I detta kapitel tas min analys och mina slutsatser upp. Resultatet kommer att knytas an till det jag behandlade i litteraturgenomgången. Jag kommer utifrån intervjupersonernas svar och med stöd av litteraturen att diskutera mig fram till hur man skapar en god lärandemiljö för elever med AS.
6.1 Pedagogiska konsekvenser
Syftet med min undersökning är att ta reda på hur man som lärare skapar en god lärandemiljö för elever med AS. Ur mitt resultat tycker jag mig ha fått fram det viktigaste som man som pedagog bör tänka på när man undervisar elever med AS. Pedagogernas svar visar att med AS följer en mängd olika pedagogiska konsekvenser. Samtliga pedagoger är dock medvetna om de begränsningar som följer med syndromet och verkar ha bra metoder och rutiner för att få skolarbetet att fungera. Elevernas olikheter och skiftande behov av hjälp är något som
pedagogerna betonar. De menar att när man undervisar elever med AS måste man utgå mycket mer från varje enskild elev och försöka att anpassa undervisningen efter dennes behov och begränsningar. Detta förhållningssätt gäller även när man undervisar elever utan något funktionshinder.
En konsekvens som AS för med sig är att eleverna befinner sig på olika kunskapsnivå vilket verkar vara något som pedagogerna ser som en svår utmaning. En elev kan vara mycket duktig på en sak men samtidigt sakna baskunskaper vad gäller något annat. Som jag ser det bör pedagogen ta tillvara på att en elev är extra duktig på ett ämne och låta eleverna lära av varandra. Ett ytterligare problem är att eleverna har svårt för att få kunskapen att fastna och inte vet hur den ska användas. Detta stämmer in på vad Steindal (1997) menar, att information och regler kan vara svåra att förstå och komma ihåg för personer med AS. Thimon (2000) nämner att eleven till en början ofta kan lära sig något utantill men sedan är oförmögen att omsätta det inlärda i praktiken eftersom han inte ser värdet av kunskapen. Pedagogerna menar att det därför är särskilt viktigt att försäkra sig om att eleven verkligen har förstått det man har arbetat med och ofta är det nödvändigt att repetera saker flera gånger. Anna påpekar att
hennes elever ibland kan fastna i ett sätt att tänka och tro att de inte kan göra på något annat sätt. Det är då upp till henne att visa på alternativa sätt och försöka att utmana dem. Enligt Attwood (2000) är det just detta enkelspåriga tänkande och bristande flexibilitet en
arbete och blir svår att få in på andra spår. Som pedagog måste man vara beredd på att sätta sig in i elevens tänkande och vara minst lika intresserad av hur eleverna tillägnar sig
kunskapen som vad de kan. Jag anser att elevens kanske ibland annorlunda sätt att tillägna sig kunskap bör ses som en tillgång och förmåga istället för ett hinder som Attwood ser det. Något annat som pedagogerna anser kan försvåra undervisningen är elevernas bristande koncentrationsförmåga. Thimon (2000) ser elevernas perceptionsstörningar som en orsak till detta och menar att på grund av att eleven inte alltid lyckas sålla bland intrycken kan han bli störd av omgivningen, till exempel av saker på väggarna. Pedagogerna anser att det är viktigt att man bryter aktiviteten om en elev tappar koncentrationen och istället tar upp arbetet senare när eleven är redo. Denna förstående och lugna hållning tror jag är riktig när man arbetar med eleverna. Det tjänar ingenting till att tvinga eller driva på dem för mycket för det får endast motsatt effekt. En av de intervjuade eleverna har en egen strategi när hans koncentration sviktar, nämligen den att helt enkelt ta en paus och göra något annat tills han klarar av att återuppta arbetet igen. Denna insikt om sina svårigheter är imponerande tycker jag. Elevernas sociala svårighet ser alla tre pedagogerna som något som skolan bör jobba mer med. Johan ser sin roll som den som ska lära eleverna hur det fungerar ute i verkligheten, som till exempel hur man går och handlar eller åker buss. Detta överrensstämmer med Attwood (2000) som menar att pedagogen bör vara uppmuntrande och tolerant och själv utgöra en modell och vägvisare för hur man ska bete sig. Johan försöker också låta sina elever ta mycket eget ansvar och tror att de blir mer säkra och självständiga av det. Detta synsätt passar in på TEACCH-metoden där målet med den anpassade undervisningen är just det att göra eleven så självständig som möjligt (Heimann & Tjus 1997). Anna ser läraruppdraget som något kluvet då hon upplever att hon inte hinner med både kunskapsförmedlingen och den sociala
träningen. Hon tycker att skolan borde ägna mer tid åt att träna sociala färdigheter så att eleverna klarar sig i livet. Som Anna ser det är skolans uppgift att förbereda eleverna för hur verkligheten ser ut när de väl kommer ut. Det är också viktigt att eleverna utvecklas som människor och blir så trygga som möjligt med sig själva. Widerlöv (2003) instämmer med detta och menar att för elever med AS är den sociala träningen minst lika viktig i skolan som kunskapsämnena. Jag förstår skolans dilemma med att hinna med allt, men instämmer med de intervjuade lärarna att den sociala träningen och stöttningen borde få en större roll i skolan, då det är just det sociala som dessa personer kan ha problem med.
När det uppstår konflikter är det ofta nödvändigt att förklara för eleven vad som hände och gick fel. En metod som Sara använder sig av då är Seriesamtal (Attwood, 2000). Pedagogerna ser även Sociala berättelser (Attwood, 2000) som ett bra verktyg och stöd och använder metoden när det gäller att förbereda eleverna när de ska göra någon aktivitet utanför skolan. Elevernas sociala begränsning förvärras av att de även kan ha kommunikationsproblem. Sara berättar hur missförstådda och förtvivlade hennes elever ibland känner sig på grund av att de inte förstår sig på andra människor. Ofta beror detta på språkliga missförstånd eftersom eleven inte alltid förstår innebörden av vad någon säger till dem och kan misstolka det. Thimon (2000) beskriver hur även språkliga uttryck som till exempel ironi, metaforer eller icke- verbala signaler kan vara svåra för personer med AS att uppfatta och förstå. Jag anser att skolan har en viktig uppgift att förklara och lära ut hur språket kan användas och se ut.
6.2 Pedagogiska metoder och hjälpmedel
När det gäller elevernas språkliga begränsning anser Johan och Sara att man som lärare bör tänka på att prata med få ord och så konkret som möjligt. Beckman (1998) menar att pedagogen ska anpassa sitt eget tal och beteende för att kommunikationen ska underlättas. Som hon ser det bör pedagogen tänka på att använda få, enkla och konkreta ord och försöka att tala långsamt, lågt och entydigt. Anna, en av pedagogerna, anser däremot att man ska tala som man brukar, även om man naturligtvis då måste vara beredd på att förtydliga och förklara vissa saker. Johan berättar hur hans elever ibland inte vet hur de ska bete sig mot andra och har svårt för att läsa av situationer. Han får träna med dem vad man säger till exempel när man ringer en kompis. Skolan har därmed även en viktig uppgift att lära ut hur språket används i olika sociala sammanhang något som Steindal (1997) betonar. Adam, en av de intervjuade eleverna, ser sin lärares uppgift som att hjälpa honom med det sociala och lära honom hur han får vänner. Han är medveten om att personer med AS kan behöva stöd i detta avseende. Attwood (2000) tar upp denna problematik med att vissa personer med AS inte känner till de oskrivna reglerna för socialt umgänge och inte vet hur de ska bete sig. Detta kan i sin tur leda till att de har svårt för att få vänner eller helt saknar vänner.
Samtliga pedagoger använder datorn i undervisningen och ser den som ett bra och omtyckt hjälpmedel. Många av Annas elever har motoriska svårigheter vilket gör det knepigt för dem att skriva för hand, något som underlättas av datorn. En annan positiv sak med datorn är att den direkt ger svar och respons, något som enligt Anna personer med AS behöver. Heimann & Tjus (1997) skriver om datorns lämplighet i arbetet med elever med AS. Fördelarna är många,
till exempel att den fångar uppmärksamheten, är tydlig och förutsägbar, minimerar sociala krav och ger tydlig återkoppling. Även eleverna ser positivt på datorn och föredrar att använda den såväl under lektionerna till skolarbetet som under rasten för avkoppling. Då datorn verkar fungera så bra för eleverna och har en så positiv innebörd för dem bör läraren använda datorn i så stor utsträckning det är möjligt anser jag.
Vad gäller läromedel använder pedagogerna främst anpassat material, antingen från
Specialpedagogiska institutet eller som de själva har gjort eller skrivit om. Det är viktigt, som Östman (2001) tar upp, att det inte är för mycket text på varje sida så att det blir lätt för eleven att få överblick och ta till sig informationen. Johan menar att en bok ska vara så ren och enkel som möjligt och fri från saker som kan störa eleven. Han understryker också att det visuella är särskilt viktigt för hans elever och tror att kunskapen fastnar om de både får text och bild. Beckman (1998) bekräftar detta när hon skriver att det är bra att ta hjälp av olika visuella hjälpmedel som ett komplement till de muntliga instruktionerna. Jesper föredrar nya böcker som har lätta och tydliga texter och mycket bilder.
När det är svårt att motivera sina elever att arbeta använder sig pedagogerna av belöning i olika former. Om eleven arbetar på får han göra något roligt efteråt, till exempel sitta vid datorn eller titta i en bok som han tycker om. Thimon (2000) instämmer i detta och påpekar att för att lyckas motivera eleven att arbeta får man använda sig av förhandling och
kompromisser. Ofta fungerar det just med någon slags belöning som eleven får när arbetet är klart. Som pedagog vinner man också mycket på att intressera sig för elevens eventuella specialintresse och försöker föra in detta i undervisningen.
6.3 Struktur och planering
En av de viktigaste principerna för elever med AS är att hjälpa dem att organisera och
strukturera tillvaron. Beckman (1998) menar att genom detta får eleverna bättre förståelse för omgivningen vilket i sin tur ger dem ökad kontroll och säkerhet. Detta bidrar till att deras eventuella avvikande beteende minskar. Pedagogerna är överens om att deras elever behöver tydlighet och struktur och alltid i förväg bör få veta vad de ska göra. Thimon (2000) tar upp betydelsen av ett tydligt schema som strukturerar dagen för eleven. Med hjälp av schemat vet eleven vad han ska göra, när han ska göra det, med vem, var det ska göras, hur länge och vad som händer efteråt. Att utgå från TEACCH-programmet (Lansing, M., Reichler, R.J., & Schopler, E. 1993) för att planera elevens schema, är en bra metod som möjliggör att arbetet
individualiseras, struktureras och visualiseras för eleven. Sara och Johan menar att det är viktigt att följa schemat och hålla tider för att skapa struktur. Jesper och Kalle har individuella scheman men verkar inte ha reflekterat något vidare över det. Jesper är dock medveten om att undervisningen är anpassad efter elevernas olika behov och ser positivt på detta.
Det är även viktigt att den fysiska miljön struktureras och anpassas efter eleverna. Sara betonar hur viktigt det är att var sak har sin plats och att man håller fast vid det. Detta kan kopplas till det som Thimon (2000) säger att varje klassrum eller del av rummet bör ha sin bestämda funktion. Eftersom personer med AS lätt kan störas av olika ljud- och synintryck bör dessa undanröjas i största möjliga mån. Samtliga elever verkar gå i en mer eller mindre avskild del av den ordinarie skolan och uppskattar detta då det oftare innebär att det är lite lugnare där. Kalle uppskattar att han alltid är i samma klassrum vilket oftast inte hör till vanligheterna på gymnasiet. Han säger att han genom det alltid vet var han ska vara och känner sig trygg. Adams och Jespers klassrum verkar vara anpassade så att eleverna kan koncentrera sig bättre. Jespers plats är vänd mot väggen och Adam har skärmar runt sin arbetsplats allt för att öka koncentrationen. Allt material de behöver är placerat i en hylla vid deras platser. Adam påpekar vilken bra hjälp detta är, eftersom han annars skulle bli störd och tappa koncentrationen varje gång han skulle gå och hämta en sak. Även pedagogerna har försökt att utforma klassrummet så att de ska passa eleverna. Varje elev har en egen plats så avskild som möjligt. Vid behov finns det skärmar att sätta upp. Materialet har deras elever i hyllor bredvid arbetsplatsen. Thimon (2000) menar att detta sätt att organisera klassrummet är bra och förespråkar att man har tydliga gränser i klassrummet med till exempel hyllor eller flyttbara skärmar som avskärmar eleverna för att ge dem möjlighet att koncentrera sig bättre. Hon ser också att elevens arbetsplats är placerad nära hyllor och förvaringsskåp så att material finns nära till hands. Utifrån mitt resultat verkar det som att ju äldre eleverna blir desto mindre stöd behöver de. En av pedagogerna, Anna, menar att det främst är yngre elever med AS som är i behov av struktur. Denna utveckling ger hopp om att eleverna kan klara sig bra när de har slutat gymnasiet. Svårighet att koncentrera sig och ett behov av struktur och trygghet, är enligt mig något som gäller alla elever, oavsett de har AS eller ej. Givetvis kan behovet vara ännu större för vissa elever på grund av att de har AS.
6.4 Bemötande
Alla pedagogerna menar att det är viktigt att tänka på hur man är mot sina elever. Just själva bemötandet är viktigt när man har ett funktionshinder, hävdar Lindqvist (SOU 1999:21),
därför att man kanske då är mer utsatt och har en svår livssituation. Lindqvist menar att de som kan vara särskilt utsatta är de människor som har ett funktionshinder som inte syns, till exempel ett psykiskt funktionshinder som AS. Anna menar att man ska behandla personer med AS som vilka personer som helst, även om det så klart är bra att veta vad
funktionshindret innebär. Som hon ser det ska man bemöta eleven för den han är och visa att man är medmänniska. Även Lindqvist betonar att personal som arbetar med personer med funktionshinder bör ha en djup kunskap om funktionshindret, även om den personen själv aldrig helt kan förstå hur det är att leva med det (SOU 1999:21). Sara tycker att man i mötet med elever med AS framförallt ska vara ödmjuk och visa respekt. ”Man ska inte behandla dem som de själva uttrycker det, som idioter.” Hon tycker att det är viktigt att se dem för vem de är, så de inte känner sig avvikande direkt. Detta kan kopplas till vad Lindqvists rapport tyvärr vittnar om, nämligen att många personer med funktionshinder har dålig erfarenhet av hur de har blivit bemötta. Här har skolan ett stort ansvar, nämligen att ha ett förhållningssätt som förespråkar respekt och förståelse för personer med funktionshinder. Genom detta lär eleverna sig förhoppningsvis att människors olikheter, till exempel att en person har ett funktionshinder, är något naturligt och berikande. Lindqvist betonar att bemötandet,
förståelsen och attityden hos skolpersonal och andra elever är viktig för elevens självbild och möjlighet att lyckas i skolan och längre fram i livet. Vissa personer med AS tycker inte om att träffa nya människor och känner sig otrygga. Johan menar att när man håller på att lära känna en person med AS är det bra att ta det lugnt. ”Det gäller att få dem trygga och att de känner att de kan lita på dig.” Steindal (1997) menar att på grund av att personer med AS har en
begränsning vad gäller att förstå andra personers avsikter, blir det svårt för dem att veta vem de kan lita på. Samtliga intervjuade elever och lärare understryker hur viktigt det är att man tänker på att alla med AS är olika och har olika svårigheter och begränsningar. Lindqvist (SOU 1999:21) betonar detta synsätt och förordar att läraren måste försöka att sätta sig in i den enskilda personens behov och forma undervisningen efter detta. Eleverna önskar att den som möter dem ser vem just de är och vilka behov de har.
6.5 Slutord
Hur skapar man en god lärandemiljö för elever med AS? Min undersökning har visat att när man undervisar elever med AS måste man som pedagog anpassa sig efter varje enskild elev, något som även gäller när man undervisar elever utan AS. Detta innebär noggrann planering, nya arbetssätt, stor flexibilitet och lyhördhet. Det är en ansvarsfull och utmanande uppgift att
lyckas ge dessa elever en god skolgång. Förutom kunskapstillägnandet tillkommer det faktum att personer med AS behöver träna sina sociala färdigheter och lära sig hur man rör sig ute i samhället. Det förefaller som om det råder ett dilemma i skolan med att både hinna med den sociala träningen och de vanliga ämnena. Min syn på det hela är att det viktigaste är att en elev med AS ska kunna klara sig ute i livet och vara så självständig som möjligt när han går ut skolan.
AS är ett funktionshinder med begränsningar som är svåra att komma kring för såväl personen det gäller som för omgivningen. Min undersökning har fått fram många goda exempel och råd på hur man kan undervisa elever med AS och skapa en god lärandemiljö. Som lärare gäller det att se möjligheter och lösningar istället för begränsningar och svårigheter. Min undersökning har visat att det i undervisningen är viktigt med struktur, lugn, tydlighet, visuella läromedel, datorer, nya arbetssätt och flexibilitet. Förutom det som mina intervjuade pedagoger
förmedlade har jag även fått fram en bild av hur eleverna själva vill ha det. Denna information ser jag som särskilt värdefull. Mitt resultat visar hur viktigt det är för eleverna att läraren möter dem för vem dem är oavsett syndrom och ser vilka behov de har. I mötet mellan lärare och elev är respekt, empati, humor och värme viktigt. Med detta som utgångspunkt är