I diskussionsdelen av denna uppsats har jag valt att först lägga en del synpunkter på valet av metod utifrån de erfarenheter jag fick av intervjuerna och bearbetningen av dessa. Därefter belyses resultatet och tänkbar virare forskning.
7.1 Metoddiskussion
Som nämnts i inledningen ville jag i detta arbete klargöra musiklärares inställning till betyg och vilka syften de ser med sådana betyg, liksom hur de får vägledning och underlag för betygsättning samt hur de värderar de olika färdigheter, som eleverna får genom undervisningen, när de sätter betyg.
Vid valet av metod övervägde jag först att samla in ett bredare underlag genom enkäter. Jag insåg dock relativt snabbt att frågeställningarna och frågorna var av sådan art, att det fanns anledning till kvalitativa intervjuer.
Vid valet mellan gruppintervjuer och enskilda intervjuer valde jag enskilda intervjuer. Jag ville få möjlighet till den fördjupning, utvecklade svar och följdfrågor, som en sådan metod ger möjlighet till (Patel & Davidsson, 2003). Jag ville inte få en diskussion mellan lärarna utan var jag var mer ute efter varje lärares egna synpunkter. Jag ansåg också att det fanns en risk att lärarna skulle påverka varandra i svaren och sammanjämka sina åsikter, om jag hade valt att intervjua lärarna i grupp (Bell, 2003, s. 162).
Jag övervägde också att använda fler datainsamlingsmetoder än en. Det hade t.ex. varit av värde att samla in de lokala styrdokument, som gäller för de intervjuade lärarnas skolor. Jag insåg dock att detta arbete skulle bli för omfattande, med tanke på den tid som stod till förfogande. Jag valde därför inte att arbeta med fler datainsamlingsmetoder (triangulering), utan stannade vid att enbart använda mig av kvalitativa intervjuer.
I efterhand inser jag att en jämförelse med de lokala styrdokumenten för musikundervisningen hade kunnat ge ett större djup i resultatdiskussionen, men min bedömning var som sagt att en sådan insamling och genomgång skulle bli för omfattande (Bell, 2005, s. 116).
För att belysa syftet ställdes ett antal frågeställningar upp. Jag valde att arbeta med den så kallade trattmodellen, d.v.s. att jag först ställde allmängiltiga frågor kring betyg i allmänhet
36
och i musik i synnerhet. Jag övergick sedan till att ställa mer detaljerade frågor kring betygsättning. Jag koncentrerade frågeställningarna kring hur lärarna får vägledning i betygsättningen, vilket underlag lärarna har för betygsättningen och hur lärarna dokumenterar underlaget. Därefter frågade jag hur lärarna värderade olika färdigheter utifrån de mål som sätts upp i läroplan och kursplan. Slutligen tillfrågades lärarna om vilka möjligheter de ansåg finnas att utforma undervisningen, så att den återspeglade lärarens, klassens och den enskilde elevens intressen.
Jag bedömde tidsåtgången för intervjuerna till 45 minuter, vilket också väl stämde med det faktiska utfallet, även om någon intervju blev längre och någon kortare. Orsaken till detta var främst att en del av lärarna utvecklade svaren, medan andra svarade mer kortfattat.
Med beaktande av tidsaspekten för varje intervju anser jag att frågornas omfattning var väl anpassad. Om man ser till resultatet hade det varit önskvärt att ha fler detaljfrågor. Detta för att lärarna skulle ha fått bättre vägledning i frågeställningarna och därigenom hade svaren möjligtvis gett mer jämförbara resultat.
Jag valde också lärare med olika ålder, bakgrund och undervisningserfarenhet för att få en så bred belysning av frågeställningarna som möjligt. Jag tycker att svaren gav en sådan belysning. Möjligtvis hade svaren blivit mer jämförbara om jag valt en mer homogen grupp. Jag valde också avsiktligt att intervjua lärare som jag kände eller kommit i kontakt med i olika sammanhang. Min avsikt var att jag därigenom inte skulle behöva ta mig över den tröskel, som kan finnas mellan den som intervjuar och den intervjuade. Frågorna skulle kunna ställas och svaren ges utan en distans mellan den som intervjuar och den intervjuade. Jag tycker att detta lyckades väl och att jag fick en bra relation med respondenterna under intervjun. Det tror jag bidrog till att svaren blev, som jag upplevde det, personliga och genomtänkta.
Det går inte att dra några generella slutsatser om lärares åsikter kring de frågor som uppsatsen belyser. Det var inte heller syftet och är inte heller avsikten med kvalitativa intervjuer. I stället ger svaren ett antal lärares fördjupade syn på de frågeställningar som uppsatsen berör.
Vid bearbetningen av intervjuerna valde jag att inte återge alla svar utförligt. I stället försökte jag ge en samlad bild av lärarnas svar, i den mån en sådan kunde märkas. Jag valde därefter att återge de svar som jag bedömde som mest intressanta för varje fråga. Jag har också gjort urvalet så att samliga intervjuade lärares åsikter i största möjliga mån återspeglas.
När det gäller reliabiliteten påverkas den givetvis av det begränsade antalet respondenter, men jag tycker ändå att den begränsade studie som detta arbete innebär, ändå gav en hög reliabilitet utifrån förutsättningarna.
7.2 Resultatdiskussion
Utifrån de intervjusvar som lämnades och med utgångspunkt i syftet med uppsatsen framkom tre förtydligande frågor som jag nu diskuterar:
• Vilka möjligheter och begräsningar ser lärare i valet av undervisningens innehåll och form?
37
• Hur relaterar lärarna betygsättningens förutsättningar i musik till betygsättningen i andra ämnen?
För att belysa denna frågeställning ansåg jag det väsentligt att först få en allmän uppfattning om lärarnas syn på betyg och då särskilt betyg i ämnet musik. Jag menar att denna bakgrund är viktig, eftersom en lärare, som är allmänt skeptisk mot betyg, kommer att påverkas i övriga svar av sin negativa grundinställning, medan det är mer sannolikt att en lärare som är positiv till betyg också kommer att vara mer positiv till de syften betyg och bedömningar anses uppfylla.
De slutsatser som jag kommer att argumentera för är följande:
• Lärare är generellt relativt positiva till betygsättning trots att de tycker att det är svårt att sätta betyg. De har en uppfattning om de argument som brukar framföras för betyg och som redovisats.
• Den positiva synen på betyg finns också för betyg i ämnet musik även om syftena med sådan betygsättning är mer oklara, särskilt när det gäller den normativa funktionen. • Lärare har en klar uppfattning om hur en individanpassad undervisning med fokus på
deltagande och musicerande ska utformas, för att ge möjlighet till en rättvisande bedömning utifrån elevens förutsättningar och mål. De ser samtidigt stora svårigheter att genomföra detta, beroende på otillräckliga resurser.
• Lärare söker vägledning för betygsättning på nationell nivå, men är tveksamma till värdet av nationella prov i musik och ser svårigheter i nationell samordning.
• Lärare anser att betygsättning i musik bygger på särskilda förutsättningar och ställer krav på läraren, som skiljer sig från andra ämnen.
7.2.1 Vilken inställning har musiklärare till betyg och syftet med betyg?
Slutsatsen som kan dras är att de musiklärare jag intervjuade har en i grunden positiv inställning till betyg och att detta gäller även för betyg i ämnet musik. Det är för mig något överraskande. Jag hade möjligtvis trott att ämnets estetiska karaktär, skulle göra att lärarna i något större utsträckning ställde sig grundfrågan om betyg verkligen behövs i musik.
Det kan konstateras att de lärare jag intervjuade såg betyg som självklara. Det återspeglar väl den syn på betyg, som jag menar att den bakgrundsforskning jag redovisat ger uttryck för. Det förekommer sällan några reflektioner om betyg överhuvudtaget behövs och om det finns andra former för att lämna omdömen som kan ge ett urvalsunderlag för fortsatta studier, t.ex. antagningsprov eller andra former av tester.
Som jag tidigare nämnt tar Lindgren (2006) i sin doktorsavhandling upp följande olika motiv för att undervisning i estetiska ämnen ska förekomma i skolan nämligen kompensation, behov,
balans, helhet, glädje, fostran och förstärkning. Inget av dessa motiv berördes av de intervjuade lärarna.
I stället handlar diskussionen mer om betygens syfte, där min uppfattning är att de intervjuade lärarna hade en relativt god uppfattning om de skäl som anförts genom åren för betyg. Med utgångspunkt i bakgrundsforskningen och de intervjusvar jag fått finns enligt mening skäl att tro är att betyg, som ett förenklat uttryck för bedömning av elevers prestation, är så historiskt väl etablerat i den svenska skolan, att det sällan förekommer några djupare överväganden hos lärare kring betyg som företeelse.
38
Det verkar som om lärarna i huvudsak delar den uppfattning Lindström (2008, s. 187-188) redovisat, nämligen att musicerande har med tänkande och lärande att göra och att den verksamheten därför kan och skall bedömas.
Flera av de intervjuade lärarna uttryckte dock att de tyckte att det var svårt att sätta betyg i musik. Detta stämmer med vad Olsson (2010, s. 45) ger uttryck för ”Det enkelt bedömningsbara i ett ämne ger också legitimitet till detsamma. Samma argument fast omvänt, verkar ligga till grund för många musik- och bildlärares motvilja mot betygsättning”. En lärare sa t.ex. att betyg är en tävling och att tävla i musik går inte.
Skolverkets undersökning (Skolverket 2003) antyder som tidigare nämnts att mindre krävande kursplanemål prioriteras lokalt i ämnet musik och att höga betygsgenomsnitt kan antas ha med att lärarna prioriterat mål som är lätta att uppnå. Musiken i skolan fungerar som ett ”andningshål där man kan slappna av och vara sig själv”. Två svar från de intervjuade lärarna gav anledning att tro att skolverkets slutsats är riktig. En lärare menade att de kriterier som finns för de olika betygen i musik inte är realistiska eller relevanta och att om han skulle gå exakt efter klassundervisningen, inte skulle få så många godkända betyg. En annanlärare sa att många elever och föräldrar såg musikundervisningen som en oas att ha trevligt och att det var ett ställe där man inte pluggade så hårt. De ledde i sin tur till väldigt höga betyg, eftersom många var aktiva. Den kommentaren ligger således väl i linje med de slutsatser skolverket drog i 2003 års utredning.
Jag upplevde att lärarna hade klart för sig de svårigheter som finns vid betygsättning i musik, men att det inte lett till att de fått någon direkt motvilja mot betyg vare sig i allmänhet eller i musik.
Från de intervjuade lärarna efterlystes t.ex. tydligare kursmål, tydligare anvisningar som vad som ska uppnås för de olika betygsnivåerna, specificerade krav när det gäller musikteori och tydligare nivåkrav i de olika årskurserna.
Min nästa slutsats är att lärare har en relativt klar uppfattning om de syften som betyg kan ha. Lärarna lämnade svar som visade på en insikt om betygens såväl formativa (vägledande) som normativa (urvals-) funktion.
När respondenterna sedan mer i detalj skulle överväga skälen för betyg, blev svaren något mer varierade.
Samtliga tillfrågade lärare ansåg att betygen inte har någon betydelse som urvalsinstrument, när det gäller ansökningar till högre musikutbildningar. Här bedömdes antagningsproven som helt avgörande, något som kanske inte var så överraskande. Betygens normativa funktion lyftes alltså inte fram som betydelsefull i detta avseende.
De lärare som intervjuades ansåg inte heller att det fanns någon anledning att göra skillnad på betyg i ämnet musik och andra ämnen, när det gällde frågan om betyget skulle vägas in i det samlade betyget. En lärare ansåg t.o.m. att betyget alltid skulle vägas in eftersom han ansåg att de konstnärliga och kreativa förmågorna som ett musikbetyg kan ge, är väl så viktiga som något annat. Lärarnas uppfattningar om betyg i musik, ger, enligt min mening, främst uttryck för den vikt de fäster vid ämnet som sådant, mer än en uppfattning att betyget i musik har betydelse för urvalet när man söker vidare till andra utbildningar, eller för vad eleverna presterar i andra ämnen. Lärarnas uppfattning om att musikämnet har ett egenvärde stämmer
39
väl överens med den gällande kursplanen, där man inte längre försöker legitimera musikämnet med att det kan bidra till elevens kunskapsutveckling i andra ämnen. Som tidigare nämnts är utgångspunkten att ämnet musik har ett eget värde, oavsett vilka andra kunskaper eleverna eventuellt utvecklar.
Alla respondenter ansåg att betygen har ett värde som sporre för eleverna även om det fanns en enighet om att andra faktorer än betyg var viktigare, när det gäller att få motiverade elever. En lärare påpekade att krav och betyg som förklarades tydligt för eleverna kunde bidra till att öka ämnets status och elevernas motivation. Mot bakgrund av vad som sagt i Skolverkets rapport (Skolverket 2003) ombetygsämnet verkar detta vara ett riktigt påpekande. Ytterligare en lärare påpekade vikten av kontinuerlig uppföljning, för att betygen skulle få den motivationshöjande effekten.
Ingen av lärarna framhöll betyg som betydelsefullt för att elever skulle kunna jämföra sig med varandra. En lärare ansåg t.o.m. att sådana jämförelser var negativa.
7.2.2 Vilka möjligheter och begränsningar ser lärare i valet av undervisningens innehåll och form?
Flertalet av de lärare som jag intervjuade diskuterade med entusiasm de möjligheter som finns att finna kreativa undervisningsformer i musik, men lyfte också fram de begränsningar som finns och hur dessa begränsningar skapar svårigheter att sätta rättvisande betyg.
7.2.2.1 Möjligheter
I skolverkets rapport från 2003 dras slutsatsen att lärarna i relativt liten utsträckning använder läroplanen, lokala kursplaner och andra måldokument som utgångspunkt för undervisningen i musik.
De intervjuer, som jag gjorde, kan inte sägas ge ytterligare stöd för denna uppfattning. Tvärtom hade lärarna en relativt klar uppfattning om styrdokumenten, även om synen på den vägledning som dessa dokument ger varierade. Flera lärare efterlyste dock tydligare vägledning bl.a. vad gäller de färdigheter, som eleverna ska nå upp till för de olika betygsnivåerna.
Flera lärare betonade vikten av individualisering i undervisningen vilket ligger helt i linje med vad som framförts i bakgrundsforskningen. Olsson (2010) betonar t.ex. behovet av dialog och individualisering. Han betonar att läraren bör främja elevers lärande genom att variera både bedömningsformer och kriterier.
En av de intervjuade lärarna påpekade att hänsyn bör tas till elevens utvecklingsgrad, teknik och kunnande. Detta är inte i första hand årskursbundet utan har mer att göra med vilken nivå eleven nått.
Flera av lärarna såg möjligheter att anpassa undervisningen, för de olika undervisningsmomenten. Individuella uppspelningar, prov, olika former av evenemang med mera fördes fram som exempel på sådana möjligheter.
Elevernas delaktighet lyftes fram som ett viktigt moment. Att arrangera olika former av shower ger, enligt en lärare, sådana möjligheter. Det gör att de som inte har lika goda
40
förutsättningar för musik också deltar. Det kan, menar jag, vara en riktig utgångspunkt, men det kan samtidigt innebära svårigheter att få ett jämförbart underlag för betygsättning, eftersom de färdigheter eleverna visar är olika och därför kan vara svåra att jämföra.
Dialog med eleverna ansåg flera av de intervjuade lärarna vara väsentligt, för att utforma undervisningen utifrån den enskilde elevens förutsättningar och mål. Uppfattningen tycks vara att det är väsentligt att ta reda vad eleven vill med sitt musicerande och att utforma undervisningen efter detta, både vad gäller innehåll och nivå. De intervjuade lärarna ansåg att det finns sådana möjligheter.
Ingen av de intervjuade lärarna ansåg att det hade någon betydelse vilken typ av musik eleven spelade för bedömningen av elevens färdigheter. Det gör också att lärarna ansåg sig ha relativt stor frihet när det gäller utformningen av undervisningen efter elevens/klassens intressen. Lärarna hade alltså en uppfattning om att det finns en frihet i valet av musikstil och möjlighet till anpassning av undervisningen efter elevens och klassens förutsättningar. På gymnasienivå ökar givetvis kravet på att kurserna ska ha ett visst innehåll, men även den gymnasielärare, som intervjuades ansåg att det kunde vara av värde att ha en friare undervisning av folkhögskoletyp.
När de gäller de färdigheter som de olika undervisningsmomenten ska ge uttryck för ansåg ingen av lärarna att någon särskild färdighet skulle lyftas fram som väsentligare i bedömning och undervisning. Musicerande och delaktighet betonades.
En lärare lyfte fram den intressanta aspekten att det kan finnas delar i musikämnet som fungerar bättre för elever som arbetar bättre utifrån givna ramar, t.ex. musikteori och teoretisk kunskap om olika musikstilar.
Jag anser att lärarnas betoning av musicerandet, som det väsentligaste momentet i undervisningen, stämmer väl med intentionerna i Lgr 11 och Lgy 11 där möjligheten för eleven att delta i musikaliska sammanhang lyfts fram som ett väsentligt syfte med undervisningen i ämnet musik.
Även den individuella anpassningen av undervisningen ligger väl i linje med vad som sägs i bakgrundsforskningen. Annerstedt (2002) har som tidigare påpekats i sin artikel ”Betygsättning i idrott och hälsa” pekat på bedömningens betydelse för elevens individuella kunskapsutveckling. En förutsättning för en individuell bedömning är, menar jag, en individanpassad undervisning. Detta kräver en insikt om elevens kunskapsnivå.
7.2.2.2 Begränsningar
Lärarna hade som nämnts en klar uppfattning om vilka möjligheter som finns att uppnå en individanpassad undervisning, där delaktighet och musicerande betonas.
Samtidigt lyfte flera lärare fram de begränsningar som finns för att nå detta mål.
Det fanns en enighet bland lärarna om att klassernas storlek är den största begränsningen, vilket i sin tur givetvis är en resursfråga. Flera av lärarna återkom gång på gång till svårigheten att bedriva meningsfull undervisning och göra rättvisande bedömningar i stora
41
klasser. En lärare frågade sig t.ex. hur man går igenom momentet ”att spela gitarr” i en klass med 30 elever.
Det var också intressant att konstatera att flera av lärarna funderat på hur de kan gå till väga för att skapa en meningsfull undervisning utifrån de resurser som ges. En lärare hade förslaget att använda sig av dubbellektioner, eftersom så stor del av lektionen går åt till att förbereda lektionen och plocka ihop efter denna. En annan lärare föreslog olika stora klasser i olika moment. Genom differentierade klasser skapas, som jag uppfattade lärarnas svar, också bättre förutsättningar för bedömningar av elevernas prestationer.
Jag upplevde att de intervjuade lärarna hade klara idéer om hur undervisningen ska bedrivas för att bli meningsfull och för att rättvisande bedömningar ska kunna göras, men att de samtidigt var frustrerade över att resurserna inte finns att bedriva undervisningen så som de önskar.
7.2.3 Hur relateras betygsättning i musik till ett nationellt perspektiv?
Jag uppfattade att flera av lärarna kände osäkerhet i sin betygsättning. Tydligare kriterier för vad som ska uppnås för de olika betygsnivåerna efterlystes.
Som tidigare nämnts görs i kommentarsmaterialet till kursplanen Lgr 11 det viktiga konstaterandet att musik är en verksamhet där lärandet inte kan forceras eller organiseras i form av att vissa områden ”betas av” för att därefter inte återkomma. Det handlar således om att successivt öka svårighetsgraden i det material som används vid musicerandet. Här krävs en hög grad av individualisering som är svår att åstadkomma, om varje årskurs har tydligt definierade kunskapskrav för varje betygsnivå. Som en lärare påpekade är det också många bedömningar som ska vägas och som är svåra att göra, vilket enligt min mening gör det ännu svårare att sätta upp tydliga nivåkriterier för olika årskurser i musik.
Den fråga man kan ställa sig utifrån detta, är om nivåstegen tydligt behöver anges? Är det möjligtvis elevens deltagande och framsteg utifrån sina egna förutsättningar som i första hand ska bedömas? Musikbetygets normativa funktion kan ifrågasättas och ingen av lärarna ansåg att betyget hade betydelse, när man söker vidare till högre musikutbildningar. Man bör därför kunna fråga sig om inte musikämnet är sådant att den formativa funktionen, som bl.a. innebär att ge vägledning i undervisningen av den enskilde eleven är det väsentligaste, mer än att