen görs genom semistrukturerade intervjuer med sex lärare. Genom att definiera olika teman utifrån de svar intervjuerna gav kunde vi se en struktur växa fram. Resultatet indikerar att det finns hinder för att kunna tillgodose eleverna en likvärdig No-undervisning samt ger exempel på hur lärare arbetar för att kompensera dessa. Lärarna lyfter hinder som; olikheter i språklig bakgrund, olikheter i social bakgrund, resurser samt didaktiska val. För att kompensera detta arbetar lärarna framförallt med elevaktiva lektioner, varierad undervisning, samarbetar kollegialt, gör diverse anpassningar och försöker inspirera eleverna till fortsatt lärande.
Nyckelord: Likvärdighet, lärares engagemang, No-undervisning, social klass, språklig bakgrund, talutrymme
Innehållsförteckning
Sammanfattning ... 2
Innehållsförteckning ... 3
1. Inledning ... 5
1.1 Begreppsdefinition ... 6
2. Syfte och frågeställningar ... 8
3. Tidigare forskning ... 9
3.1 Sociokulturellt perspektiv ... 9
3.2 Elevernas arbetssätt kan påverka likvärdigheten ... 9
3.3 Verksamhetens påverkan för likvärdig utbildning ... 11
3.4 Hemmets påverkan för likvärdig utbildning ... 14
4. Metod ... 16
4.1 Upplägg av undersökningen ... 16
4.2 Förberedelse av intervjuguide ... 16
4.3 Undersökningsgrupp ... 17
4.3.1 Beskrivning av informanterna ... 17
4.4 Genomförande av semistrukturerade intervjuer ... 18
4.6 Tematisk innehållsanalys ... 19
5. Resultat och analys ... 21
5.1 Hinder för likvärdighet ... 21
5.1.1 Olikheter i språklig bakgrund ... 22
5.1.2 Olikheter i social bakgrund ... 23
5.1.3 Resurser ... 24
5.1.4 Didaktiska val ... 25
5.2 Elevaktivt arbetssätt kan främja likvärdighet ... 28
5.2.1 Praktiskt arbete och hands-on ... 28
5.2.2 Varierande arbetssätt ... 29
5.2.3 Kommunikation ... 30
5.3 Lärarnas engagemang kan ha betydelse för likvärdigheten ... 31
5.3.1 Kollegiala fördelar ... 31
5.3.3 Inspiration ... 34
6. Diskussion och slutsats ... 36
6.1 Hinder för likvärdighet ... 36
6.2 Elevaktivt arbetssätt kan främja likvärdighet ... 37
6.3 Lärarnas engagemang kan ha betydelse för likvärdigheten ... 38
6.4 Slutsatser ... 39
6.5 Metoddiskussion ... 40
6.6 Konsekvenser för framtida yrkesroll ... 41
6.7 Implikationer för framtida forskningsstudier ... 42
7. Referenser ... 43
8. Bilaga 1 ... 46
1. Inledning
I An Unfair Start: Inequality in Children’s Education in Rich Countries (UNICEF, 2018) beskrivs samhällssituationen i världens rikaste länder där en del elever presterar sämre i skolan än andra på grund av faktorer utom deras egen kontroll, som födelseland, modersmål och föräldrarnas arbetssituation. Rapporten lyfter att utbildningspolitiken och undervisningen förstärker snarare än minskar gapet mellan dessa elever och deras klasskamrater. Sverige låg på genomsnittsvärdet i PISA mätningen 2015, för hur elevernas socioekonomiska bakgrund påverkar deras resultat i de naturorienterande ämnena. Däremot visade resultaten även att Sverige var det land i Norden där den socioekonomiska bakgrunden verkade spela störst roll (Skolverket, 2018). Detta blir problematiskt eftersom skolans strävan, enligt skollagen (SFS 2010:800), ska vara att uppväga skillnader i elevers förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen som skolan erbjuder.
Att inte alla elever får samma möjligheter att utvecklas och nå sin fulla potential i skolan beror naturligtvis inte enbart på en elevs socioekonomiska status (SES). Det finns flera bidragande faktorer och många av dem ligger inte hos eleven utan i skolan som organisation. Det finns en komplexitet i genomförandet av likvärdighet i skolan. I en forskningsöversikt från Skolverket (Francia, 2020) visas att låga förväntningar av lärare bidrar till att förstärka ojämlikheter och hindrar lärare att ge eleverna den likvärdiga utbildning de enligt skollagen har rätt till. Lärares förväntningar bygger ofta på stereotypa uppfattningar om till exempel etnicitet, kön och social bakgrund. Samtidigt kan för höga förväntningar på eleverna bidra till att lärare bortser från individuella skillnader och därmed inte heller kan garantera en likvärdig utbildning. Förutsättningar som krävs för att skolans likvärdighetsuppdrag ska kunna genomföras är kunskap och professionellt omdöme (Francia, 2020). Komplexiteten i uppdraget kräver kontinuerlig reflektion om likvärdighetens innebörd i praktiken.
Det finns tidigare forskning gjord kring ämnet likvärdighet. Trots systematiska sökningar i flera databaser har ingen studie identifierats som berör hur lärare beskriver sitt arbete för att uppnå likvärdighet, eller om de upplever att det finns hinder för att uppnå likvärdighet i No-undervisningen. Genom kollegialt lärande och reflektion kring insamlade data är vår förhoppning att vi som framtida lärare, men även andra studenter eller verksamma lärare som läser vårt arbete, ska kunna tillgodose elevers utveckling i skolan och på så sätt ge eleverna en likvärdig utbildning.
1.1 Begreppsdefinition
1.1.1 Likvärdighet
Vår definition av likvärdig No-undervisning, vilken vägleder vår analys, är när läraren anpassar sin undervisning efter varje elevs behov. Detta gäller dels i strävan att uppnå målen men dessutom längre, för att behålla studiemotivation hos de elever som behöver extra utmaningar. I en likvärdig No-undervisning tas det hänsyn till elevers skilda förutsättningar gällande språk och sociala bakgrunder. Likvärdig utbildning behöver inte innebära samma material på de olika skolorna i landet. Emellertid ska skolan som organisation ge alla elever möjlighet, att på ett så konkret sätt som möjligt, förstå No-undervisningen.
Eftersom skollagen är samtliga lärares styrdokument, anser vi att den definition som anges där borde vara den vår analys utgår från. Skolverket (2012) har delat upp likvärdighets- begreppet i tre perspektiv; utbildningen ska vara kompenserande, eleverna ska ges lika tillgång till och lika kvalitet på sin utbildning.
Kompenserande: ”I utbildningen ska hänsyn tas till barns och elevers olika behov. Barn och elever ska ges stöd och stimulans så att de utvecklas så långt som möjligt. En strävan ska vara att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen.” (SFS 2010:800, 1 kap, 4§).
Tillgång: ”Alla ska, oberoende av geografisk hemvist och sociala och ekonomiska förhållanden, ha lika tillgång till utbildning i skolväsendet om inte annat följer av särskilda bestämmelser i denna lag”. (SFS 2010:800, 1 kap, 8§).
Kvalitet: ”Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas”. (SFS 2010:800, 1 kap, 9§).
Skolverket (2012) påpekar att det endast ska finnas en strävan för att kompensera de skillnader som finns i elevernas förutsättningar. Skolverket (2012) lyfter även att kvalitet inte nämns i citatet ovan. Däremot finns det i författningskommentarerna till propositionen framskrivet att likvärdig innebär att verksamhetens kvalitet ska vara så hög att läroplanens mål kan uppnås oavsett var verksamheten bedrivs. Utformningen av verksamheten för att nå målen kan variera på olika skolor men hänsyns ska tas till elevernas olika behov och förutsättningar.
I Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (2019) beskrivs under avsnittet likvärdig utbildning att likvärdig inte innebär att undervisningen alltid ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Det finns ett särskilt ansvar i skolan för de elever som har svårigheter att nå målen för utbildningen och därför kan inte undervisningen utformas lika för alla elever. För att utbildningen ska vara likvärdig ska även könsmönster motverkas eftersom dessa kan begränsa elevernas val, lärande och utveckling. Utbildningen ska organiseras så att eleverna får samma möjligheter oberoende av könstillhörighet.
Det framgår alltså både från skollagen och Skolverket att likvärdighet är en central del i skolans arbete. Med detta som bakgrund väcks frågor som: Hur gör lärare för att säkra en likvärdig No-undervisning? Finns det några hinder för lärarnas likvärdighetsarbete?
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att få en inblick i på vilket sätt F-3 lärare kan skapa en likvärdig utbildning för elever inom No-undervisningen. Studien kommer belysa lärarnas syn på likvärdighet samt exemplifiera eventuella hinder för likvärdig No-undervisning, i de yngre åren av grundskolan från ett lärarperspektiv. Intervjuer med sex lärare har genomförts och det är dessa lärares utsagor som analyserats i arbetet.
Forskningsfrågor:
• Vilka eventuella hinder för likvärdig No-undervisning framhålls av lärarna, för undervisning i årskurs F-3?
• Hur beskriver F-3 lärarna att de arbetar i No-undervisningen för att skapa en likvärdig utbildning?
3. Tidigare forskning
Kapitlet inleds med en beskrivning av det sociokulturella perspektivet på lärande, vilken delvis har väglett vår analys av data. En stor del av den forskning som gjorts kring likvärdig No-undervisning har ett fokus på kön eller social klass och/eller socioekonomisk status. Det tycks även finnas ett större fokus inom forskning på de senare årskurserna i grundskolan. Detta kan bero på den skillnad i antal timmar per läsår som tillägnas kursplanen i de naturorienterande ämnena för olika årskurser. Ett urval görs där syftet är att få en bredd i resultaten samtidigt som studierna ska matcha vår studies frågeställningar. Vi har kännedom om att två av informanterna använder sig av Kooperativt lärande (KL) som metod i undervisningen och väljer därför att inkludera en studie med ett sådant fokus. I inledningen beskrivs en generell bild genom forskningsöversikter och därefter lyfts, i detta kapitel, specifika områden som på diverse sätt behandlar en likvärdig No-undervisning.
3.1 Sociokulturellt perspektiv
Säljö (2014) beskriver att tänkande, kommunikation samt fysiska handlingar skapar kontexter där människan lär sig kopplingen mellan olika sammanhang. Lärande är följaktligen ett resultat av mellanmänsklig kommunikation, där all verksamhet mellan individer leder till påverkande av kontexten, vilket är lärorikt. Det sociokulturella synsättet används som en övergripande syn på lärande genom hela arbetet. Eftersom studien analyseras utifrån en tematisk innehållsanalys är vår syn på lärande en central del av den analytiska ramen. Den syn vi har på lärande är framförallt präglad av lärarutbildningen och de erfarenheter som har påverkat oss från praktiken.
3.2 Elevernas arbetssätt kan påverka likvärdigheten
I detta avsnitt presenteras forskning som belyser hur de arbetssätt eleverna använder i No kan påverka och kompensera skillnader i deras förutsättningar och på så sätt bidra till en mer likvärdig utbildning.
Bevins, Brodie och Thompson (2008) redogör för en kvalitativ studie kring den potentiella effekten av SES på elevers prestation och deltagande i naturkunskap. Studiens 91 deltagare
innefattar elever, föräldrar samt lärare. Resultaten visade att den större delen av elever med hög SES tyckte No var intressant. Samma elever ansåg att de förstod undervisningen och att undervisning med praktiska inslag var särskilt roliga. Undervisning vilken bygger på enbart skriftlig eller verbal kommunikation av läraren gav en sämre förståelse för ämnesinnehållet. Elever med låg SES uppfattade undervisningen på liknande sätt. De hade emellertid inte samma positiva syn på ämnet som sådant. No ansågs av låg SES eleverna överlag som irrelevant, svårt och tråkigt. Likväl såg majoriteten av de deltagande lärarna att en undersökande och praktisk undervisning gav, de elever som visade svagt intresse för No, möjlighet att nå sin fulla potential. Bevins m.fl. (2008) studie är relevant i förhållande till studiens frågeställningar eftersom skillnader i elevers attityder gentemot No kan vara ett hinder för deras likvärdiga utbildning.
När eleverna får undersöka och arbeta praktiskt ska elevernas intresse för No enligt Walan, Nilsson och Mc Ewen (2016) stimuleras och motiveras. Deras studie utgår från intervjuer med två årskurs 4–6 lärare, vilka provade Inquiry- and context-based teaching strategies. Detta innebär ett undersökande arbetssätt där No-ämnena får ett sammanhang, en kontext. Arbetssättet kan i förlängningen bidra till en likvärdig utbildning eftersom eleverna på flera sätt får uppleva No, inte enbart teoretiskt utan även praktiskt.
Studiens resultat visade att lärarna inte tänkte på val av strategi eller syfte i relation till elevernas förståelse, eller till det innehåll det undervisades kring. Innan lärarna deltog i sin fortbildning sågs det undersökande arbetssättet i huvudsak som praktiskt arbete, vilket uppskattades av eleverna. Efter deltagandet fördes diskussioner av lärarna kring vikten av att veta varför det undersökande arbetssättet används eftersom eleverna missuppfattat syftet med uppgiften. Resultatet visade att lärarna upplevde eleverna som involverade i sitt lärande på ett mer aktivt sätt än när de arbetat med Naturvetenskap och teknik för alla (NTA). När de tidigare arbetat med NTA var det större fokus på görandet. Ett kontextbaserat undersökande arbetssätt bidrog till mer diskussion mellan eleverna. Emellertid menar Walan m.fl. (2016) att ett effektivt praktiskt arbete uppnås genom att läraren är specifik med syftet av aktiviteterna. Den studie som Walan m.fl. (2016) gjort har som syfte att belysa hur lärare kan arbeta för att främja likvärdighet i klassrummet. Det vill säga genom diskussioner samt praktiskt arbetssätt vilket har relevans för vår frågeställning.
Najmonnisa och Saad (2017) genomförde ett kvasi-experiment i Pakistan. Syftet med studien var att undersöka hur inlärningsmetoder påverkar elevernas prestationer inom No-ämnena. Samma lärare genomförde all undervisning och resultaten utgjordes av jämförelser mellan test före och test efter experimentet. Kontrollgruppen fick traditionell föreläsningsbaserad undervisning och i experimentgruppen användes KL som undervisningsmetod. Studiens resultat visade att vid testet före experimentet hade båda grupperna likvärdig kunskapsnivå. Däremot visade den experimentella gruppen bättre resultat i eftertestet. Detta menar Najmonnisa och Saad (2017) tyder på att KL kan vara en effektivare metod än traditionell undervisning där läraren står för största delen av talutrymmet. Vid intervju med undervisande lärare, framkom ytterligare fördelar med KL. Eleverna upplevdes ha utvecklat bättre samarbetsstrategier eftersom strukturerna inom KL är utformade på ett sätt där alla gruppmedlemmar ofta behövs för att slutföra uppgiften.
Det identifierades inte enbart positiva resultat, i studien, gällande KL. Vid intervju med undervisande lärare framkom svårigheter dels med den fysiska miljön och möbleringen i klassrummet. Några av svårigheterna kan tänkas kunna appliceras i en svensk utbildningskontext. Traditionella klassrum är ofta möblerade på ett sätt där eleverna sitter två och två (Najmonnisa & Saad, 2017). Att möblerna dessutom var tunga och därmed svåra att flytta möjliggjorde inte för enkelt arrangerande av grupplaceringar. Det fanns även ekonomiska hinder för införandet av KL. Lärarna saknade kvalitetsutbildning inom grupparbete och det fanns inte heller resurser för att höja kompetensen. Stora klasser framhölls som ett problem vilket ledde till en hög ljudnivå och odisciplinerade elever där läraren fick släppa på kontrollen. Slutligen framkom det att mer kompetenta elever under vissa aktiviteter tenderar att ta övertag över gruppen och utelämna andra gruppmedlemmar från diskussionerna (Najmonnisa & Saad, 2017).
3.3 Verksamhetens påverkan för likvärdig utbildning
I följande avsnitt presenteras studier som berör hur lärare genom sina didaktiska överväganden kan påverka elevernas likvärdiga utbildning. Studier vilka även förmedlar organisatoriska aspekter på likvärdighet lyfts fram.
Dunne och Gazeley (2008) genomförde ett forskningsprojekt, med hjälp av ett team med grundlärarstudenter, där det samlades in kvalitativa och kvantitativa data. Studien syftade till
att undersöka hur högstadielärare i England identifierar och hanterar låga prestationer i sina klassrum. Vid första intervjutillfället deltog 22 lärare, vilka diskuterade 327 elever. Vid andra tillfället gjordes djupare diskussioner kring 51 lågpresterande elever. Resultatet visade att lärarna framhåller att elevernas dåliga attityd och brist på motivation var det som var anledningen till elevernas låga prestationer. Dessutom betonades att bristande koncentration ledde till att eleverna inte gjorde skolarbetet, vilket även var en bidragande faktor. De nämnda faktorerna sågs av lärarna som orsak till låga prestationer istället för ett resultat av det. Studiens resultat visade även att elevers otillräckliga prestationer endast i sällsynta fall associerats, av lärarna, med läroplansproblematik eller lärarens egen undervisning.
Många av lärarna kände sig inte bekväma med att diskutera elevernas sociala klass (Dunne & Gazeley, 2008). Detta berodde i vissa fall på bristande kunskaper om eleverna men det ansågs även olämpligt av en del lärare. Lärarnas ovilja att identifiera elevernas skilda förutsättningar ledde till att undervisningen anpassades till medelklasselever och därmed normaliseras underprestation hos elever med lägre social klass. Detta kan leda till att elevernas utbildning inte blir likvärdig och därför är denna studie intressant för vårt arbete. Jobér (2012) såg en liknande problematik i sin studie. Med en etnografisk ansats undersöktes hur elevers sociala klass är närvarande i det naturvetenskapliga klassrummet. Läraren som observerades anpassade sin pedagogik för att hitta en lägsta gemensam nämnare för den kunskap elevgruppen ansågs kunna ta till sig, enligt läraren. Detta kan på lång sikt ge negativa konsekvenser för en del av eleverna. Den eventuella exkludering som en del av eleverna riskerar, både i skolan och i samhället, kan ha negativa effekter för alla elever i klassen (Jobér, 2012).
Den gruppering av elever som ofta görs i skolan vid par eller grupparbete kan påverka elevernas möjligheter till likvärdig utbildning. Jobér (2012) identifierade i sin studie att deltagande lärare grupperade eleverna beroende på elevernas sociala klass. Å ena sidan kan detta enligt forskaren ge eleverna en trygghet. Där kan de tillsammans med elever på ungefär samma nivå, tala och agera utan att nedvärderas. Å andra sidan hindrar denna indelning eleverna från att med stöttning från en mer kompetent elev, få möjlighet till en större personlig utveckling.
Eliasson, Karlsson och Sørensen (2017) undersökte, genom granskning av videoinspelade undervisningssekvenser, talutrymmets fördelning i No-undervisningen och hur denna fördelning kan påverka den likvärdiga utbildningen. I sin studie undersökte de i vilken grad No-lärare ställde
varierande frågor och om genus påverkade elevernas talutrymme. Denna studie blir viktig ur ett likvärdighetsperspektiv, vilket denna studie bygger på. Eftersom samtliga elever ska få möjlighet att utvecklas och därför få de analytiska frågorna oavsett genus. Studien belyser ett eventuellt hinder för likvärdig utbildning, vilket är i linje med vår första frågeställning. Studiens resultat visade att lärare till största del ställer slutna frågor. Resultatet visar även att slutna frågor har en negativ effekt på interaktionen mellan lärare och elever vilket i sin tur kan påverka motivationen för lärandet, i synnerhet hos flickor. Detta eftersom slutna frågor oftare besvaras av pojkar. En negativ konsekvens av att lärare använder slutna frågor i stor utsträckning är att både pojkar och flickor ges färre möjligheter att utveckla sin förmåga att kommunicera No-ämnenas innehåll (Eliasson m.fl., 2017). Här såg forskarna att framförallt flickor får en större negativ effekt eftersom det också kan påverka hur de ser på ämnet i sig och på lång sikt kan leda till att de inte söker sig vidare inom de naturvetenskapliga utbildningarna.
Eliasson m.fl. (2017) beskriver att öppna frågor bidrar till reflektion och djupare förståelse hos eleverna och tenderar att i större utsträckning bjuda in flickor i samtalen. I en klassrumsmiljö där öppna frågor används svarar pojkar och flickor lika frekvent. Genom användning av slutna frågor ger lärarna pojkar större utrymme i den gemensamma diskussionen. Detta behöver inte vara en fördel för pojkarna eftersom de slutna frågorna inte ger möjlighet för en djupare förståelse eller utvecklar förmågan att kommunicera faktakunskaper (Eliasson m.fl. 2017). Om läraren istället använder en större andel öppna frågor i sin undervisning kan kvalitén på kommunikationen höjas och skillnader i andelen svar från pojkar och flickor kan jämnas ut.
Förutom genus som en faktor i arbetet för likvärdig No-undervisning påvisas elevers skilda socioekonomiska bakgrunder vara av betydelse. Katsh-Singer, Mcneill och Loper (2016) framhåller att lärarnas förväntningar på elevers prestationer påverkar utvecklingen av elevernas argumentationsförmåga. Forskarnas intervjustudie, med 34 No-lärare, visar att elever med låg SES möts av låga förväntningar av lärare. Elevens fokus ligger i att svara rätt genom att memorera, beskriva eller identifiera. Elever med hög SES förväntas att på ett kreativt sätt framföra argument med ledord som reflektera, analysera och utvärdera. Detta skilda sätt att möta eleverna bidrar enligt Katsh-Singer m.fl. (2016) till att de förbereds olika för framtida studier. Forskarna menar att elever med högre SES förbereds för högutbildade arbete medan elever med lägre SES inte förbereds. Därmed kan de mer sannolikt få arbeten som kräver låg eller ingen utbildning, och i förlängningen lägre lön. På detta sätt reproduceras
social klass i No-klassrummet (Jobér, 2012). Eftersom lärarnas förväntningar visade sig reflekteras i elevernas prestationer kan detta ses som ett hinder för likvärdighet vilket är relevant för denna studie.
I en kvantitativ studie av Betancur, Votruba-Drzal & Schunn, (2018) undersöktes kunskapsutvecklingen i No hos elever med olika socioekonomiska bakgrunder. De 9250 eleverna genomgick prov i tredje, femte och åttonde klass. Studien lyfter fram organisatoriska orsaker till skillnader i elevers prestationer i No. Detta menar Betancur m.fl. (2018) beror på att staten, kommunen eller läraren själv kan påverka, dels innehållet i undervisningen men även den tid som fördelas på de olika ämnesdelarna. Därför menar forskarna att sämre resultat hos elever med låg SES inte behöver ha ett samband med föräldrarnas utbildningsnivå eller inkomst. Studiens resultat visade att det är viktigt att tidigt identifiera kunskapsskillnader hos eleverna samt faktorerna som bidrar till dem för att på ett så effektivt sätt som möjligt stötta eleverna. Bellibas (2016) påvisade att lärandet hos elever med låg SES gynnas av mindre klasser. Dessutom identifierade Bevins m.fl. (2008) att den faktor som var av störst betydelse för låg SES elevers lärande i No var tillgång till behöriga No-lärare samt stödresurser i klassen.
3.4 Hemmets påverkan för likvärdig utbildning
I detta avsnitt redogörs för studier med fokus på stöttning hemifrån för elevernas möjligheter till likvärdig No-undervisning.
I en kvantitativ studie genomförd av Bellibas (2016) användes data insamlad från PISA-undersökningen 2012, där 4847 turkiska elever deltog. I studiens resultat framförs olika faktorer som antas påverka elever med låg SES mer än elever med hög SES. En av dessa faktorer som forskaren nämner är möjligheten till digitala verktyg i hemmet samt hjälp och stöd vid arbete med läxor. Detta kan leda till en skillnad i kunskapsutveckling hos elever med olika SES, vilket i sin tur inte möjliggör för en likvärdig utbildning, i de fall där läraren inte lyckas kompensera.
An, Wang, Yang och Du (2018) har gjort en studie i Kina med en stor datainsamling på 12724 rektors-, lärar-, föräldra- samt elevenkäter. I studien undersöktes om föräldrars deltagande påverkar elevernas prestationer i Science, technology, engineering, and
mathematics (STEM). Forskarna drog slutsatsen att det emotionella deltagandet samt förväntningarna hos föräldrarna, hade stor betydelse för elevernas utveckling samt prestation. An m.fl. (2018) framhåller en positiv effekt av föräldrars deltagande. Avsaknad av engagemang och deltagande hos föräldrar kan leda till hinder för likvärdighet i elevernas lärande eftersom inte alla elever har samma stöd hemifrån. Forskarnas studie blir viktig för vårt arbete i förhållande till eventuella hinder för likvärdig utbildning.
Bevins m.fl. (2008) har i sin studie kommit fram till att föräldrar från högre SES områden pratade med sina barn om skolan samt framtida jobb i större omfattning än föräldrar med lägre SES. Resultatet påvisade även att föräldrar med hög SES hade högre förväntningar på sina barn angående fortsatta studier på universitet. De förväntningar som föräldrar har på sina barn kan påverka deras prestationer (An m.fl., 2018; Betancur m.fl., 2018). Detta styrker att de elever som inte får tillräckligt stöd från sina föräldrar, inte har samma möjligheter att prestera väl i No vilket kan hindra elevernas likvärdiga utbildning.
4. Metod
I detta kapitel beskrivs studiens metoder för datainsamling samt analys. En kort presentation av informanterna ges under undersökningsgrupp. Studiens etiska överväganden klargörs. Dessutom presenteras exempel på de frågeställningar som har använts i intervjuerna. Studien som beskrivs är kvalitativ och är grundad på semistrukturerade intervjuer och utgår från en tematisk innehållsanalys av sex lärares uttalanden.
4.1 Upplägg av undersökningen
Val av tillvägagångssätt för datainsamlingen har varit komplicerad med tanke på rådande pandemi (Covid-19). I studien gjordes en variant av telefon/personlig intervju där sex lärare intervjuades via Zoom. Ljud samt video spelades in. Esaiasson, Gilljam, Oscarsson, Towns, och Wängnerud (2017) skriver att en telefonintervju inte bör vara mer än 10–15 minuter då informanter tappar intresset. Därför valdes inspelning med video, samt frågor vi tror är engagerande för informanterna eftersom det är deras egen erfarenhet som ska redogöras för.
4.2 Förberedelse av intervjuguide
Vid intervjuerna har vi utgått från en intervjuguide (Bilaga 1). Christoffersen och Johannessen (2015) beskriver att vid utförandet av en intervjuguide ska centrala delteman identifieras utifrån de frågeställningar studien syftar till att undersöka. Därför valdes att inledningsvis analysera våra frågeställningar. Två teman identifierades: problematik och arbetssätt. Därefter formulerades frågor som från olika perspektiv skulle kunna synliggöra hur lärarna arbetar för en likvärdig No-undervisning samt om det finns hinder för denna som framhålls av lärarna. Utformandet av frågor inspirerades även av den tidigare forskningen. En pilotintervju gjordes för att säkerställa att de frågor som ställdes gav svar på det som studien syftar till att undersöka. Det gav oss även möjlighet att bearbeta och redigera intervjuguiden innan resterande intervjuer. Med utgångspunkt i pilotintervjun strukturerades intervjuguiden om till att innehålla en kort introduktion till studien. Förutom detta inkluderades bakgrundsfrågor gällande lärarnas behörighet och erfarenhet samt en uppdelning efter de två tema som framkom vid analys av frågeställningarna.
4.3 Undersökningsgrupp
De lärare som deltar i studien har delvis valts ut genom ett bekvämlighetsurval och dels genom kriteriebaserat urval. Christoffersen och Johannessen (2015) skriver att kriteriebaserat urval är ett av de strategiska urvalen och innebär att informanterna ska uppfylla vissa kriterier. Det är ett bekvämlighetsurval eftersom vi på olika sätt har en relation till informanterna sedan tidigare. De sex lärare som intervjuats är behöriga och arbetar med No-undervisning i förskoleklass upp till årskurs tre. Dessa specifika kriterierna valdes för att matcha studiens inriktning men även till följd av att vi är blivande grundlärare med inriktning F-3 samt No/teknik. Lärarna undervisar på fyra olika skolor och har något varierande erfarenhet av läraryrket. På detta sätt kan de ge en bredare bild av det fenomen som undersöks. För att kunna delta i studien var målsättningen att lärarna skulle uppfylla ovan beskrivna kriterier. De kriterier urvalet utgår från baseras på att lärarna anses kunna ge information som leder till att studiens frågeställningar kan besvaras.
4.3.1 Beskrivning av informanterna
Lärare A är behörig förskollärare och arbetar i förskoleklass. Hen har arbetat som förskollärare i totalt 25 år varav 13 år undervisande i förskoleklass.
Lärare B är utbildad förskollärare och behörig i alla ämnen i årskurs F-3 men även i sin inriktning matematik och naturorienterande ämnen upp till årskurs nio. Hen arbetar i en årskurs F-1 på en privat montessoriskola och har undervisat i 12 år.
Lärare C är behörig i alla ämnen i årskurs 1–7 med inriktning matematik och naturorienterande ämnen. Hen är även behörig speciallärare i matematik. Lärare C arbetar just nu som speciallärare samt undervisar i matematik och naturorienterande ämnen i årskurs 2 och 3. Hen har undervisat i 20 år.
Lärare D är behörig i alla ämnen F-6 med inriktning i de samhällsorienterande ämnena. Hen undervisar i en årskurs 1 och har totalt undervisat i 15 år.
Lärare E är behörig lärare i matematik, naturorienterande ämnen och engelska för årskurs 1– 7. Hen undervisar i en årskurs 3 och har totalt undervisat i 17 år.
Lärare F är behörig i alla ämnen i årskurs 1–3 med inriktning matematik och naturorienterande ämnen, som hen är behörig för att undervisa upp till årskurs 7. Denna termin undervisar hen i en årskurs 1 och har totalt undervisat i 17 år.
4.4 Genomförande av semistrukturerade intervjuer
De semistrukturerade intervjuerna inleddes med att presentera oss själva och studien, samt att informera om projektet och de etiska riktlinjer som följs (se etiska övervägande). Vi tackade för att de tog sig tid att delta och bad om deras samtycke innan intervjun fortsatte. Efter den korta introduktionen följt av frågor kring deras behörighet samt erfarenheter av läraryrket, ställdes frågor kring det första temat vilket var problematik. Exempelvis ställdes följande fråga: Ibland tappar elever koncentration och intresse. Har du lagt märke till om det är något som kan vara knutet till någon viss del av undervisningen i No? Varför tror du det?
Avslutningsvis ställdes frågor med temat arbetssätt. Följande exempel kommer från intervjun: Vilka pedagogiska förhållningssätt och metoder använder du för att ge eleverna lika möjligheter att utvecklas inom No-ämnena?
En semistrukturerad intervju tillåter oss att ställa följdfrågor som kan vara intressanta för studien, baserat på det som nämns i de olika intervjuerna. Det tillåter även respondenten att påverka innehållet i intervjun då frågorna är av en öppen karaktär (Alvehus, 2013). När informanterna får vara med och bestämma det som tas upp i intervjuerna kommer deras erfarenheter och uppfattningar bäst fram (Christoffersen & Johannessen, 2015).
Några av huvudfrågorna från vår intervjuguide fick informanterna skickade till sig via mail tillsammans med samtyckesblanketten (Bilaga 2). Eftersom majoriteten hade läst igenom frågorna innan intervjutillfället samt gjort stödanteckningar, flöt intervjuerna på bra. En av fördelarna med en personlig intervju är att det enligt Esaiasson m.fl. (2017) undviker, i relation till andra intervjuer eller undersökningssätt, missförstånd i större utsträckning. Informanterna kunde då få frågorna förtydligade på ett unikt sätt. Med en medvetenhet om att vi kunde färga lärarens svar genom att överexemplifiera, utgick intervjuerna från intervjuguiden. Under intervjuerna lyssnades lärarnas svar in för att ställa anpassade och djupgående följdfrågor.
4.6 Tematisk innehållsanalys
En tematisk innehållsanalys har använts för att tolka och analysera data. Alla intervjuer transkriberades. Därefter följdes Lindgrens (2014) beskrivning av en kvalitativ analysprocess som börjar med en reduktion av den data som samlats in. Detta kallar Lindgren (2014) för kodning. I detta första skede gjordes en grovsortering där transkriberingarna lästes och omlästes. Grovsorteringen gjordes genom att, på de utskrivna transkriberingarna, färgmarkera de olika koder som identifierades.
Efter den första kodningen insåg vi att det identifierats en större mängd olika koder. I dessa söktes efter mönster samt skillnader och delades därefter in i preliminära tema. Denna process kallas av Lindgren (2014) för tematisering och den görs på en högre abstraktionsnivå än den första indelningen. Materialet upplevdes spretigt med många teman där en del visserligen var intressanta men inte svarade på någon del av vår frågeställning. Därför bearbetades materialet igen och utifrån studiens problemställning letades det efter svar i transkriberingarna.
Lindgren (2014) lyfter att kodning, tematisering och summering sker parallellt och växelvis. Efter att materialet omkodats delades det in i tre identifierade teman; 1. Hinder för likvärdighet. 2. Elevaktivt arbetssätt kan främja likvärdighet och 3. Lärarnas engagemang kan ha betydelse för likvärdigheten, och sorterades därefter i underordnade kategorier. Rubrikerna har bearbetats, men denna indelning av teman har kvarstått. De data som kodats och tematiserats började sedan analyseras och arbetas med inför våra slutsatser. Målet har varit att vara detaljerade och systematiska i detta arbete. Detta görs medvetet enligt Lindgren (2014) för att undvika att slutsatserna blir svepande och orimliga. Denna del av analysen kallas för summering.
En tematisk innehållsanalys har varit fördelaktig i vårt arbete eftersom den inte kräver någon teoretisk referensram att lära in och kunna applicera. Detta gör metoden lämplig för de som befinner sig i ett tidigt stadie av en kvalitativ forskarkarriär (Braun & Clarke, 2006). Tematisk innehållsanalys är en flexibel metod för att identifiera, analysera och redogöra för mönster inom data (Braun & Clarke, 2006). Eftersom studien utgår från lärarnas erfarenheter och åsikter kan vi genom tematisk innehållsanalys identifiera mönster i deras utsagor. Braun och Clarke (2006) beskriver den tematiska analysen som en essentialistisk metod där deltagarnas erfarenheter och verklighet kan rapporteras.
Vi utgår från ett sociokulturellt synsätt på lärande. Detta innebär bland annat en övertygelse om att människan lär i samspel med andra, där en som besitter mer kunskap utmanar den lärande individen (Säljö, 2014). Detta synsätt präglar analysen eftersom sociala och kulturella perspektiv har betydelse för vår frågeställning. Det sociokulturella synsättet i kombination med vår definition av likvärdig utbildning, blir i detta arbete en analytisk lins.
4.7 Etiska överväganden
Som tidigare nämnts skickades en samtyckesblankett ut till samtliga informanter tillsammans med ett par av huvudfrågorna för att säkerställa att de skulle vara bekväma med syftet i vår studie. De gavs genom detta även en möjlighet att kunna förbereda sig inför intervjuerna med syfte att bidra med mer omfattande och detaljerad information. I samtyckesblanketten samt i början av intervjuerna informerades samtliga lärare om att Vetenskapsrådets etiska riktlinjer följs. I dessa riktlinjer ingår dessutom fyra krav, vilka forskare ska förhålla sig till. Informationskravet, innebär att forskare är skyldiga att upplysa om syftet med studien till informanterna (Lindstedt, 2019). Lärarna informeras även om hur deras personuppgifter hanteras. Därefter fick de ge sitt samtycke till att delta i studien. De underrättades om att de kunde avbryta när som helst i processen vilket är i enlighet med samtyckeskravet. Nilsson (2014) skriver att hur informanterna delger sitt samtycke kan variera. I intervjun ställdes frågan om lärarna samtyckte till att bli inspelade och de svarade muntligt i början av inspelningen. Lärarna fick även information om att deras namn och uppgifter var helt skyddade i det färdiga arbetet. Samtligt material förvaras på ett säkert sätt (på https://access.mah.se/m:), för att obehöriga inte ska kunna ta del av det. Detta bidrar till uppfyllandet av konfidentialitetskravet. De blev även informerade om att uppgifter om dem enbart får användas för forskningsändamål samt att material med personliga uppgifter kommer att förstöras efter godkänt av examinator. Detta görs för att uppfylla kriterierna för nyttjandekravet.
I detta examensarbete gjordes valet att namnge de olika informanterna till “Lärare A”, “Lärare B”, etcetera. Genom att ge informanterna fiktiva namn som är opersonliga, riskerar inte namnen att värderas i förhållande till kön, ålder eller etnicitet av läsaren (Lindstedt, 2019). I ett av de citat som används i resultatdelen har namnet på den större stad som informanten nämner ersatts.
5. Resultat och analys
Syftet med examensarbetet är att undersöka på vilket sätt lärare, genom sin undervisning, kan skapa en likvärdig utbildning för samtliga elever i No-undervisningen. Studien utgår från en tematisk innehållsanalys av sex lärares uttalanden. Resultaten pekar på svårigheter relaterade till såväl olikheter i elevernas språkliga och sociala bakgrunder, som hinder i form av lärarnas didaktiska val. Bland de möjligheter som lärarna lyfter framkommer att samtliga anser att ett elevaktivt arbetssätt är fördelaktigt när det gäller en likvärdig utbildning. Resultaten indikerar även att det finns kollegiala fördelar såsom samplanering och ämnesöverskridande samarbete. Förutom detta lyfts även vikten av inspiration, från läraren till eleverna för att motivera till lärande och därigenom möjliggöra för en likvärdig utbildning.
Resultaten inleds med ett tema som beskriver de hinder som framkom i intervjuerna: 1. Hinder för likvärdighet. Därefter redovisas två teman som delvis svarar på hur lärarna möter dessa utmaningar: 2. Elevaktivt arbetssätt kan främja likvärdighet och 3. Lärarnas engagemang kan ha betydelse för likvärdigheten.
5.1 Hinder för likvärdighet
Detta första tema har fyra kategorier som beskriver temat. Gemensamt för temat är att olika aspekter av hinder lyfts som framhålls av intervjuade lärare, kan vara problematiska inom No-undervisningen i förhållande till en likvärdig utbildning. Första kategorin, olikheter i språklig bakgrund, betonar elevernas skilda språkliga bakgrunder som hinder för likvärdighet i No-undervisningen. Andra kategorin, olikheter i social bakgrund, syftar till att beskriva hinder i relation till elevernas olika sociala bakgrund och dess innebörd för deras möjlighet till utveckling. Därefter presenteras en kategori som behandlar skolans resurser i förhållande till likvärdighet. Avslutningsvis redogörs sista kategorin, som avhandlar didaktiska val.
5.1.1 Olikheter i språklig bakgrund
Flertalet av lärarna menar att språksvaga elever har svårare för att hänga med i No- undervisningen. Eleverna tappar koncentrationen om de måste lyssna för länge på genomgångar, om flera svåra begrepp används eller om undervisningen är för svår för dem.
Lärare B: “Asså, No är ju svår när du har en annan språklig bakgrund, för det är så himla mycket svåra ord inom No:n, som gör liksom att du tappar lite intresset när du försöker att läsa, för att du förstår inte det ordet, du förstår inte detta ordet. Så att jobba med just svenskan och No:n kopplat till varandra det är nästan A och O när man jobbar med barn som har nja, 2-3-4 olika språk liksom.”
Citatet belyser just den problematik som alla lärare i studien identifierade kring No- undervisningen, nämligen den begreppsliga svårigheten. Även om detta eventuella problem identifierades, uppger alla lärare att de jobbar för att kompensera språkliga skillnader genom att ämnesintegrera No-innehållet med kursplanen i svenska. Inga särskilda svårigheter kring just ämnesinnehållet i No framkom i intervjuerna.
En av lärarna uttryckte oro över att de elever som är i behov av språkligt stöd inte får tillgång till den hjälp som behövs. I kommunen som läraren arbetar har elever, från årskurs ett, rätt till vissa timmar i veckan med svenska som andraspråksundervisning. Viss stöttning finns även i förskolan för nyanlända barn. I förskoleklassen har de inte rätt till några timmar alls. Detta anser läraren vara problematiskt för likvärdigheten då eleven inte får samma möjlighet till att utvecklas som sina klasskamrater.
Lärare A: “Svenska som andraspråk i förskolan kan få flera timmar men sen helt plötsligt ska man inte få någonting i förskoleklass, men sen i ettan så får man alltid för de är ju skolan. Man lämnar ett år svävande.”
Hen menar att eleverna tappar ett år av språklig utveckling eftersom behovet av stöttning inte försvinner för att eleven börjar i förskoleklass. Läraren har även varit med om att elever har känt sig förvirrade då de ska lära sig nya rutiner samt ny kunskap utan extra språklig stöttning.
5.1.2 Olikheter i social bakgrund
Att den sociala bakgrunden kan påverka elevernas framgång i skolan medger alla deltagande lärare.
Lärare C: “Det märks ju också tycker jag vilka som hemma är vana vid att prata faktagrejer och vilka som inte, så, och där tänker jag att det är lite kopplat till social bakgrund vad föräldrarna har för, ja men intressen och i förlängningen av det säkert utbildning.”
Ett resultat av studien är att trots detta upplever samtliga lärare emellertid sin grupp som homogen, gällande hemförhållanden.
Lärare D: “Där jag jobbar är det ju välutbildade föräldrar och det är ju i stort sett alla som bor där, alltså det är ju väldigt homogent område kan man väl säg. Det är inte så många som sticker ut.”
Lärare D tror att det kan vara skillnad i koncentration och intresse utifrån social bakgrund men det är ingenting hen märkt av. Det är fyra olika tätorter som ingår i studien. Ingen av dem är uttalat utsatta ekonomiskt eller socialt. Trots detta kan det tänkas att inte alla elever har samma förutsättningar hemifrån. Något som också blir synligt när vi kommer djupare in i intervjuerna. Hälften av lärarna berättade att föräldrar kan projicera sin inställning till skolan på eleverna. Lärarna som uttryckte detta menade att det främst innefattar lågutbildade föräldrar som upplevs anse att skolan inte är viktig. Föräldrarnas syn på skolan samt vikten av skolan i samhället kan vara en produkt av förälderns likgiltighet eller oförmåga att förstå skolväsendet som en viktig del av elevens utveckling.
Lärare C: “...Inställningen till skolan tycker jag att man kan, ja men se. Dels vad gäller att, ja men att faktiskt göra läxor, att tycka läxor är viktigt. Vi erbjuder ju läxhjälp men det är inte så att, att alla vill ta emot det stödet heller fastän dom skulle behöva. Att, för att man inte kan hjälpa själv så hade det varit bra om barnet hade gjort läxan i skolan, med läraren, som kan hjälpa. Men man ja, man tycker inte att det är...eller dom, jag vet inte om dom inte tycker det är viktigt, men det är lite så man tänker själv som
lärare. Okej, dom här föräldrarna tycker inte det är viktigt. Det kanske dom gör, det kanske är förmågan som brister.”
En av lärarna förklarar att de elever vars föräldrar som inte visar något större intresse för skolans betydelse, gentemot elevens utveckling, är oftare hemma från skolan på grund av sjukdom eller annat.
Lärare A: “...Oj, vi har missat bussen och då går vi hem istället...”
Det är inte enbart kunskapsutvecklingen som blir lidande hos elever med lägre närvaro, utan även den sociala utvecklingen kan hämmas.
Lärare A: “...Men vad är det viktigaste?...ja...få en gemenskap och kunna leka med dom andra barnen. Så att vara här är ju superviktigt för språkträningen, men även för lekträningen...Det går ju hand i hand ju…”
5.1.3 Resurser
Majoriteten av lärarna hävdar att de själva tar med material till No-undervisningen hemifrån, i samband med att samtliga uppger att det finns brist på ekonomiska och materiella resurser. Vid ett flertal tillfällen uttrycktes en avsaknad av material för undervisningen i No samt att tiden för att planera undervisningen var knapp. Några av lärarna uppgav även att om resurserna fanns skulle extra personal vara av stor vikt för deras verksamhet. Brist på personal påverkar de former av undervisning som är möjliga och som flera av lärarna har sagt i intervjuerna är att de gärna använder flera olika arbetssätt för att samtliga elever i klassen ska kunna utvecklas.
Lärare B: “…Alltså just att man hade haft ett mer, resurser ibland. Alltså med lärarresurser eller assistentresurser för att kunna få mer liksom trygg situation.”
Detta leder till att de elever, som av olika anledningar har svårt att koncentrera sig, inte får den stöttning i undervisningen de behöver, där de exempelvis arbetar i mindre grupper. Fler elever kan gynnas av att undervisas i mindre grupper där talutrymmet blir större för eleverna.
Lärare A: “Det som är det bästa att jobba är ju ändå halvklass, mellan tio och tolv elever för där får man ju mer talutrymme också...istället för när vi har hela klassen.” Lärare C: “Jag har en liten grupp med tre elever där vi repeterar No-grejer och alltså bara en halvtimme att sitta med tre barn så mycket det ger dom att få den halvtimmen, att kunna sitta med en lärare i en halvtimme och diskutera och, det hade man ju velat ge alla, men den tiden finns ju inte.”
Tillgång till böcker samt lärmaterial är inte tillräckligt på flera av skolorna enligt lärarna. Lärare E: “Ja jo precis det saknas väl alltihop och även böcker…”
En av lärarna nämner även att där knappt finns någon tillgång på material alls vilket är på grund av skolans ekonomiska situation.
Lärare D: “Ja jag har ju begränsad pott, jag tror vi har 400 kronor per elev och det ska räcka till böcker. Utflykter, då får man ta från elevpengen och det vill man ju inte för då blir det färre böcker och då får man kopiera mer och det krävs ännu mer arbete.”
5.1.4 Didaktiska val
Individuella anpassningar
I intervjuerna framgick att en viss typ av undervisning var mindre intresseväckande hos eleverna. Den typ av undervisning som framhålls som problematiskt, är när fokus läggs på att eleverna själva läser i en bok eller får den uppläst av läraren, utan efterföljande elevaktiva diskussioner. För att skapa en likvärdig utbildning ska undervisningen engagera samtliga elever.
Lärare C: “Ja men hur jag lyckas varva elevaktiv, elevaktivitet och läraraktivitet. Om jag står och pratar för länge så tappar dom koncentration och intresse, om inte man inte lyckas göra det till en berättelse eller saga, för då orkar dom oftast lyssna längre, men om man står och typ informerar om fakta så är det ju lätt att dom tröttnar ganska så snabbt.”
Majoriteten av lärarna ansåg att det krävdes korta stunder där läraren höll genomgångar för att sedan låta eleverna vara aktiva med exempelvis praktiskt arbete eller diskussion. Ur ett problematiserande perspektiv upplever lärarna att det krävs både mycket planering samt kunskap för att skapa en undervisning som blir likvärdig för klassen. Den undervisning som läraren ska åstadkomma kräver att läraren har koll på vad varje elev behöver under lektionen samt att anpassningar görs under lektionens gång om det skulle behövas.
Lärare D: “...Det är mer tidskrävande. Man måste tänka efter vem som ska jobba med vem och hur det hela ska gå tillväga och jag som vuxen får ju ta ett steg tillbaka ibland.” En av lärarna förklarar att hen gör anpassningar för de enskilda eleverna men att vissa händelser i klassrummet ej går att förutspå. Situationer som inte går att förutspå måste handskas med varje dag och detta leder till att det krävs mycket tid från läraren.
Lärare A: “Nä, för ibland är det för vissa elever så kan du ha liksom förutspått eller anpassat innan men så är det någonting som liksom går fel, och du kan... vissa gånger kan du inte förutse vad var det som hände här, också blir man sur och går ifrån, det kan va pennan som var fel eller nått annat...”
I undervisningssituationer är det inte endast begrepp som kan vara krångliga utan även hur saker och ting hänger ihop. Emellertid upplevs eleverna på lågstadiet trots allt kunna, i diskussioner, överkomma svårigheterna.
Lärare F: “Ja, alltså begrepp kan ju va svårt för dom och sen tänker väl att kanske hur vissa saker hänger ihop kan va svårt... ja...vattnets faser kanske kan va svårt att hänga med i eller näringsvävar hur det...men det är ju på en rätt så basic nivå allting. Så jag tycker ändå att dom flesta hänger med när man diskuterar och pratar om det.”
Talutrymme
Som tidigare nämnts upplever lärare att elever kan gynnas av mindre undervisningsgrupper eller klasser vilket ska ge eleverna större talutrymme. Vi ställde frågor gällande talutrymmet i klassen för att se om detta kunde påverka den likvärdiga utbildningen. Två av lärarna upplevde förvisso att pojkar var mer engagerade i No-undervisningen men menade att det fanns starka och svaga pojkar, detta gällde även flickorna i klassen. Lärare C som även är
processledare på sin skola har i uppgift att göra lektionsbesök och utvärdera undervisningen tillsammans med lärarna.
Lärare C: “Jag har ju varit ute mycket på lektionsbesök så det här är mer observationer som jag har gjort på lektionsbesök. Och då uppmärksammade jag att många lärare här hos oss säkert jag med ställer mer faktafrågor till pojkarna där de ska bara svara på en fakta, medans flickorna får mer; hur tror du? vad tänker du om? De mer analytiska frågorna går till flickorna.”
Lärare C reflekterar över att pojkarna görs en björntjänst om deras korta faktafokuserade svar uppfattas vara av samma nivå som flickornas analytiska, mer utvecklade svar. I förlängningen ges inte pojkar samma möjlighet att träna sin analytiska förmåga om de aldrig ställs sådana frågor. När eleverna senare ska erhålla betyg i No ligger analytiska förmågor på en högre nivå än enbart faktakunnande.
Elever med särskilda behov
Likvärdigheten kan hindras av didaktiska val i förhållande till integrering kontra inkludering. Två lärare pratar om hantering av elever inom NPF-spektrum.
Lärare D: “Ja, alltså jag tror ju inte att...inkluderande, där tror jag inte att bara för att alla barnen är i klassrummet är det inkluderande utan jag tror det kan va exkluderande att barnen är i klassrum för att vissa barn behöver...mindre grupper för att lättare kunna koncentrera sig. Det stör även om det är arbetsro så är det lite, dom vässar pennor eller dom går på toa så det stör dom.”
Intervjuare: “Tänker du på NPF då?”
Lärare D: “Ja, framförallt. Så jag tror inte, man vill gärna inkludera att alla ska va i klassrummet men jag tror inte egentligen att det är lösningen, utan jag tror att det hade varit mer inkluderande för dom att ibland ha i liten undervisningsgrupp.”
Intervjuare: “Hade det blivit mer likvärdig då?” Lärare D: “Ja! Det tror jag faktiskt!”
I motsättning till detta nämner Lärare B att det blivit en kultur på den skolan hen arbetar att ta ut eleverna med NPF-diagnoser och att detta påverkar den likvärdiga utbildningen negativt.
Lärare B: “...dom tar ut eleverna så att eleverna är utanför lektionerna rätt ofta med assistenter…”
Intervjuare: “Vad gör den eleven då?”
Lärare B: “Alltså den eleven gör...ska göra samma saker som...och jag har väldigt mycket saker som...ja men då får ni göra det här experimentet tillsammans och allting sånt men det är ett problem för det har blivit en liten kultur på den skolan där jag är nu för man tar ut, sen får eleven bestämma lite själv vad den vill göra, som gör att den kanske göra två mattetal sen sitter den 20 minuter med en Ipad...och det är liksom nej!”
5.2 Elevaktivt arbetssätt kan främja likvärdighet
Ett elevaktivt arbetssätt utgår från en lärsituation där eleverna i grupp eller enskilt skapar sin kunskap genom att aktivt vara delaktiga i kunskapsproduktionen. Detta kan ske genom olika metoder, men skiljer sig från en lärarledd envägskommunikation där eleven intar en mer passiv roll. I detta tema framkom tre kategorier: den första, Praktiskt arbete och hands-on, beskriver vikten av att eleverna får arbeta praktiskt för att skapa en likvärdig utbildning. Den andra kategorin, varierande arbetssätt, lyfter hur eleverna får arbeta på olika sätt för att alla ska få samma möjlighet till lärande. Den tredje kategorin, kommunikation, beskriver den kommunikation som sker i klassrummet, både mellan lärare och elev samt mellan eleverna och varför detta kan verka kompensatoriskt.
5.2.1 Praktiskt arbete och hands-on
Det som lyfts av alla deltagande lärare i undersökningen är vikten av att eleverna själva får vara aktiva och arbeta praktiskt. Undervisningen och aktiviteterna ska vara nära eleven och abstraktionsnivån ska hållas låg.
Lärare A: “...Man kan göra mycket praktiskt och liksom hands-on och nära dom. Till exempel när vi letar efter grodägg så är dom med runt dammen. Ja, då är det en av oss som kliver ner för att fånga in men dom är ju väldigt nära i hela processen och sen tar vi in dom och studerar dom på nära håll och lär oss lite om det bland annat.”
Ovanstående citat visar det arbetssätt som alla intervjuade lärare eftersträvar. Eleverna ska själva få upptäcka, utforska och undersöka olika fenomen och skapa egna aha-upplevelser. Vi ser i citatet att eleverna förvisso inte själva får fånga upp äggen. Detta kan bero på att läraren arbetar i förskoleklass och gjort en bedömning att eleverna inte har den mognad som krävs för att utföra uppgiften på ett säkert sätt, antingen för sig själv eller naturen. Läraren har även i de elevaktiva arbetssätten en central plats för att stötta och leda eleverna. Det som ses som en fördel av ett praktiskt arbete, där eleverna upptäcker tillsammans, är att de får en gemensam kunskapsgrund att basera den fortsatta undervisningen på.
Lärare A: “Om man gör det gemensamt så kan man ju få syn på andras tankesätt...Jaha du tänker så, tänker nån...och...Så att man få ta del av hur alla tänker… Och får liksom ett gemensamt tänk därefter.”
5.2.2 Varierande arbetssätt
Alla lärare uppger att de förutom det praktiska arbete som beskrivits ovan, använder sig av andra varierande arbetssätt för att skapa en likvärdig No-undervisning där alla elevers olika sätt att uttrycka sig lyssnas in av läraren och tas hänsyn till.
Lärare D: “...Vi försöker ju lägga upp det på olika sätt...teoretiskt och lite mer praktiskt och sen någon film och gärna någon utflykt också, men nu med Corona har det inte blivit några utflykter...men eftersom man har ju olika inlärningsstilar så måste man ju använda alla sätten.”
Det är återkommande i intervjuerna att elevernas lärande gynnas olika av arbetssätten och att undervisningen absolut ska vara elevaktiv, men det finns även inslag av passiva stunder för eleverna att inhämta kunskap visuellt genom film, korta lärarintroduktioner, via powerpoints och bilder. Detta anser majoriteten av lärarna bidrar till ökad uppmärksamhet från eleverna vilket ska leda till motivation för lärande.
Lärare B: “...Liksom ja, dom orkar inte själv men dom är..., suger in information när jag står där framme och försöker inspirera så mycket som möjligt, och ja, kör lite experiment, PowerPoints, filmer att man växlar väldigt mycket.”
Lärare B: “...Och så kör vi mycket PowerPoints också, det är någonting som fångar deras ögon och så hänger dom med.”
5.2.3 Kommunikation
Fem av lärarna anser själva att de arbetar mest med öppna frågor där eleverna måste vara aktiva och formulera djupare, mer analytiska svar, än vid slutna frågor. Den sjätte läraren uttrycker en önskan om att använda sig av mer öppna frågor i sin undervisning.
Lärare A: “Jag skulle vilja att man ibland hade mer öppna frågor. För ibland kan jag tycka att vi är lite mer inne på de här slutna och rätt och fel, och... För oftast ställer vi, där det inte finns många alternativ till svar och så, men det hade varit intressant... Det är inget medvetet utan de bara kommer.”
För att stötta eleverna i att utveckla sina kommunikativa förmågor arbetar lärarna i varierande grad med KL, EPA-metoden, montessoriinspirerat och cirkelmodellen.
Samtliga lärare uppger att de mer eller mindre utgår från en undervisning med strukturer från metoden KL.
Lärare C: “Jag jobbar, gillar ju att jobba kooperativt. Och det tycker jag är ett bra sätt för att, ja men för att undvika kan man väl säga, att där är barn som faller undan på grund av att dom inte har samma bakgrund med sig hemifrån. Men när man har lärpar som jag har och lärgrupper så lär dom sig att: -okej, här kan jag inte bara sitta och filosofera för mig själv utan jag måste dela med mig av mina tankar till den jag sitter med.”
Lärare D: “Alla barnen tvingas att vara delaktiga, tvingas tänka, de lär av varandra.” Lärare C: “Om man inte är ihärdig och jobbar regelbundet kan vissa elever trots allt lyckas smita undan och faktiskt inte vara delaktiga när de är med i en grupp. Men om
man hela tiden jobbar kooperativt så får man upp dem till slut. Det går inte hur länge som helst.”
Det framkommer i intervjuerna vid flera tillfällen att eleverna ska lära av varandra, diskutera och aktivt delta samt att de kooperativa strukturerna möjliggör och forcerar detta. Metoden anses fånga upp svaga elever och utmana på en nivå utefter varje enskild person.
5.3 Lärarnas engagemang kan ha betydelse för likvärdigheten
Detta avslutande tema belyser hur lärarna av eget initiativ engagerar sig i sitt arbete för att utveckla såväl egen praktik som elevernas kunskaper. Genom analysen framkom tre kategorier: Den första, kollegiala fördelar, beskriver hur lärarna engagerar sig med sina kollegor för att utvecklas och genom detta möjliggör för elevernas likvärdiga utbildning. Den andra kategorin, metoder, lyfter hur läraren på diverse sätt anpassar undervisningen för att kompensera elevernas skilda förutsättningar. Den tredje kategorin, inspiration, beskriver hur lärarna genom eget engagemang och intresse, inspirerar sina elever och därigenom kan driva lärandet framåt.
5.3.1 Kollegiala fördelar
Flera lärare yttrar kollegiala fördelar för att skapa en likvärdig utbildning inom klassen, årskursen eller skolan. Genom att lärarna samarbetar ämnesöverskridande samt engagerar sig i utveckling för sin undervisning bidrar detta till likvärdighet, åtminstone i klasserna och i bästa fall skolan. När vi i intervjun frågar om det är likvärdigt mellan skolor ges följande exempel:
Lärare F: “Från skola till skola, är det ju inte, gissar jag på. Och i klassen, ja där har ju alla samma möjligheter, och anpassningar för dom som behöver det så det är ju ingen... skillnad i No mot andra ämnen. Och på skolan så ja, årskursen gör vi ju, planerar vi ju tillsammans och mellan årskurserna, vi har ju samma innehåll, sen gör vi kanske på lite olika sätt. Men skolan har ju en plan för vad vi ska göra.”
Vi ser i citatet att skolan har en likvärdighetsplan. Detta tyder på att personalen på denna skola, som tre utav lärarna arbetar på, förmodligen kontinuerligt diskuterar likvärdighet och
hur det fortsatta arbetet för detta ska framgå. Förutom samplanering lyfts observationer av varandras undervisningar med efterföljande diskussioner, av en lärare. Detta kollegiala lärande ska bidra till egen utveckling och i förlängningen likvärdig utbildning.
Lärare C: “Jag har ju varit ute mycket på lektionsbesök så det här är mer observationer som jag har gjort på lektionsbesök… [pratar om talutrymme] ...Och det tyckte jag var intressant och det har vi pratat lite om varför gör vi så?”
5.3.2 Metoder
Det lyfts en önskan om att göra mer studiebesök och utflykter med eleverna. Detta är något lärarna tidigare gjort, visserligen i begränsad utsträckning på grund av ekonomi, men senaste året fått avstå helt till följd av de restriktioner som medföljt Covid-19 pandemin.
Lärare B: “...man hade ju velat åka runt och kolla hur ett reningsverk funkar och man vill göra mycket mer utflykter för att dom ska få mycket mer konkreta grejer. Jag hade ju kanske två stycken i min klass som hade varit utanför större stad. Jag vill ju också åka, ge dom möjlighet att se en bondgård. Nä men alltså sånna saker liksom, att känna, testa och vara med…”
Citatet visar att läraren anser att det är viktigt med konkreta upplevelser för eleverna. Här verkar läraren kompensatoriskt genom att se till gruppen, vilka erfarenheter de har och utgå från dessa för att bygga upp sin undervisning.
Vid frågan om likvärdighet går att uppnå betonas vikten av att få med alla.
Lärare D: “Det är svårt! Man försöker lägga undervisningen på en mellannivå för att ha med dom flesta. Sen har man barn som kanske har jättemycket kunskap och några som inte har nån alls. Så man måste ändå få med alla. Det är det svåra”
Läraren är ensam om att uttrycka detta tillvägagångssätt men resterande lärare menar också att, om eleverna ska kunna ges en likvärdig utbildning är deras förförståelse en viktig faktor. Även om läraren medger att undervisningen läggs på en mellannivå, finns där ambitioner, för att nå längre. Två andra lärare menar att de utgår från att eleverna inte kan
något i uppstarten och därefter tar reda på gruppens kunskapsnivå för kommande arbetsområde och anpassar undervisningen.
Lärare B: “Alltså jag fick aldrig liksom tänka det att, dem kan redan den här delen. Att då kan jag gå på den här delen. Fick alltid tänka grund och sen går vi framåt och liksom kolla av. Kan dom grunden? Kunde dom inte grunden så blev det liksom, -okej då måste jag slipa lite på grunden först och sen så går vi vidare liksom. Och så känner jag liksom att man får börja där varje gång, för nu när jag till exempel igår pratade om lösningar och blandningar, så började jag med att fråga vad kan ni? Alltså jag satte en bild: lösning blandning, vad tänker ni? Ge mig liksom... och det ger ju också, att dom ger en input på var deras nivå ligger någonstans. Vad kan dom? Och då utifrån det så kan ju jag lägga min nivå, att okej nu kommer jag rabbla om detta. Kan dom jättemycket redan så lägger jag det på en högre nivå o kan dom inte så lägger jag en lägre nivå liksom.”
Lärarna uttrycker på flera sätt hur de försöker utföra sitt kompensatoriska uppdrag och uppväga elevernas skilda förförståelse för olika fenomen. Detta genom olika didaktiska överväganden, både val av metod, olika uttrycksformer i undervisningen samt individ och gruppanpassningar.
Lärare A: “Hittar vi nånting som dom inte ser hemma så tycker jag det är en vinst, så att vi kompletterar hemmet. Framförallt dom som har det, alltså svagare språk då får dom ytterligare ett sätt att ta in informationen men visuellt.”
Lärare B: “Mycket att ge dem förkunskap... [utelämnad text] ...alltså gav dem en förutsättning till att vara lite beredd på vad som finns eller vad är det som kommer. Också ge dem lite ordkunskap i svenskan innan. Så att svenskläraren jobbade med ord som jag kommer och ta att arbeta med sen och inte tvärtom. För det gav ju också dom en lättare förståelse att, jaha okej, men nu förstod jag vad det ordet var i ett sammanhang.”
Lärare B: “...Det är väldigt mycket grupparbete som funkar för den här gruppen... nä det är instuderingsfrågor som funkar för den här gruppen eller det är mer liksom att, nä, vi kör så mycket som möjligt att jag undervisar och mycket PowerPoint så det händer mycket och dom får va delaktiga i diskussioner…”
En lärare belyser också att det inte är enbart nivån på No-innehållet som ska anpassas utan det svenska språkets nivå får också spegla elevernas kunnande.
Lärare B: “...Vad kan man, vad kan man inte? Hur språkmässigt, hur ska jag lägga svenskan? Kan inte lägga svenskan så högt, får kanske ha... lägre svenska. Medans jag nu i montessori, där dom har väldigt bra kunskaper inom svenska, matar man med så mycket svår svenska som möjligt, så dom får en ännu bättre liksom... ordkunskap.” Viktigt att lyfta är även att lärarna inte anser att likvärdig utbildning är att alla elever kan exakt samma sak utan att alla ska ges möjlighet att utvecklas så långt just den individen kan.
Lärare C: “Likvärdighet tänker jag är att man ger alla samma möjligheter. Att eleverna får samma möjlighet att lära sig. Inte att dom får samma sak men att man ger dom... ja, man, det dom behöver för att kunna lära sig. Att man tillgodoser olika inlärningsstilar och, ja men framförallt det.”
Lärare B: “Asså jag tycker att man ska ha olika mål på olika elever, så att det blir liksom inte lika. Ett barn som har autism, som jag har i min klass, kommer aldrig uppnå samma nivå som ett barn som har liksom högutbildade föräldrar och har väldigt högt IQ. Men jag vill ge dom samma möjlighet till att uppnå iallafall nånting, så att, om jag säger att dom ska veta vad ett kretslopp är så behöver kanske nivån vara här. (Visar två olika nivåer med händerna) men båda två vet vad ett kretslopp är liksom.”
5.3.3 Inspiration
Lärarna i studien arbetar även för likvärdighet genom att inspirera. Detta tack vare lärarens egna intresse för No-ämnena, att arbeta lustfyllt och med hjälp av ett varierat arbetssätt hålla fokus på att undervisningen ska vara rolig. Alla lärare hävdar att eleverna i de yngre årskurserna tycker att undervisningen i No-ämnena är intressant, spännande och rolig.
