Betyg i musik, syfte och funktion EXAMENSARBETE

EXAMENSARBETE

Betyg i musik, syfte och funktion

Carl-Olov Svedjebrant

2013

Lärarexamen, grundnivå

Lärarexamen 270/300/330 hp

Luleå tekniska universitet

Betyg i musik, syfte och funktion

Författare

Kalle Svedjebrant

Abstrakt

Avsikten med studien var att utreda viken inställning musiklärare har till betyg, utifrån de bakomliggande syften som brukar lyftas fram för att motivera betyg och att belysa hur lärare ser på sina möjligheter att värdera elevernas prestationer och sätta rättvisande betyg. Fyra musiklärare intervjuades och intervjuerna transkriberades. I resultatdelen redogjordes för det relevanta innehållet i intervjuerna och i diskussionen jämfördes slutsatserna med den forskning som redogjorts för i bakgrunden.

Uppsatsens huvudresultat är att lärare i musik inte är i grunden negativa till betyg och att de har en god uppfattning om betygens syfte. De anser också att det finns goda möjligheter att utforma och individualisera undervisningen, även om resurser sätter hinder i vägen. Vägledning behövs på nationell nivå, men det finns en tveksamhet till nationella prov. Lärare har en klar uppfattning om de särskilda svårigheter som är förknippade med bedömning och betygssättning i ämnet musik.

Nyckelord: Betyg i musik, betygssystem, mål och kriterier. Abstract in English

The object of this thesis was to find out the opinion about grades among teachers in music, taking into consideration the underlying purposes, which are normally highlighted to motivate grades and to elucidate the music teachers view on the their possibilities to evaluate the pupils achievements and to give fair grades.

Four music teachers were interviewed and transcriptions were made from the interviews. Relevant substance of the interviews was described and in the discussion part of the study a comparison was made with the research that was reviewed in the background.

The main conclusion in the study is the teachers in music are not basically against grades and that they have a good understanding of the purposes with grades. They are also of the opinion that there are good opportunities to tool and individualise the pedagogy even though lack of resources is an obstacle. Guidance is needed on a national level but there is a hesitation about national tests. Teachers have a clear opinion about the certain difficulties, which are related to evaluation and grades in the subject music.

Key words: Grades in music, grades, goals and criteria.

Förord

Jag vill tacka Helena Stenbäck för handledningen, när jag skrev denna uppsats.

Ett stort tack också till de lärare som hade vänligheten att ställa upp på de intervjuer, som var en förutsättning för uppsatsen.

Jag vill citera en av de lärare som jag intervjuade och som jag tycker kärnfullt sammanfattade lärarens dilemma vid bedömning och betygsättning i allmänhet och för musiklärare i synnerhet.

Ska man mäta det som går att mäta,

eller ska man trots allt försöka värdera det som är svårt att värdera?

Kalle Svedjebrant

Innehållsförteckning

1. Inledning.………..1

2. Syfte………..2

3. Bakgrund………...2

3.1. Betygens historia i Sverige………...2

3.2. Tankefigurer bakom det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet……...5

4. Betygsättning i ämnet musik, det mål och kunskapsrelaterade betygssystemet…...9

4.1. Mål och kriterier enligt nu gällande kursplaner i ämnet musik………9

4.2. Syftet med traditionella betyg i ämnet musik………..15

4.3. Mål och kriterier i ämnet musik………...16

5. Metod………17

5.1. Inhämtande av information………...17

5.2. Kvalitativa intervjuer………18

5.3. Reliabilitet och validitet………...18

5.4. Konfidentialitet………19

5.5. Urval av respondenter………...19

5.6. Manus för intervjuerna……….19

5.8. Behandling av svaren………...20

6. Resultat………..21

6.1. Det intervjuade personernas bakgrund………22

6.2. Lärarnas syn på betyg………..22

6.3. Vägledning för betygsättning………..26

6.4. Underlag för betygsättning………..28

6.5. Värdering av färdigheter………...31

6.6. Lärarnas och skolans möjligheter att forma undervisningen………....33

6.7. Övriga synpunkter……….34

7. Diskussion och slutsatser………35

7.1. Metoddiskussion………35

7.2. Resultatdiskussion………..…...36

7.2.1. Vilken inställning har musiklärare till betyg och syftet med betyg?...37

7.2.2. Vilka möjligheter och begränsningar ser lärare vid valet av undervisningens innehåll och form?………..……...39

7.2.2.1 Möjligheter……….…...39

7.2.2.2 Begränsningar……….….….……….41

7.2.3. Hur relateras betygsättning i ämnet musik till ett nationellt perspektiv?...41

7.2.4. Hur relaterar lärare i musik betygssättningens förutsättningar i musik till betygsättning i andra ämnen?...42

8. Fortsatt forskning………..44

9. Avslutning……….…44

1

1. Inledning

Betyg kan idag ofta uppfattas som självklara, trots att det genom åren pågått en debatt om betygens vara eller inte vara, från vilken årskurs betyg ska finnas och så vidare. Betygssättning är en väsentlig del av varje lärares arbete. Varje enskild elevs betyg får avgörande betydelse för elevens möjligheter till utbildnings- och yrkesval. Det finns därför skäl att analysera vilka bakomliggande syften som finns för betyg och betygens utformning. Under min skoltid hade jag ofta känslan av att betygsättningen i musik inte hade samma betydelse som betygen i andra ämnen. Betygen styrdes mer av lärarens egen uppfattning om musik, lärarens musiksmak, lärarens uppfattning om elevens talang och så vidare än av tydliga bedömningar baserade på kriterier. Så här i efterhand frågar jag mig också om elever och lärare tog betygen i musik på lika stort allvar som betygen i andra ämnen.

Bedömningar förekommer i många sammanhang i samhället. Man bedöms inom familjen, på arbetet, av kamrater o.s.v. I skolan görs, och har bedömningar ofta gjorts, i form av betyg. Som jag återkommer till senare anses bedömningar och betyg ha olika syften. Tre uttalade huvudsyften brukar lyftas fram: Att ge information till eleverna men också till föräldrar om elevernas kunskaper och färdigheter; att främja elevernas motivation och att användas vid urval till nästa nivå i utbildningssystemet (Cliffordsson, Giota & Gustafsson, 2008). Man brukar tala om bedömningarnas normativa och formativa funktion. De normativa bedömningarna syftar till att bedöma den enskilda elevens eller skolans meritvärde. Det formativa syftet är att forma undervisningen och elevens lärande på önskat sätt, d.v.s. det jag skulle vilja kalla styrning.

Starka skäl kan framföras för att betyg krävs för att uppnå bedömningarnas normativa funktion. Men behövs betyg i traditionell mening för att bedömningarna ska ge en formativ vägledning i undervisningen och för elevens lärande?

De frågeställningar jag nämnt är allmängiltiga för alla ämnen, men jag menar att det finns större anledning att ställa sig dessa frågor i estetiska ämnen, som musik, eftersom det kan finnas andra skäl för eller emot betygsättning i estetiska ämnen, än de som gäller i allmänhet. Som en bakgrund till denna frågeställning kan det vara värdefullt att konstatera vilka syften undervisning i musik anses fylla. I skolverkets kursplaner för ämnet musik konstateras bland annat att musikundervisningen syftar till att ge eleverna kunskaper, som gör att de kan delta i musikaliska sammanhang och utveckla sin musikaliska lyhördhet. Undervisningen ska också ge eleven möjligheter att analysera och samtala om musik i olika sammanhang.

Vilka syften fyller, mot denna bakgrund, normativa bedömningar i form av traditionella betyg i ämnet musik? Finns det samma behov av meritvärdesbedömningar som i andra ämnen? Går de traditionella normativa bedömningarna att tillämpa och gäller de normativa syftena också för betyg i musik?

2

När det gäller bedömningarnas normativa funktion är nästa fråga som jag ställer mig om det går att göra likvärdiga och rättvisande bedömningar i ämnet musik? Är det möjligt att på samma sätt som i andra ämnen sätta upp tydliga kriterier för vad den enskilda eleven ska uppnå och är det möjligt att genom t.ex. nationella prov bedöma den enskilda skolans meritvärde?

För att läraren ska kunna göra rättvisande bedömningar tycker jag att det är viktigt att varje lärare närmare funderar på bedömningarnas bakomliggande syfte och dessa syftens tillämplighet i ämnet musik. Ligger det något i mitt antagande från min egen studietid att betygsättning i musik inte sker och inte kan ske med samma noggrannhet som i andra ämnen?

2. Syfte

I litteraturen (Olsson 2010) har gjorts gällande att musiklärare har en motvilja mot att sätta betyg. I skolverkets rapport från 2003 påstås att musiklärare i relativt liten utsträckning använder läroplanen, lokala kursplaner och andra måldokument som utgångspunkt för undervisningen i musik. Det finns en relativt omfattande forskning kring betyg och betygens syften, men denna forskning har mer sällan varit inriktad mot betygsättning i estetiska ämnen och de särskilda svårigheter, som jag menar är förknippade betygsättning i dessa ämnen. Det finns därför, har jag noterat, ett tomrum i forskningen, som det kan vara motiverat att försöka fylla ut. I denna uppsats avser jag därför att belysa musiklärares inställning till betyg och vilka syften de ser med betyg. Jag vill också belysa hur de får vägledning och underlag för betygsättning samt hur de värderar de olika färdigheter, som eleverna får genom undervisningen, när de sätter betyg. Styrningen, vägledningen och värderingen av elevernas färdigheter är enligt min uppfattning avgörande för frågan om det går att sätta rättvisande betyg i musik.

Huvudfrågeställning

Jag har med ovanstående bakgrund satt upp följande huvudfrågeställning för denna uppsats: Anser musiklärare i grund- och gymnasieskola att betyg i musik är meningsfulla, utifrån de olika syften betyg kan ha och hur uppfattar de sina möjligheter att sätta rättvisande betyg? För att närmare analysera och belysa huvudfrågeställningen har jag satt upp följande frågeställningar:

• Vad styr lärarens val av strategi i betygsättningen när det gäller betygens funktion som urvalsmekanism och styrmedel för undervisningen?

• Vilken vägledning söker lärare från styrdokument och andra källor för att utforma sin betygsättningsstrategi?

• Anser lärare att vissa egenskaper, färdigheter hos elever bör tillmätas särskilt stor vikt i betygsättning?

•

Vilka underlag anser sig lärare behöva, för att de ska kunna sätta likvärdiga betyg för

3

3. Bakgrund

3.1 Betygens historia i Sverige

Betyg är ett verktyg som de flesta anser vara en självklar metod för att mäta och gradera kunskap. Upplysningsfilosoferna uppehöll sig kring frågan vad vi kan veta överhuvudtaget och hur detta kan mätas. Under perioder har olika former av intelligenstest använts i stället för betyg, eller som komplement till betyg(Lundahl, 2003).

Trots att betyg använts så länge är det inte lätt att hitta definitioner av betyg som fenomen. Däremot finns det en hel del skrivet om betygens bakomliggande syften.

Eftersom uppsatsen behandlar betygens syften, musiklärares inställning till betyg och möjligheterna att sätta rättvisande betyg kan det vara värdefullt att ge en historisk tillbakablick på betygens historia i Sverige och de tankar som lett fram till dagens betygssystem. Särskilt viktigt tycker jag att det är att belysa olika tiders syn på betygens funktion som urvalsinstrument och som vägledning för lärarens undervisning, liksom för elevens studieinsatser.

I Sverige har betyg funnits sedan 1500-talet. Betygen infördes som en betydande social innovation och innebar att man ersatte piskan i undervisningen med moroten (Carlgren, 2002, s. 15). Betygen hade på så sätt främst en formativ funktion.

Före 1800-talet innebar betygen inte i första hand en beskrivning av kunskaper i enstaka ämnen, utan de beskrev i stället lärjungens allmänna begåvning och studieförutsättningar (Andersson, 2002, s. 153).

Genom införandet av en gemensam betygsskala för läroverken 1820 fick Sverige för första gången en enhetlig skala för betygsättning.

Det betygssystem som infördes 1820 var ett s.k. absolut betygssystem, vilket innebär att betygsstegen är kunskapsmässigt bestämda; varje betyg anger ett visst mått av kunskaper (SOU 1992:86, s. 16). Även om betygen angav ett kunskapsmått, var läraren mycket fri i sin bedömning och betygsättning och få anvisningar gavs. Betygen kom därför att styras av olika principer, beroende på vilken lärare som satte betyget. Betygssystemet saknade således vägledning om vilka kunskapskrav som ställdes för olika betygsnivåer. Läraren satte betygen efter eget huvud, men systemet var ändå i viss mån målrelaterat, eftersom läraren skulle bedöma vad som krävdes för ett visst betygssteg (Andersson, 2002, s.154). Läraren förväntades utifrån egna skolerfarenheter veta vad som krävdes för de olika betygsstegen (SOU 1992:86, s. 16).

Kroksmark (2002, s. 57) återger en berättelse om författaren och läroverksläraren Sven Stolpe, som väl illustrerar lärarens frihet i betygsättningen. Stolpe lämnade enligt berättelsen aldrig katedern i sin undervisning. Han ställde aldrig någon fråga, han hade aldrig test, prov eller diagnoser. Han kontrollerade inte närvaron och visste inte vad eleverna hette. När terminen gick mot sitt slut och Stolpe skulle sätta betyg kallade han helt enkelt in eleverna och frågade vad de hade för betyg föregående termin. Han höjde sedan betyget ett steg. När han tillfrågades om skälet för denna betygsättning svarade han:

4

Det finns väl skäl att anta att historien är något överdriven, men den visar ändå på godtyckligheten i betygsättningen.

I och med att betygen fick större betydelse som urvalsinstrument vid antagningar till högre utbildningar, ökade kraven på jämförbara betyg och det framfördes kritik mot att kraven för de olika betygen inte angavs (Skolverket, 2011c).

1962 infördes det grupprelaterade betygssystemet generellt i den svenska skolan. Systemet kallas ofta relativa betyg. Som grund för betygssystemet fanns en matematisk statistisk teori om en normalfördelning av betygen. Betygens främsta syfte var att rangordna eleverna och på detta sätt garantera ett rättvist urval till högre studier. En femgradig betygsskala infördes och det bestämdes hur många procent av eleverna, som skulle ha ett visst betyg (Sverige, Skolverket, 2011c).

Det relativa betygssystemet hade främst en utpräglad normativ funktion som urvalsinstrument. Det relativa betygssystemet speglade också den tidens tilltro till vetenskapen och objektiva mätsystem. Det fanns också ett jämlikhetsskapande och demokratiserande syfte med det relativa betygssystemet. Genom att göra betygen mer jämförbara, skulle obemedlade studiebegåvningar gynnas (Andersson, 2002, s. 155).

Betygssystemet mätte dock inte den generella kunskapsnivån i skolan eftersom det relativa betygssystemet förväntades producera en viss procent 1-or, 2-or o.s.v. (Carlgren, 2002). I läroplan för grundskolan, Lgr 69 och senare Lgr 80 minskades antalet betygstillfällen. Man behöll dock det relativa betygssystemet. I Lgr 80 angavs att medelbetyget skulle vara 3, och procentsatserna för olika betygsnivåer slopades. Medelbetyget skulle baseras på riksgenomsnittet, men i de enskilda klasserna kunde betygen skilja sig från riksgenomsnittet. 1994/95 infördes ett nytt betygssystem, det s.k. mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet. Detta innebar enligt Carlgren (2002, s. 16) en renässans för tilltron till det subjektiva professionella omdömet. Antalet betygssteg reducerades till tre, nämligen Godkänd, Väl Godkänd och Mycket Väl Godkänd. En likvärdig undervisning och bedömning på nationell nivå skulle uppnås bl.a. genom kursplaner, betygskriterier och nationella prov. Skolplaner och lokala arbetsplaner konkretiserade de nationella målen. En nyhet i systemet var också införandet av en godkändgräns.

I det nuvarande betygssystemet används betygen A-F, där A-E är godkända betygsnivåer och F innebär ej godkänt resultat. Av Skolverkets (2011b och c) redogörelse för kunskapskraven framgår att det finns kunskapskrav för alla ämnen i grundskolan och alla kurser i gymnasieskolan. Det framgår också att kunskapskraven beskriver vad som krävs för godtagbara kunskaper och för olika betyg. Om det saknas underlag för bedömning av en elevs kunskaper i ett ämne, på grund av att eleven varit frånvarande, ska betyg inte sättas i ämnet, vilket markeras med ett streck.

Tanken med det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet, som alltjämt tillämpas, är att det ska ge en förbättrad kännedom om elevers kunskaper och kunskapsutveckling. Det är inte längre tillräckligt att rangordna eleverna, t.ex. med hjälp av provpoäng. I stället är det elevernas kunskap i förhållande till vissa kunskapskrav, som bedöms.

5

vi fick en målstyrd skola. Richardsson (2010) skriver ”Skolan har alltid – Mer eller mindre uttalat – haft sina mål att sträva mot, men dessa kom kanhända under en period att skymmas av de regler som följde med rader av speciella statsbidrag” (s. 69). Utmärkande för det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet är också att tydliga mål och anvisningar sätts upp för undervisningen och att kunskapskriterier sätts upp för betygssättningen. I förhållande till dessa mål och kriterier bedöms den enskilde elevens prestationer.

Enligt min mening innebar målstyrningen att betygen fick en mer formativ funktion, d.v.s. att de ger eleven och läraren tydligare anvisningar och riktlinjer för undervisningen. Det betonades också i de direktiv, som låg till grund för utredningen avseende det nya betygsystemet. Betygen skulle mer ge en ”återföring av erfarenheter för eleverna än utgöra urvalsinstrument för fortsatta studier” (SOU 1992:86, s. 37). Även i ämnet musik sattes mål och kriterier upp för vad eleven skulle uppnå för de olika betygsstegen.

Som en del av bedömningsunderlaget finns i det gällande betygssystemet nationella prov i kärnämnen. Skolverket (2011d) anger att de nationella proven ska stödja en likvärdig och rättvis bedömning och betygsättning och ge underlag för en analys av i vilken utsträckning kunskapskraven uppfylls på skolnivå, på huvudmannanivå och på nationell nivå samt att proven kan bidra till att konkretisera kursplanerna och ämnesplanerna och att ge en ökad måluppfyllelse för eleverna.

Riddelind (2010, s. 76) påpekar vikten av bedömningar, som en del av undervisningen. För att stimulera och utveckla varje elevs lärande görs olika slags bedömningar.

Bedömningen är en integrerad del av undervisningen, och det är en ständigt pågående process att utveckla och förbättra metoder för detta. Elevernas delaktighet i bedömningen är central, och lärarens roll är att på olika sätt stimulera eleverna till självreflektion och delaktighet.

Således har bedömningarna enligt henne ett klart formativt syfte.

Sammanfattningsvis kan sägas att betygen i modern tid har präglats av tre olika huvudlinjer: • Det absoluta målrelaterade betygssystemet, med få anvisningar till lärarna och där

stort utrymme gavs för den enskilde lärarens omdöme och erfarenheter.

• Det relativa betygssystemet, som syftade till rättvisande betyg, baserade på en matematisk normalfördelning.

• Det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet, som i tydliga mål och styrdokument anger mål för undervisningen och kriterier för betygsbedömningen.

I nästa kapitel behandlar jag vilka tankefigurer som legat bakom de olika betygssystemen och då främst det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet.

3.2 Tankefigurer bakom det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet

Betygsfrågan har alltid varit föremål för debatt och är ett av de mest svårlösta problemen inom skolans område. Richardsson (2010, s. 228) menar att förklaringen torde kunna sökas i att frågan

6

utformning och frekvens har inte sällan blivit en ”vänster” – resp. ”högerfråga”. Meningarna inom de politiska partierna har därtill i många fall varit delade. Liksom i många andra pedagogiska och skolpolitiska frågor har opinionen svängt ganska kraftigt i olika riktningar. Inte minst har elevopinionen visat sig vara lättrörlig.

Mot denna bakgrund är det inte svårt att förstå att betygssättningsfrågan genom åren också varit föremål för mycket tankemöda, inte minst hos de som varit ansvariga för skolan och undervisningens utformning.

Styrningen av skolan som institution kan ske genom juridisk reglering, genom resurser (d.v.s. ekonomisk styrning) och genom ideologisk styrning, d.v.s. genom att styra mål, innehåll och resultat (Lindesjö & Lundgren, 2000, s. 25). Betygen och förändringarna av betygssystemen är en del av denna styrning.

Idag är skollagen och läroplanstexten de auktoritativa politiska dokumenten, och därmed också de fundamentala instrumenten för styrning av skolan. De är således styrsystemets nav (Forsberg & Wallin, 2005, s. 301).

I sin artikel ”Det nya betygssystemets tankefigurer och tänkbara användningar” redovisar Carlgren de tankar, som finns och har funnits bakom de olika systemen för betygsättning. Hon framhåller att betygen inte enbart är en teknisk konstruktion. En del av ett betygsystem, skriver Carlgren, är ”föreställningar och idéer om vad det är som ska betygsättas liksom hur man kan göra det” (Carlgren, 2002, s. 15).

1900-talets skolreformer och förändrade betygssystem innebar stora förändringar av skolan och också av betygssystemen (SOU 1992:86, s. 37

).

Omstöpningen av betygssystemen grundades på en förändrad syn på betyg och de syften som finns bakom dessa. Införandet av en enhetsskola innebar en högre generell utbildningsnivå, vilket i sin tur medförde att utbildning i sig inte var tillräcklig som urvalsinstrument. Det blev viktigare att ge betygen en sorterande funktion.

I 1940 års skolutredning angavs att betygens främsta uppgift var att ”sammanfatta skolans omdöme om lärjungarna”. Betygen skulle ge information om de uppnådda studieresultaten. Betygens betydelse som urvalsinstrument betonades också. Betygen hade ett klart uttalat normativt syfte. Betygen skulle vidare ”tjäna som eggelse för lärjungarna i skolarbetet”. Kritik fanns redan då mot ett sådant tankesätt. Kritiken gick ut på att betygen som sådana, inriktade eleverna mer på betygen, än på det som låg bakom, d.v.s. kunskapen. I senare utredningar tonades betygens syfte att skapa motiverade elever ner. Det sades bl.a. att undervisningen i sig själv måste vara så engagerande, att betyg inte borde behövas för att driva på eleverna. Även synen på betyg som urvalsinstrument förändrades med tiden. Andra urvalsinstrument än betyg som kriterier för ett rättvist urval till högskolor, antogs få större betydelse.

7

En orsak till de förändringar som genomfördes var också den kritik som riktades, och som länge hade riktats, mot det relativa betygsystemet. Kritiken gick bland annat ut på att de anvisningar som gavs var för komplicerade och svårtolkade och att de skapade stress och konkurrens både bland lärare och bland elever. Det ifrågasattes också om det finns en normalfördelning och om skolprestationer kan jämställas med t.ex. en normalfördelning i fysiska egenskaper som kroppslängd, vikt m.m. (Andersson, 2002, s. 155).

I utredningsarbetet inför införandet av det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet betonades att det är elevens faktiska prestationer, som ska bedömas. Som skäl för betygssystemets utformning angavs också att eleverna och deras föräldrar skulle få information om studieresultaten. Betygen skulle också dokumentera de förkunskaper som behövs för fortsatta studier och för övergången från skola till arbetsliv. De skulle även vara en stimulans för eleverna i deras arbete. Betygens centrala funktion sammanfattades i att de ska vara skolans bekräftelse – riktad till eleverna – på hur elevens arbete och studieresultat bedöms, i förhållande till vad läroplanerna och kursplanerna föreskriver. Enligt min mening betonas betygens formativa funktion medan den normativa funktionen tonats ned. Betygen är ett hjälpmedel att bedöma hur långt den enskilde eleven nått i förhållande till målen (SOU 1992:86, s. 46.). Betygens funktion som urvalsinstrument ansågs inte längre ha samma betydelse och betygens syfte sades främst vara att bedöma resultatet i förhållande till målet. Det skedde också en förändring i synen på vad som skulle bedömas. Begrepp som djupstrukturell kunskap, kognitiva färdigheter, reflektion och social kompetens lyftes fram. Den nya inriktningen ”innebar att prov som är ensidigt inriktade mot återgivning av encyklopedisk kunskap inte längre är relevanta i förhållande till de officiella undervisningsmålen” (Korp, 2003, s. 47). Korp skriver (2003, s. 51) att:

I en bildningsskola motiveras inte eleverna av konkurrens (eller av tvång), utan av lusten att lära och upplevelsen av meningsfullhet. Det konkurrensmoment som finns inbyggt i de traditionella proven måste då ses som negativt eftersom det riskerar att ge eleven en instrumentell syn på kunskap och en alienerad bild av sig själv som lärande.

Annerstedt (2002, s. 130) sammanfattar på ett bra sätt i sin artikel ”Betygsättning i idrott och hälsa” bedömningarnas formativa funktion i det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet:

Som lärare måste man således kontinuerligt bedöma om varje elev följer den väg som är tänkt och uppnår de mål som angivits. Sker inte detta skall skolan, tillsammans med eleven och föräldrarna, gå igenom och bedöma vad som behöver göras för att uppnå de angivna målen. Bedömningen syftar till att identifiera varje elevs kunskapskvaliteter för att på så sätt kunna beskriva elevens starka respektive mindre starka sidor. Detta skall dels ligga till grund för den fortsatta planeringen för elevens kunskapsutveckling, dels utgöra underlag för information till elev och föräldrar vid exempelvis utvecklingssamtal.

Pettersson (2008, s. 40) menar också att bedömning kan vara en kraftfull utvecklingspotential för lärandet. Men då krävs, menar hon, dels en feedback med kvalitet, dels att den som ska bedömas är involverad i bedömningsprocessen.

8

systemet haft en del positiva effekter för lärare och elever. En sådan effekt är att lärarna uppfattade att de, på ett annat sätt än tidigare, kunde bedöma elevernas kunskaper istället för deras positioner i klassen eller deras personligheter. En annan positiv effekt är att behovet av meningsutbyte mellan lärarna ökat, vilket främjat de kollegiala diskussionerna (s. 55).

Det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet har, liksom tidigare system, inte undgått kritik. Kritiken har bl.a. gällt de målrelaterade betygens jämförbarhet, vilket i sin tur lett till en misstro mot betygens urvalsfunktion. En del av kritiken har inriktat sig mot att betygssystemet medger att elever blir underkända och att fler och fler elever faktiskt blir underkända i ett eller flera ämnen. Rent språkligt har riktats kritik mot begreppet godkänd som sådant. Det kan uppfattas som att eleven blir godkänd som person och att det är elevens värde som person som bedöms (Emanuelsson, 2002, s. 27). Emanuelsson lyfter också fram problemet med att elever inte lär sig enligt en normalkurva och att barn inte lär sig på samma sätt bara för att de är lika gamla. Inte heller det kunskapsrelaterade betygsystemet tar hänsyn till detta. Elever riskerar att bli bedömda som ”icke godkända” tidigt därför att kunskapskraven enligt normalkurvan inte ligger i fas med deras inlärning.

En intressant aspekt på denna kritik finns i Carlgrens (2002) artikel, där hon tycks mena att det är systemet som sådant leder till att fler elever än tidigare blir underkända i ett eller flera ämnen. Systemet är ett kunskapsrelaterat system till skillnad från det relativa betygssystemet, som förväntades producera en viss procent elever med 1-or, 2-or o.s.v. Om elever blir underkända återpeglar det således elevens kunskaper och skolornas resultat som resultatenhet och är ingen konsekvens av betygssystemet.

Richardsson (2010, s. 228) påpekar att intresset sedan det nya betygssystemet infördes har varit stort för att, med utgångspunkt från resultaten, bedöma skolans kvalitet. Han påpekar också svårigheterna att över tid göra jämförelser mellan de olika betygssystemen:

En elev som inte når upp till nivån Godkänd får med det nya systemet inget betyg i ämnet, medan elever med bristande kunskaper förr kunde få ettor eller tvåor i betyget: Vi vet inte hur många av dessa elever som skulle ha hamnat under nivån Godkänd i dagens system.

9

Fjellström (2002, s. 82 f) betonar också vikten av ett gott omdöme hos skolledning och lärare:

Läroplanens skissartade utformning innebär alltså att skolledning och lärare måste skjuta till sitt goda omdöme i vägledningen av tidigare och framtida prestationer i betygsättningen. Vad lärarna har att åstadkomma kan formuleras som den kloka individualiseringen av betygsättningen utifrån insikten att barn är olika och utvecklas olika, bland annat reagerar olika på med- och motgång.

Kroksmark (2002, s. 74) riktar kritik mot styrningen som sådan och menar att målbeskrivningarna blir för många och detaljerade, alltför ojämna i en jämförelse mellan olika ämnen, alltför svagt utvecklade då det gäller bestämning och konkretisering och blir därför svåra att omsätta i skolans praktik.

När det gäller kritiken mot det målrelaterade betygssystemets prognosförmåga motsägs denna av en undersökning som genomfördes 2008 (Cliffordsson et al., 2008). Undersökningen visar att prognosförmågan hos mål- och kunskapsrelaterade betyg är lika bra och till och med bättre än för relativa betyg.

Kritik har också riktats mot de nationella proven och provens användning. Lunneblad och Carlsson Asplund (2010) menar bl.a. att proven, tvärt emot intentionerna, används för att mäta individuella elevers kunskaper, att de starkt påverkar undervisningen och att resultaten används för att rangordna skolor. De har också framfört att de nationella proven stjäl tid från undervisningen utan att tillföra någon kunskap.

Sammanfattningsvis kan sägas att det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet med införande av en godkändgräns betonar elevens individuella utveckling, kunskap och lärande framför möjligheten att jämföra en elev med andra elever. Införandet av en godkändgräns innebär risk för att en del elever redan på ett tidigt stadium etablerar sig som ”icke godkända”. Betygssystemet ställer stora krav på lärarens professionalism. Det kan vara svårt att uttolka de nationella kriterierna och friheten för den enskilde läraren och skolan i bedömningen gör att det kan vara svårt att veta, vilken kunskap eleven ska uppnå för att uppfylla kriterierna. Gäller dessa invändningar också för ämnet musik?

4. Betygsättning i ämnet musik, det mål- och kunskapsrelaterade

betygssystemet

Det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet är alltså det i Sverige rådande. Det finns anledning att belysa vilka tankar som kommer till uttryck i de gällande styrdokumenten, vid betygssättning enligt detta betygssystem i ämnet musik. Vilka mål och kriterier sätts upp och vilka synpunkter kan läggas på betyg och dessa kriterier? Det finns också anledning att redogöra för vad olika författare skrivit i detta ämne.

4.1 Mål och kriterier enligt nu gällande

kursplaner

i ämnet musik

I läroplan för grundskolan, Lgr 11, sammanfattas målet med musikundervisningen enligt följande:

10

Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att tillägna sig musik som uttrycksform och kommunikationsmedel. Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att utveckla kunskap att använda röst, musikinstrument, digitala verktyg samt musikaliska begrepp och symboler i olika musikaliska former och sammanhang.

Undervisningen ska ge eleverna förutsättningar att utveckla en musikalisk lyhördhet som gör det möjligt att i samarbete med andra skapa, bearbeta och framföra musik i olika former. Undervisningen ska ge eleverna både möjlighet att utveckla en tilltro till sin förmåga att sjunga och spela och ett intresse för att utveckla sin musikaliska kreativitet.

Genom undervisningen ska eleverna utveckla förmågan att uppleva och reflektera över musik. Elevernas erfarenheter av musik ska utmanas och fördjupas i mötet med andras musikaliska erfarenheter. Därigenom ska undervisningen bidra till att eleverna utvecklar sina kunskaper om och förståelse för olika musikkulturer, såväl den egna som andras.

Genom undervisningen i ämnet musik ska eleverna sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att

• spela och sjunga i olika musikaliska former och genrer,

• skapa musik samt gestalta och kommunicera egna musikaliska tankar och idéer,

och

• analysera och samtala om musikens uttryck i olika sociala, kulturella och

historiska sammanhang.

Vidare finns i Lgr 11 beskrivet det centrala innehåll som undervisningen ska ha i de olika årskurserna. För årskurs 4-6 beskrivs som exempel innehållet på följande sätt:

Musicerande och musikskapande

• Sång, melodispel och ackompanjemang i ensembleform i olika genrer. • Gehörsmusicerande efter musikaliska mönster, till exempel ackordföljder,

perioder och kompmodeller.

• Imitation och improvisation med röst och instrument, rytmer och toner.

• Musikskapande med utgångspunkt i musikaliska mönster och former, till exempel

ackordföljder och basgångar.

• Musikframföranden.

Musikens verktyg

• Röst- och hörselvård vid musikaliska aktiviteter, till exempel

uppvärmningsövningar.

• Hälsosamma ljudnivåer och olika typer av musikhörselskydd.

• Rösten som instrument för olika vokala uttryck, till exempel sång, jojk och rap. • Ackord- och melodiinstrument, bas och slagverk för melodi- och rytmspel eller

för ackompanjemang.

• Rytm, klang och dynamik, tonhöjd, tempo, perioder, taktarter, vers och refräng

som byggstenar för att komponera musik i olika genrer.

11

• Digitala verktyg för ljud- och musikskapande.

Musikens sammanhang och funktioner

• Ljudets och musikens fysiska, tanke- och känslomässiga påverkan på människan i

olika sammanhang. Hur musik används för påverkan och rekreation och i olika rituella sammanhang.

• Ord och begrepp som behövs för att kunna läsa, skriva och samtala om

musicerande och om intryck samt upplevelser av musik.

• Musik tillsammans med bild, text och dans. Hur olika estetiska uttryck kan

samspela.

• Indelningen i stråk-, blås-, sträng-, tangent- och slagverksinstrument. • Konstmusik, folkmusik och populärmusik från olika kulturer och deras

musikaliska karaktärsdrag.

Även i läroplanen för gymnasieskolan Lgy 11 betonas i ämnesplanen för ämnet musik vikten av att eleven genom undervisningen i musik ges möjlighet att delta i musikaliska sammanhang. Kursplanen för gymnasiet har tydligare fokus på elevens färdigheter vad gäller musikutövandet.

I ämnesplanen sägs följande:

Undervisningen i ämnet musik ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i musik och förmåga att gestalta musik, både solistiskt och i ensemble. Eleverna ska också ges möjlighet att utveckla förmåga att kommunicera med medmusicerande och publik. Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förmåga att analysera och tolka musikupplevelser. Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att reflektera över och värdera sin egen och andras musikaliska gestaltning, i syfte att öka det konstnärliga skapandet. Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar kreativitet och förståelse av samband mellan detalj och helhet. Undervisningen ska också ge eleverna möjlighet att genom sitt musikutövande aktivt bidra till ett rikt kulturliv i samhället. Genom undervisningen ska eleverna ges möjlighet att pröva olika metoder för musikinstudering. Genom att arbeta med musiken från både teknik- och tolkningsperspektiv ska eleverna ges möjlighet att utveckla ett personligt uttryck med en hög konstnärlig kvalitet. Undervisningen ska ta fasta på att stärka elevernas motivation och självförtroende i musikutövandet.

Samarbetsförmåga och ansvarstagande för arbete i grupp är viktigt i musiken. Därför ska eleverna ges möjlighet att musicera tillsammans med andra.

Undervisningen ska ge eleverna möjlighet att utveckla kunskaper om musikinstrumentens konstruktion och egenskaper samt röstens fysiologi. Undervisningen ska också bidra till att eleverna utvecklar kunskaper i arbetsmiljöns betydelse för individ och samhälle. Genom att studera och utöva musik från olika tider, kulturer och stilarter ska eleverna ges möjlighet till genrebreddning.

12

1. Färdigheter i att musicera instrumentalt eller vokalt, såväl efter noter som på gehör, samt färdigheter i att använda ett konstnärligt och musikaliskt uttryck.

2. Kunskaper om musik, begrepp och stildrag från olika tider och kulturer. 3. Förmåga att improvisera.

4. Kunskaper om musikinstudering, enskilt och i grupp, samt förmåga att ta ansvar för sin musikaliska färdighetsutveckling.

5. Kunskaper om instrumentets konstruktion och egenskaper, röstfysiologi och röstvård. 6. Förmåga att skapa musik och arrangera för en eller flera valda ensembletyper.

7. Förmåga att värdera, samarbeta och ta ansvar i musikalisk gestaltning och musicerande inför och i kommunikation med publik.

8. Färdigheter i att använda musikteknisk utrustning samt kunskaper om hur musik kan framställas och hanteras digitalt.

9. Kunskaper om arbetsmiljöfrågor.

I kursplanen för gymnasiekursen Bruksspel och Ackompanjemang sätts följande centrala mål upp:

•Spel på ett eller flera ackordinstrument i gehörsbaserad och noterad musik på en grundläggande nivå.

•Ackordläggningar och ackordfärgningar. •Ackompanjemangsmodeller.

•Transponering till näraliggande och vanliga tonarter. •Musikstilar från olika tider och genrer samt typiska stildrag. •Improvisation – ackompanjemang på gehör.

•Instrument, deras egenskaper och musikaliska användningsområden. •Samarbete i musikalisk gestaltning och strategier för instudering.

•Framförande av musik inför publik, i mindre, slutna sammanhang såväl som i större och öppna, offentliga sammanhang i eller utanför skolan.

•Arbetsmiljö med avseende på ergonomi och hörselvård vid musikutövning.

13

betonas att det är centralt att eleverna ska skapa, uppleva och tolka konst och kultur. Eleverna ska vidare få möjlighet att reflektera över och öka sin förståelse av kvalitet och kommunikation genom diskussion om egna och andras arbeten. Utbildningen ska också ge eleverna möjlighet att samverka med andra estetiska områden och med kunskapsområden där estetiken har en framträdande roll, som kulturvetenskap, historia, språk, teknikutveckling och kommunikation

Dessutom beskrivs i läroplanerna de kunskapskrav/kriterier som ställs upp för de olika betygsnivåerna. Som tidigare nämnts markerar betygen A-E godkänt resultat i kursen medan betyget F innebär ej godkänt resultat.

Jag väljer här att som exempel redovisa kraven för betyget E, d.v.s. den lägsta godkända betygsnivån, dels för årskurs 9 dels för gymnasieskolan

Kunskapskrav för betyget E i slutet av årskurs 9

Eleven kan delta i gemensam sång och följer då med viss säkerhet rytm och tonhöjd. Eleven kan även spela enkla melodier, bas- och slagverksstämmor med viss tajming samt ackompanjera på ett ackordinstrument och byter då ackord med visst flyt. Eleven anpassar i viss mån sin stämma till helheten genom att lyssna och till viss del uppmärksamma vad som sker i musicerandet. Dessutom sjunger eller spelar eleven på något instrument i någon genre med delvis fungerande teknik och i viss mån passande karaktär. Eleven kan då bidra till att bearbeta och tolka musiken till ett musikaliskt uttryck. Eleven kan, utifrån egna musikaliska idéer, bidra till att skapa musik genom att med hjälp av röst, instrument eller digitala verktyg pröva hur olika kombinationer av musikaliska byggstenar kan forma kompositioner som har en i huvudsak fungerande form. Dessutom kan eleven kombinera musik med andra uttrycksformer så att de olika uttrycken i någon mån samspelar.

Eleven kan även ge enkla omdömen om eget och andras musicerande och bidra med förslag som kan leda till att det musikaliska arbetet utvecklas. Eleven kan föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om musikens olika funktioner och vilken betydelse den har och historiskt har haft för individer och samhällen. Dessutom kan eleven i viss utsträckning urskilja och jämföra musikaliska karaktärsdrag från olika genrer, epoker och kulturer samt med viss säkerhet urskilja olika instrument och instrumentgrupper och beskriva deras funktion i olika sammanhang.

I Lgy 11 ställs följande kriterier upp för betyget E i kursen bruksspel och ackompanjemang: Eleven ackompanjerar på ett tillfredsställande sätt efter noter och på gehör med ett enkelt spel i någon vanlig kompositionsstil och efter enkel ackordanalys med mestadels treklanger i grundläge. Eleven har viss följsamhet i sitt spel. Eleven reducerar och transponerar med ett tillfredsställande resultat en enkel notbild eller ackordföljd, i tonarter utan eller med få fasta förtecken.

14

Eleven prövar strategier för egen instudering, eller för instudering tillsammans med andra, vilket leder till tillfredsställande musikaliskt resultat.

Eleven redogör översiktligt för framträdande egenskaper hos instrumentet och dess musikaliska användningsområden.

Eleven samarbetar med viss säkerhet i musikframförande och kommunikation med publik. Eleven medverkar på ett tillfredsställande sätt vid framförande av hela musikstycken i slutna sammanhang inför lärare.

Eleven musicerar på ett sätt som inte riskerar att orsaka belastnings- eller hörselskada.

Läroplanerna sätter således upp såväl mål som kriterier för undervisning och betygsättning. Det är sedan upp till den enskilda skolan att bedöma om eleven uppnått målen, med stöd av de nationella kriterierna och de lokala kriterier som kan finnas för den enskilda skolan.

Skolverket (2011a) har gett ut ett kommentarmaterial till Lgr 11. Av kommentaren framgår att förändringarna i förhållande till tidigare gällande kursplan inte är så stora. En viktig förändring är att nu gällande kursplan inte längre försöker legitimera musikämnet med att det kan bidra till elevens kunskapsutveckling i andra ämnen. I den nu gällande kursplanen är utgångspunkten att ämnet musik har ett eget värde, oavsett vilka andra kunskaper eleverna eventuellt utvecklar. Musik behandlas i den nya kursplanen främst som en konstnärlig uttrycksform och kommunikationsform.

Undervisningen i ämnet musik motiveras således främst av musikens betydelse som uttrycksform och kommunikationsmedel och av att uppleva och att uttrycka musik är ett djupt rotat mänskligt behov. Det betonas därför också att ämnets kärna är att musicera, lyssna till och skapa musik.

Kursplanen tar, enligt kommentaren, bestämt avstånd från uppfattningen att musik i större utsträckning än andra skolämnen är ett begåvningsämne och att det bara är särskilt musikaliska personer, som kan och bör spela instrument. Kursplanen utgår från att alla kan utveckla fördjupade musikaliska kunskaper, om de bara får möjligheter.

När det gäller innehållet i musikämnet gör kommentaren det viktiga konstaterandet att musik är en verksamhet där lärandet inte kan forceras eller organiseras i form av att vissa områden ”betas av” för att därefter inte återkomma. Det handlar i stället om att successivt öka svårighetsgraden i det material, som används vid musicerandet.

Jag menar att det förhållandet att ämnet musik inte är ett sådant ämne där områden successivt kan klaras av och bedömas, gör att svårigheterna vid utformningen av mål och kriterier är särskilt stora.

15

Även i Lgy 11 lyfts, som tidigare nämnts, fram att syftet med undervisning i musik är att eleven ska kunna delta i musikaliska sammanhang:

4.2 Syftet med traditionella betyg i ämnet musik

Det finns, vad jag kunnat finna, inte särskilt mycket skrivet om syftet med betyg i ämnet musik. Även Olsson (2010) konstaterar att det förhåller sig på det sättet. ”I den mångåriga debatten kring bedömning och betygsättning av elevers prestationer och lärande saknas för det mesta inlägg kring det estetiska kunskapsområdet” (s. 45). Det tycks som om flertalet tar det för givet att även bedömningar i musik ska göras med traditionella betyg och att debatten därför handlar mer om mål och kunskapsbedömning ur ett allmänt perspektiv och inte specifikt för musikämnet.

Olsson formulerar frågeställningen om betyg i musik något tillspetsat ”Det enkelt bedömningsbara i ett ämne ger också legitimitet till detsamma. Samma argument fast omvänt, verkar ligga till grund för många musik- och bildlärares motvilja mot betygsättning” (s. 45). Denna problemställning återspeglas också i svaren från flera av de lärare jag intervjuat och som jag återkommer till senare.

Lindström (2008) analyserar frågeställningen och kommer fram till den intressanta slutsatsen att musicerande har med tänkande och lärande att göra och att den verksamheten därför kan och ska bedömas. Han skriver ”Om man accepterar antagandet att konstarter har med tänkande och lärande att göra och att elever kan utvecklas konstnärligt, då är det också väsentligt att ta ställning till vad de lärt sig” (s. 187-188). För att främja lärandet måste eleverna göras delaktiga i bedömningen. Han menar också att kriterierna för bedömningen måste vara tydliga, begripliga och föremål för diskussion.

Han påpekar samtidigt att uppfattningen att konstnärligt skapande verksamheter kan bedömas är kontroversiell. Konstnärligt skapande är något individuellt och personligt ”som bara dess upphovsman är i stånd att värdera.” ”Att utifrån påtvinga kriterier är, med detta synsätt, inte bara främmande för skapandet sanna natur utan skapar också ångest hos eleverna, som kan hämma eller t.o.m. blockera de vägar som måste hållas öppna om någon skapande verksamhet skall äga rum” (s. 187-188).

När man diskuterar bedömningar i musik och vad som ska bedömas, kan det vara av värde att beröra vilka motiv som finns för att ha estetiska ämnen i undervisningen överhuvudtaget. I sin doktorsavhandling (2006, s.92) tar Lindgren upp följande olika motiv för att

undervisning i estetiska ämnen ska förekomma i skolan nämligen kompensation, behov,

16

Om de motiv Lindgren lyfter fram är de motiv, som finns för musikundervisning i skolan, finns det, menar jag, skäl att fråga sig om betyg är motiverade i ämnet musik.

Skolverket gjorde 2003 en nationell utvärdering av grundskolan. Enligt då gällande kursplan framhölls som motiv för ämnet musik bl.a. de historiska kunskapstraditionerna och musikens anknytning till ett aktuellt och dynamiskt musik- och kulturliv. Kursplanen omfattade därför såväl mål för praktiskt utövande och musikskapande som faktakunskaper och förståelseinriktade kunskaper i musik. Musiken som kunskap lyftes således fram, tvärtemot vad som framkommer i Lindgrens uppsats, där motivet för undervisning mer verkar handla om avkoppling och underhållning.

4.3 Mål och kriterier i ämnet musik

I olika sammanhang har, som tidigare nämnts, framförts kritik mot det mål- och kriteriestyrda betygssystemet. Det har bl.a. sagts att det inte föreligger någon skillnad mellan beskrivningar av att uppnå mål och betygskriterierna (Kroksmark, 2002, s. 74). ”Kriterierna skall konkretisera målen, men då finns det alltid en risk att det är kriterierna som uppfattas som mål”. Forsberg & Wallin (s. 306) har formulerat kritiken mer drastiskt: ”Personalens uppgifter blir mer att i förhållande till centralt formulerade kriterier och kollektivt ställda krav tjänstgöra som teknokrater i ett slutet system”

Det finns skäl, menar jag, att belysa i vilken utsträckning den kritik som riktats mot det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet också gäller i ämnet musik och vilka synpunkter som framkommit beträffande mål- och kriteriestyrning i ämnet musik samt i vilken utsträckning mål och kriterier styr undervisning och betygsättning.

En intressant aspekt på målformuleringen lyfts fram i Rostvalls och Wests (2001) doktorsavhandling som berör den frivilliga musikundervisningen. De menar att kommunikationen mellan lärare och elev är viktig och att det är viktigt för läraren att förstå vad eleven vill. De analyserar frågan utifrån momentet sång och då gällande läroplan, som såväl när det gällde mål som kriterier betonade vikten av att kunna sjunga och delta i unison sång. De synes mena, att förutom förmågan att kommunicera, måste läraren ha kunskap om vad som har betydelse för elevens utveckling när det gäller förmågan att sjunga. Det viktigaste för att eleven ska nå målet, är att det pedagogiska arbetsklimatet präglas av frihet från rädslan att misslyckas.

Även Olsson (2010) betonar behovet av dialog och individualisering. Han betonar vidare att läraren bör ”sträva efter att variera både bedömningsformer och kriterier med det uttalade syftet att främja elevers lärande, vilket ligger helt i linje med vad forskningen säger. Självbedömningar och kamratbedömningar med tillhörande metakognitiva samtal är nödvändiga komplement till lärares egna bedömningar” (s. 52).

Som jag återkommer till nedan, betonar i intervjuerna särskilt en lärare vikten av delaktighet och kommunikation för att förstå vad eleven vill och för att nå de kriterier och mål som läroplanen, skolan, läraren och eleven sätter upp.

17

utveckling som musiker och sin personliga utveckling. Den s.k. portföljmetodiken är en intressant metod för att samla kunskap och för att nå uppsatta mål och kriterier inom ämnet musik, som inte behandlas vidare i denna uppsats.

Skolverket noterar i sin utvärdering (Skolverket 2033, s.111) att ”utifrån elevernas angivelser av undervisningsinnehållet förefaller det dock som ett lokalt utformat kärninnehåll, där kursplanemål som kan anses som ”mindre krävande”, har prioriterats. Höga betygsgenomsnitt kan därför delvis antas ha att göra med att lärarna prioriterat mål som är ”lätta” att uppnå.” ”Musiken i skolan fungerar som ett ”andningshål där man kan slappna av och vara sig själv”. Det är en intressant aspekt på målens och kriteriernas utformning, som flera av de intervjuade lärarna berört.

Skolverket noterar också i sin rapport att det finns en stor samvariation mellan elevers betyg och i vilken utsträckning de musicerar på fritiden samt till föräldrarnas inställning till ämnet. Ämnets mål och lärarnas bedömningar knyter an till sådana kunskaper, som eleverna till stor del kan förvärva utanför skolan.

En av skolverkets övergripande slutsatser är att lärarna i relativt liten utsträckning använder läroplanen, lokala kursplaner och andra måldokument som utgångspunkt för undervisningen i musik. Rapporten innehåller dock ingen slutsats om varför det förhåller sig på det sättet.

5. Metod

I arbetet med denna uppsats har jag valt ett kvalitativt angreppssätt. Det innebär bl.a. att frågeställningarna vuxit fram under datainsamlingen, d.v.s. under genomgången av litteratur och tidigare forskning, inom de områden som uppsatsen berör (Backman, 2006, s 58).

Under den litteraturgranskning som jag gjorde sökte jag litteratur i de elektroniska referensdatabaserna. Jag fick genom den litteratur och artiklar som jag fann ytterligare referenser som gjorde det möjligt att söka vidare.

Backman (2006, s. 57)) beskriver de olika funktioner som litteraturgenomgången ska ha. Han anger bland annat att genomgången ska ge en översikt över den tidigare samlade kunskapen inom området, visa på betydelsen av ett problem, ange forskningsfronten, indikera problem och ge ett historiskt perspektiv. Det är med denna utgångspunkt som litteraturgenomgången gjordes.

Inhämtning av material kan göras på flera olika sätt. En metod är att granska befintliga dokument. Det går vidare att göra enkätundersökningar och slutligen att basera sig på intervjuer (Patel & Davidsson, 2003).

5. 1 Inhämtande av information

18

Jag har därför valt att inhämta material genom att ställa frågor till lärare i musik. Valet stod då mellan att göra intervjuer eller att skicka ut enkäter. Eftersom frågorna är av kvalitativ karaktär ansåg jag att det borde finnas möjligheter och utrymme till en viss diskussion kring frågorna. Jag valde därför att intervjua fyra musiklärare, för att samla de synpunkter jag behövde för uppsatsen.

Jag valde också att göra enskilda intervjuer och inte att intervjua lärarna i grupp. Genom denna metod fick jag möjlighet att fokusera på den enskilde lärarens synpunkter och jag undvek också en diskussion, där lärarna riskerade att påverkas av varandra i sin situation. Jag var således inte ute efter den ”majoritetsuppfattning” som kan bli resultatet av intervjuer i grupp.

5.2 Kvalitativa intervjuer

Backman (2008) menar att det kvalitativa perspektivet på följande sätt innebär att man ser den omgivande verkligheten mer subjektiv och att intresset med ett kvalitativt perspektiv förskjuts mot att studera hur människan uppfattar och tolkar den omgivande verkligheten.

I den kvalitativa intervjun härrör ”frågan ibland från en tillämpad eller praktisk situation” Backman (2008, s. 57). Jag har inte valt att utforma frågorna på detta sätt. Jag har i stället valt ett bredare angreppssätt där respondenterna själva får associera till de erfarenheter de har i olika situationer, av de frågeställningar som berörs.

I denna uppsats har jag, som nämnts, använt ett kvalitativt perspektiv. Frågeställningarna är sådana att det har bedömts lämpligt att fånga in respondenternas subjektiva uppfattningar i de frågor som ställdes och därefter redovisa svaren med denna utgångspunkt.

Jag använde i urvalet det som Patel & Davidsson (2003) beskriver som en tratteknik vilket innebär att jag började intervjuerna med mer övergripande frågor för att sedan beröra de mer specifika frågor. Eftersom jag antog att frågeställningarna var sådana att de skulle ge anledning till relativt utvecklade svar, valde jag att begränsa antalet frågor, för att intervjumaterialet inte skulle få alltför stor omfattning.

5.3 Reliabilitet och validitet

Reliabilitet och validitet är väsentligt vid valet av intervjumetod. Med reliabilitet menas tillförlitlighet och anger i vilken utsträckning den metod som valts ger samma resultat vid olika tillfällen under i övrigt lika omständigheter. Om en fråga ger olika svar i olika situationer är den inte reliabel. Det finns möjlighet att med olika metoder testa reliabiliteten i de frågor som ställs, men Bell (2005) menar att sådana kontrollinstrument i allmänhet inte är aktuellt att använda.

Validitet betyder giltighet och är ett mått på om en viss fråga mäter och beskriver det man vill att den ska mäta.

Bell menar att inte heller den tekniska aspekten på begreppet validitet är något som kräver fördjupning i samband med kortare projekt som denna uppsats.

19

även utforma frågorna så att de ger svar på de frågeställningar som jag vill att uppsatsen ska beröra.

5.4 Konfidentialitet

Den etiska aspekten på forskning gör sig alltid gällande. En del av etiken är att möjliggöra konfidentialitet. Enligt Bell (2005) innebär konfidentialiteten ett löfte att man inte ska kunna identifieras d.v.s. beskrivas på ett sådant sätt att man kan identifieras.

Det är givetvis svårt att med så pass få intervjuobjekt helt garantera att element inte förekommer i svaren, som gör att den som intervjuas kan identifieras. Namnen på de lärare som intervjuats har dock anonymiserats. Jag har också anonymiserat frågorna och svaren, så att det inte ska vara möjligt att identifiera på vilken skola den intervjuade läraren arbetar. I utskicket av frågorna informerades de intervjuade lärarna om att svaren skulle behandlas konfidentiellt och frågorna skickades ut i individuella e-mail, för att den enskilde läraren inte skulle se vilka andra lärare som intervjuades.

5.5 Urval av respondenter

När jag gjorde urvalet av vilka lärare jag skulle intervjua övervägde jag först att välja en homogen grupp av lärare, för att svaren skulle kunna jämföras med varandra.

Efter närmare övervägande kom jag dock fram till att det var lämpligare att göra ett mer differentierat urval, för att får in svar från lärare i olika ålder, med olika utbildning och erfarenhet och därigenom få in så många synpunkter på frågeställningarna som möjligt, utifrån det relativt begränsade urvalet.

Jag bedömde att fyra intervjuer skulle ge ett tillräckligt material för att belysa de frågeställningar, som jag berör i uppsatsen.

Jag valde att i första hand intervjua lärare som jag kommit i kontakt med i olika sammanhang. Jag bedömde att detta skulle vara positivt för samtalsklimatet i samband med intervjuerna och att det skulle ge mig möjlighet att få en god kontakt med de lärare jag intervjuade.

Med tanke på det begränsade antalet intervjuer ansåg jag inte att det skulle tillföra något, att välja respondenter med geografisk spridning. Alla lärare som intervjuades är verksamma i samma stad. Valet föll på en lärare i musik, årskurs 7-9, två lärare på kulturskolan och en lärare på gymnasieskolans estetiska program. Positivt var att de lärare jag tänkt intervjua också ställde, vilket innebar att jag inte behövde söka vidare efter lämpliga respondenter. Alla intervjuer ägde rum på respondenternas arbetsplatser.

5.6 Manus för intervjuerna (bilaga 1

)

20

Intervjuerna inleddes därför med frågor som handlade om lärarens syn på betyg i allmänhet och på betyg i musik i synnerhet. Därefter följde frågor som behandlade hur lärarna fick vägledning i och underlag för betygsättning och hur detta underlag skall värderas. Slutligen följde frågor, som handlade om skolans och lärarens möjligheter att själv forma undervisningen i musik.

Jag tog muntlig kontakt med samtliga lärare, som jag avsåg att intervjua och alla tackade, som jag tidigare nämnt, ja. En svårighet var att bedöma omfattningen av intervjuerna och hur lång tid de skulle ta. Jag försökte för mig själv att gå igenom frågorna och tänkbara svar, för att bedöma intervjuernas längd.

I samband med de inledande muntliga kontakterna förklarade jag i vilken avsikt intervjuerna skulle göras och att de skulle ingå i min C-uppsats. Jag förklarade också närmare det ämne, som intervjuerna skulle behandla.

Jag skickade ut intervjumanus med mail i god tid före respektive intervju. I anslutning till varje intervju förklarade jag på nytt syftet med intervjun och frågornas innehåll. Jag betonade också att jag, så långt det var möjligt, skulle anonymisera de svar som lämnades, för att inte den enskilda läraren eller skolan närmare skulle kunna identifieras.

5.7 Intervjuernas genomförande

Jag bedömde att det var svårt att avgöra hur lång tid intervjuerna skulle ta, vilket också visade sig stämma, när jag intervjuade lärarna. Jag bedömde att intervjuerna skulle ta 30-45 minuter, medan det faktiska utfallet blev att någon intervju tog ända upp till 1 timme och 30 minuter. Min avsikt var att intervjua lärarna i en någorlunda jämn följd, bland annat för att hålla svaren aktuella. Det var också möjligt beträffande tre av intervjuerna, medan den fjärde ägde rum någon vecka senare.

Under intervjuernas genomförande ville jag ge respondenterna möjlighet att utveckla sina svar. Jag ville därför ge respondenterna tidsmässigt utrymme för en sådan utveckling. Det gjorde också att intervjuerna, som tidigare nämnts, blev olika i längd.

Jag försökte att undvika att styra svaren och mina inlägg begränsades därför till korta inlägg, för att leda respondenten vidare i frågeställningen. I något fall blev det dock en mer utvecklad dialog mellan mig som frågeställare och den lärare som intervjuades.

Jag tyckte också att det fanns anledning att avsluta respektive intervju med att ge respondenten möjlighet att lämna egna synpunkter på frågeställningarna. Kritik kan riktas mot denna metod, men jag bedömde ändå att frågorna var sådana, att det kunde vara av värde att ge respondenterna möjlighet att lämna eventuella ytterligare synpunkter.

De intervjuer jag gjorde spelades in på en digital diktafon och överfördes sedan till dator via USB-port.

5.8 Behandling av svaren

21

från talspråk till skriftspråk. Detta innebar inte annat än att jag tog bort rena talspråksuttryck som ”va” och ”mm”. För att markera tankepauser användes punkter efter icke avslutade meningar.

Som tidigare nämnts användes fingerade namn på de intervjuade lärarna. Om frågor eller svar avslöjade respondenternas namn, utelämnades detta i transkriptionen.

Jag försökte göra transkriptionerna i någorlunda sammanhållen form, för att göra dessa mer läsbara.

Efter denna första behandling gav transkriptionerna olika intryck. Flertalet intervjuutskrifter, där respondenterna lämnat sammanhängande svar, hade efter denna första bearbetning en fullt läsbar form.

I ett fall, som var den längsta intervjun, gjordes en ytterligare bearbetning av utskriften för att den skulle få ett mer läsbart format. Utmärkande för den intervjun var att svaren innehöll mer kortfattade svar, tankepausar och icke avslutade meningar än i övriga intervjuer.

Jag behöll dock den ursprungliga transkriptionen även av denna intervju, för att vara säker på att svaren senare återgavs på ett riktigt sätt.

Jag bedömde det som mycket väsentligt att behålla autenciteten i utskrifterna, för att dessa inte skulle ge svaren ett annat innehåll än det avsedda (Backman 2008, s. 60).

När transkriptionerna var klara omfattade de cirka 35 sidor.

Efter utskriften av intervjuerna läste jag igenom dessa översiktligt, för att få en bild av respondenternas övergripande syn på frågeställningarna.

Omfattningen av materialet gjorde att en bearbetning krävdes. Jag följde i denna bearbetning Backmans (2008) råd. Han betonar koncentration, dedikation och konsekvens som viktiga element när denna bearbetning görs.

Därefter läste jag svaren en gång till och markerade de avsnitt, som jag bedömde som särskilt relevanta för uppsatsen. Jag försökte dels markera de mer övergripande svaren, men också att lyfta fram de delar av intervjuerna som innehöll särskilt intressanta synpunkter. I dessa fall markerade jag också de citat, som jag använde när jag återgav intervjuerna.

Bearbetningen medförde också, med hänsyn till materialets omfattning, ett urval. Jag försökte göra urvalet så att det på ett ärligt sätt återgav intervjuerna och de svar respondenterna gav. Jag försökte också att inte utelämna svar, där jag uppfattade ett respondenterna själva fäste stor vikt vid frågan och svaret.

6. Resultat

I detta kapitel redovisas resultatet av de intervjuer jag genomfört.

22

Jag redovisar först den bakgrund de olika lärarna har och därefter de svar och synpunkter lärarna haft på de olika frågorna under de olika rubrikerna.

Undersökningen omfattade fyra musiklärare. Som tidigare nämnts används fingerade namn, men jag har inte gjort namnen könsneutrala.

Följande rubriker används.

• De intervjuade lärarnas bakgrund • Lärarnas syn på betyg

• Vägledning för betygsättning • Underlag för betygsättning • Värdering av färdigheter

• Lärarens och skolans möjligheter att forma undervisningen • Övriga synpunkter

6.1 De intervjuade lärarnas bakgrund

Samtliga lärare som intervjuades är utbildade musiklärare, även om de hade olika utbildningsbakgrund.

Tord, som är född 1946 är den av respondenterna, som hade längst erfarenhet som musiklärare. Han utbildade sig till mellanstadielärare och kompletterade senare sin utbildning för att få behörighet som musiklärare. Sedan dess har han arbetat som musiklärare på mellanstadiet och högstadiet.

Mats, som är född 1956 tog examen 1977 och är sedan dess verksam inom musik- och kulturskolan.

Anna är född 1972 och tog examen 1994 på musikhögskola som instrumental- och ensemblelärare. Anna har arbetat som klasslärare både på låg- och mellanstadiet och på gymnasiet. Anna arbetar nu på kulturskolan.

Mikael föddes 1971 och tog sin examen som musiklärare 1994. Han har arbetat på gymnasiet sedan dess. Mikael undervisar nu på det estetiska programmet.

Tord, Anna och Mikael har alla en stor eller relativt stor erfarenhet av betygsättning i musik medan det visade sig att Mats erfarenheter var mer begränsad.

Ingen av de intervjuade lärarna har undervisat i någon större omfattning i något annat ämne än musik. Anna undervisade under en tid i hemkunskap, vilket gav henne en del intressanta erfarenheter.

6.2 Lärarnas syn på betyg

23

På frågan om betyg är ett bra urvalsinstrument konstaterar Anna att ingen ser på betygen när man söker vidareutbildning inom musik därför att man ”spelar sig in” och därmed har betygen inte så stor betydelse.

Samma synpunkt lägger Mats på frågan. Han menar att det är bra att man avlägger prov när man söker in på musikutbildningar men att:

I övriga skolvärlden måste man ha det i alla fall, t.ex. kunskaper i matematik och engelska är lättare att mäta än musikalitet.

Mikael påpekar att man skulle önska sig att det fanns fler andra antagningsformer än betyg även i andra utbildningar än musikutbildningar, men att det är praktiskt svårt.

Anna säger att betygen som urvalsinstrument, när man söker jobb, kan ha betydelse vid första urvalet, men sedan blir det andra faktorer som får betydelse.

När det gäller frågan om betygens betydelse för elevens möjligheter att jämföra sig med andra elever uppger Mikael att enligt hans uppfattning är betygen ett ”exakt mått på hur man värderas i en kurs” men han tror också att eleverna har ”bra koll” på varandra även utan betyg.

Anna menar att betygen inte har någon betydelse för elevernas möjligheter att jämföra sig med varandra. Hon tycker inte om att elever jämför provresultat utifrån en gräns, som någon har satt och som innebär att någon hamnar en poäng ifrån ett betyg och någon annan en poäng över. Anna lägger också en intressant aspekt på denna fråga.

Det gäller ju att hitta individerna, för någon tar det längre tid att få det här betyget än för någon annan, även om dom har samma kapacitet att kunna ta till sig kunskap och lika bra, men behöver mer tid och den andra behöver inte… då är det så tråkigt att det där betyget ska sätta dom mot varandra. Den ena säger, ja men jag kan ju inte det här. Ja, men du kommer att få lära dig, du kanske behöver ett år till på dig. Då blir det svårt. För några kanske det funkar, att man fortsätter kämpa men för andra är det bara, men då lägger jag ner.

På frågan om betygen får elever att bjuda till svarar Tord att betyg behövs för att utvärdera, för att sortera och för att sporra.

Hur det än är så är alla människor, även elever. För vuxna är det samma sak, vi behöver en sporre och betyg är en sporre.

Även Anna uppehåller sig vid att betygen kan vara en sporre om de förklaras på rätt sätt. Eleverna måste få klart för sig de olika nivåerna, som sedan leder vidare till nästa nivå.

Det kan vara en sporre, det beror nog på hur man får det förklarat för sig, de olika nivåerna leder till de olika nivåerna, att det blir en situation som gör att jag vill lära mig, att det inte handlar om att jag vill ha MVG, utan att jag vill lära mig de saker som innefattas i MVG, att vi hellre pratar om dom delarna än själva betygen, så då kan man ju få motivation.