Våra frågeställningar var hur pedagoger och elever ser på det sociala samspelet samt lärande i skolämnen i åldersintegrerade respektive åldershomogena grupper. Poängen var inte att jämföra de båda skolformerna för att finna den mest fördelaktiga,utan vi var intresserade av möjligheter och svårigheter i de båda skolformerna. Diskussionen som följer kommer att beröra de viktigaste huvudpoängerna inom dessa områden utifrån våra egna tankar.
Kanske är det i det sociala samspelet som de största möjligheterna finns i åldersintegrerade klasser. När det gäller att kunna få ”en ny chans” till en ny roll eller social position kan man i en åldersintegrerad klass få uppleva hur det är att vara både yngst och äldst i en grupp, och en ny chans kan ges till olika roller. Som yngst kanske man får lov att vara just liten. Som äldst kanske en elev kan få en högre position i den åldersintegrerade gruppen än vad den hade fått i en åldershomogen klass. Just detta att eleven får en chans till en ny position eller roll varje år uppfattar vi som positivt, även om det också kan finnas svårigheter med återkommande uppbrott genom att eleverna byts ut varje år.
I den åldersintegrerade skolan var lärarna mer öppna för att blanda grupperna så att det blev mer spridning i kunskapsnivån för att eleverna därigenom kunde utmana och hjälpa varandra. Lärarna här verkade ha en syn på lärande som innebär att vi alla lär oss bäst genom varandra och att vi kan utgöra draghjälp åt varandra. Detta upplever vi som positivt och tycker att Vygotskijs tankar om den proximala utvecklingszonen lyser igenom här. Vi inser här att det inte bara är skolformen som avgör hur arbetet i en klass ser ut, utan att det är lärarnas syn på lärande och vad de vill åstadkomma med sin undervisning som avgör hur saker och ting ser ut i en klass.
Samtidigt som det finns möjligheter med åldersintegrerade klasser finns det svårigheter att uppmärksamma. De elever som är äldre och som kanske ligger efter de yngre kunskapsmässigt, kan säkert känna ett större misslyckande, de blir än mer
så stora. Detsamma gäller genomgångar i helklass där halva gruppen inte berörs av genomgången. Här förväntas de eleverna arbeta på egen hand samtidigt som de andra har genomgång. Vår erfarenhet säger att inte alla elever klarar av detta, utan de eleverna blir istället väldigt ofokuserade och kommer ingenstans i sitt eget arbete. Det kan också vara så att eleverna upplever att det är bra att få t ex repetition ifall de inte kan låta bli att lyssna. Här hade vi behövt fråga elever om hur de upplever detta för att bringa klarhet.
Av eleverna vi intervjuade fick vi väldigt skiftande svar i de flesta frågor, positiva som negativa. Av detta har vi dragit slutsatsen att andra faktorer spelar roll, det kan vara gruppens sammansättning, hur eleven uppfattade läraren, hur eleven själv uppfattar saker och ting, med mera. Eleverna generaliserar inte så som vi vuxna har en tendens att göra, utan ser saker som de är utan att analysera så mycket. När det gäller regler och normer menade eleverna att detta inte var något som de tänkt på: ”man vet mer när man är äldre”, var det en elev som sade. Detta tyder på en insikt att ju äldre man är desto mer får man bestämma. I läroplanen står det att: ”...”undervisningen skall bedrivas i demokratiska arbetsformer och förbereda eleverna för att aktivt deltaga i samhällslivet”... (Lpo94, s.5). Vi anser att om man som lärare ska uppnå detta krävs det att alla, elever som personal är med och gemensamt tar fram regler och normer i skolan och klassrummet, oavsett skolform.
Trots att lärarna på den åldersintegrerade skolan menar att tryggheten på skolan ökat på grund av ett åldersintegrerat arbetssätt, infinner sig inte trygghet i skolan per automatik. Detta är något som kräver ett aktivt arbete från lärarens sida och ett medvetet ställningstagande. Det som slår oss i denna fråga är att i de åldershomogena klasserna arbetar man för trygghet genom att arrangera dagar då hela skolan är involverad. Av organisatoriska skäl är det endast ett fåtal dagar per år. I de åldersintegrerade klasserna pågår detta arbete hela tiden. På gott och ont. Fördelen är att det blir ett naturligt arbete, eftersom elevers olikheter förmodligen kommer upp till ytan hela tiden. Nackdelen kan vara att man som lärare kanske får arbeta med dessa frågor väldigt mycket istället för med traditionellt skolarbete.
Sammanfattningsvis kan vi konstatera att resultaten tyder på att det finns likartade möjligheter och svårigheter med den skillnaden att spridningen på nivån i mognad och lärande är större i en åldersintegrerad skolklass. Detta tyder på att det finns störst möjligheter gällande det sociala samspelet i den åldersintegrerade skolformen. Eleverna har fler kamrater att välja på och de sociala positionerna är mer rörliga och lättare att
byta ut då klasserna förändras varje år. Således tyder det också på att det finns störst möjligheter gällande lärande i skolämnen i den åldershomogena skolformen då mognadsspridningen är mindre i en åldershomogen klass. Här är det lättare att hålla ihop hela klassen genom att t ex ha gemensamma områden och genomgångar i olika ämnen och på så vis också skapa en bättre gruppkänsla.
Däremot kom vi i vår studie fram till att båda skolformerna har liknande arbetssätt med smärre skillnader som snarare beror på lärarnas egna synsätt på lärande och inte på skolformen i sig. Det sociokulturella perspektivet på lärande lyser särskilt starkt igenom hos lärarna i den åldersintegrerade skolformen. När det t ex gäller gruppindelningar i klassen utmanade lärarna i den åldersintegrerade skolformen eleverna genom att sätta samman olika sorters grupper efter olika syften. Ibland kunde syftet vara att eleverna skulle lära sig samarbeta på ett bra sätt genom att en grupp t ex bestod av enbart viljestarka och initiativrika elever. Här gällde det då att lära sig att både ge och ta. Vår slutsats blir därför att det är lärarnas syn på lärande och vad de gör av dessa möjligheter och svårigheter som avgör hur saker och ting ser ut i en klass.