Lärarnas engagemang kan ha betydelse för likvärdigheten

Detta avslutande tema belyser hur lärarna av eget initiativ engagerar sig i sitt arbete för att utveckla såväl egen praktik som elevernas kunskaper. Genom analysen framkom tre kategorier: Den första, kollegiala fördelar, beskriver hur lärarna engagerar sig med sina kollegor för att utvecklas och genom detta möjliggör för elevernas likvärdiga utbildning. Den andra kategorin, metoder, lyfter hur läraren på diverse sätt anpassar undervisningen för att kompensera elevernas skilda förutsättningar. Den tredje kategorin, inspiration, beskriver hur lärarna genom eget engagemang och intresse, inspirerar sina elever och därigenom kan driva lärandet framåt.

5.3.1 Kollegiala fördelar

Flera lärare yttrar kollegiala fördelar för att skapa en likvärdig utbildning inom klassen, årskursen eller skolan. Genom att lärarna samarbetar ämnesöverskridande samt engagerar sig i utveckling för sin undervisning bidrar detta till likvärdighet, åtminstone i klasserna och i bästa fall skolan. När vi i intervjun frågar om det är likvärdigt mellan skolor ges följande exempel:

Lärare F: “Från skola till skola, är det ju inte, gissar jag på. Och i klassen, ja där har ju alla samma möjligheter, och anpassningar för dom som behöver det så det är ju ingen... skillnad i No mot andra ämnen. Och på skolan så ja, årskursen gör vi ju, planerar vi ju tillsammans och mellan årskurserna, vi har ju samma innehåll, sen gör vi kanske på lite olika sätt. Men skolan har ju en plan för vad vi ska göra.”

Vi ser i citatet att skolan har en likvärdighetsplan. Detta tyder på att personalen på denna skola, som tre utav lärarna arbetar på, förmodligen kontinuerligt diskuterar likvärdighet och

hur det fortsatta arbetet för detta ska framgå. Förutom samplanering lyfts observationer av varandras undervisningar med efterföljande diskussioner, av en lärare. Detta kollegiala lärande ska bidra till egen utveckling och i förlängningen likvärdig utbildning.

Lärare C: “Jag har ju varit ute mycket på lektionsbesök så det här är mer observationer som jag har gjort på lektionsbesök… [pratar om talutrymme] ...Och det tyckte jag var intressant och det har vi pratat lite om varför gör vi så?”

5.3.2 Metoder

Det lyfts en önskan om att göra mer studiebesök och utflykter med eleverna. Detta är något lärarna tidigare gjort, visserligen i begränsad utsträckning på grund av ekonomi, men senaste året fått avstå helt till följd av de restriktioner som medföljt Covid-19 pandemin.

Lärare B: “...man hade ju velat åka runt och kolla hur ett reningsverk funkar och man vill göra mycket mer utflykter för att dom ska få mycket mer konkreta grejer. Jag hade ju kanske två stycken i min klass som hade varit utanför större stad. Jag vill ju också åka, ge dom möjlighet att se en bondgård. Nä men alltså sånna saker liksom, att känna, testa och vara med…”

Citatet visar att läraren anser att det är viktigt med konkreta upplevelser för eleverna. Här verkar läraren kompensatoriskt genom att se till gruppen, vilka erfarenheter de har och utgå från dessa för att bygga upp sin undervisning.

Vid frågan om likvärdighet går att uppnå betonas vikten av att få med alla.

Lärare D: “Det är svårt! Man försöker lägga undervisningen på en mellannivå för att ha med dom flesta. Sen har man barn som kanske har jättemycket kunskap och några som inte har nån alls. Så man måste ändå få med alla. Det är det svåra”

Läraren är ensam om att uttrycka detta tillvägagångssätt men resterande lärare menar också att, om eleverna ska kunna ges en likvärdig utbildning är deras förförståelse en viktig faktor. Även om läraren medger att undervisningen läggs på en mellannivå, finns där ambitioner, för att nå längre. Två andra lärare menar att de utgår från att eleverna inte kan

något i uppstarten och därefter tar reda på gruppens kunskapsnivå för kommande arbetsområde och anpassar undervisningen.

Lärare B: “Alltså jag fick aldrig liksom tänka det att, dem kan redan den här delen. Att då kan jag gå på den här delen. Fick alltid tänka grund och sen går vi framåt och liksom kolla av. Kan dom grunden? Kunde dom inte grunden så blev det liksom, -okej då måste jag slipa lite på grunden först och sen så går vi vidare liksom. Och så känner jag liksom att man får börja där varje gång, för nu när jag till exempel igår pratade om lösningar och blandningar, så började jag med att fråga vad kan ni? Alltså jag satte en bild: lösning blandning, vad tänker ni? Ge mig liksom... och det ger ju också, att dom ger en input på var deras nivå ligger någonstans. Vad kan dom? Och då utifrån det så kan ju jag lägga min nivå, att okej nu kommer jag rabbla om detta. Kan dom jättemycket redan så lägger jag det på en högre nivå o kan dom inte så lägger jag en lägre nivå liksom.”

Lärarna uttrycker på flera sätt hur de försöker utföra sitt kompensatoriska uppdrag och uppväga elevernas skilda förförståelse för olika fenomen. Detta genom olika didaktiska överväganden, både val av metod, olika uttrycksformer i undervisningen samt individ och gruppanpassningar.

Lärare A: “Hittar vi nånting som dom inte ser hemma så tycker jag det är en vinst, så att vi kompletterar hemmet. Framförallt dom som har det, alltså svagare språk då får dom ytterligare ett sätt att ta in informationen men visuellt.”

Lärare B: “Mycket att ge dem förkunskap... [utelämnad text] ...alltså gav dem en förutsättning till att vara lite beredd på vad som finns eller vad är det som kommer. Också ge dem lite ordkunskap i svenskan innan. Så att svenskläraren jobbade med ord som jag kommer och ta att arbeta med sen och inte tvärtom. För det gav ju också dom en lättare förståelse att, jaha okej, men nu förstod jag vad det ordet var i ett sammanhang.”

Lärare B: “...Det är väldigt mycket grupparbete som funkar för den här gruppen... nä det är instuderingsfrågor som funkar för den här gruppen eller det är mer liksom att, nä, vi kör så mycket som möjligt att jag undervisar och mycket PowerPoint så det händer mycket och dom får va delaktiga i diskussioner…”

En lärare belyser också att det inte är enbart nivån på No-innehållet som ska anpassas utan det svenska språkets nivå får också spegla elevernas kunnande.

Lärare B: “...Vad kan man, vad kan man inte? Hur språkmässigt, hur ska jag lägga svenskan? Kan inte lägga svenskan så högt, får kanske ha... lägre svenska. Medans jag nu i montessori, där dom har väldigt bra kunskaper inom svenska, matar man med så mycket svår svenska som möjligt, så dom får en ännu bättre liksom... ordkunskap.” Viktigt att lyfta är även att lärarna inte anser att likvärdig utbildning är att alla elever kan exakt samma sak utan att alla ska ges möjlighet att utvecklas så långt just den individen kan.

Lärare C: “Likvärdighet tänker jag är att man ger alla samma möjligheter. Att eleverna får samma möjlighet att lära sig. Inte att dom får samma sak men att man ger dom... ja, man, det dom behöver för att kunna lära sig. Att man tillgodoser olika inlärningsstilar och, ja men framförallt det.”

Lärare B: “Asså jag tycker att man ska ha olika mål på olika elever, så att det blir liksom inte lika. Ett barn som har autism, som jag har i min klass, kommer aldrig uppnå samma nivå som ett barn som har liksom högutbildade föräldrar och har väldigt högt IQ. Men jag vill ge dom samma möjlighet till att uppnå iallafall nånting, så att, om jag säger att dom ska veta vad ett kretslopp är så behöver kanske nivån vara här. (Visar två olika nivåer med händerna) men båda två vet vad ett kretslopp är liksom.”

5.3.3 Inspiration

Lärarna i studien arbetar även för likvärdighet genom att inspirera. Detta tack vare lärarens egna intresse för No-ämnena, att arbeta lustfyllt och med hjälp av ett varierat arbetssätt hålla fokus på att undervisningen ska vara rolig. Alla lärare hävdar att eleverna i de yngre årskurserna tycker att undervisningen i No-ämnena är intressant, spännande och rolig.

Lärare C: “Har man ett stort eget intresse inom No och kan liksom...ja men att man visar för eleverna att det här tycker jag är jätteroligt, det här är jätteviktigt, så blir de också intresserade av det. Det tycker jag är en viktig del faktiskt. Att man skådespelar lite om man inte tycker det.”

Lärare A: “Vi är ju tre som jobbar tillsammans oftast ju i förskoleklass och då brukar vi dela in, just för vad man själv tycker är intressant. För då kan man göra det så roligt som man bara kan. Oftast är det så, brinner du för nånting så kan du motivera och göra ett ämne roligt eller roligare än om man inte är intresserad av det”

Citatet visar det samtliga lärare håller med om. Visar läraren ett intresse för ämnet och förklarar vad eleverna kan ha för nytta av sina kunskaper inom No-ämnena, blir eleverna motiverade och intresserade. En lärares engagemang skulle alltså kunna skapa den motivation som krävs för att driva elevernas lärande framåt.

Lärare E: “Vi introducerar ofta med något intresseväckande som till exempel; en form av happening, ett experiment, ett tv- eller radioprogram eller något kopplat till deras vardag.”

Lärare A: “Dom tycker det är jättefascinerade att det är samma vatten som dinosaurierna, asså man försöker ju liksom vad är det som fångar dem. Jo, just de, det tycker ju dom är kul. Så det är mycket lustbetonat.”

Förutom ett lustfyllt fokus i undervisningen ges nedan ett exempel på det som beskrivs som essentiellt för motivationen och det är att undervisningen ska koppla till elevernas egna värld.

Lärare C: “Mycket praktiskt, det behöver ju inte vara laborationer men som när man gör rymden. Då bygger man en modell. Så här snurrar jorden runt solen. Mycket konkretiserande så att det inte är högt upp i himlen för dem att förstå, ta ner det så att det blir nära.”

Detta skulle kunna vara problematiskt eftersom No-ämnena ofta hanterar abstrakta fenomen eller sådant som många elever inte har egna erfarenheter av. Detta uppger dock merparten av lärarna att valda arbetssätt kompenserar för.