I inledningen frågar vi författare oss hur vi som lärare ska förhålla oss till islamofobi och orättfärdig kritik mot just muslimer i samhället och i skolan. Vi undrade vilket ansvar vi har som lärare i denna fråga gentemot vårt läraruppdrag. Det är en omfattande fråga men definitivt viktig för oss blivande lärare i religionskunskap men också som lärare i övrigt. Efter transkriberingen och analysens avslutande, sitter vi nu med viktig och aktuell information om åtta elevers uppfattningar, attityder och åsikter om muslimer och islam. Det visade sig att det finns negativa attityder på båda skolorna men att majoriteten menar att muslimer på deras skola behandlas bra. Ordval och berättelser om bemötande visar ändå på att muslimer blir mötta och förväntas bete sig på ett annorlunda sätt. Vi kan också se att flera av våra informanter har vänner som har muslimsk bakgrund och som även tar dem i försvar om det så behövs. Tre informanter menade att det framförallt var invandrare i allmänhet det talades illa om och att personer med muslimsk bakgrund var en del av denna grupp. Vi kan tyda ett etnocentriskt förhållningssätt hos eleverna oavsett vilket förhållningssätt de har gentemot muslimer.
7.1. Metoddiskussion
För att visa på ett så rättvist resultat som möjligt vill vi nedan problematisera den metod vi använde oss av. Vi valde intervju som metod, då vi ville göra en kvalitativ undersökning. Det var ett medvetet val för att vi ville ha personliga svar om informanternas attityder och uppfattningar. Metoden intervju har också en del fällor, därför är det är viktigt att i efterhand, reflektera över de svar vi fick och över hur sanningsenliga de är. Bell (2000) tar upp den skevhet som uppstår när informanten är i beroendeställning och då omedvetet eller medvetet, försöker ge svar som de vet stämmer överens med intervjuarens värderingar (Bell, 2000: 123). Informanten vill alltså svara rätt. Detta måste tas i beaktning då det ämne vi valt att intervjua om är kontroversiellt att ha åsikter om särskilt om det är negativa sådana. Ett exempel på detta är när informant A3 svarade på frågan vad denne associerade till ordet muslim så svarade denne, jag tänker inte på spränga (A3). Han vill svara politiskt korrekt och han är medveten om att det inte rätt forum att svara att de spränger, så han väljer säga att han inte tänker på att de spränger. Men det visar att han just tänkt på att de spränger men vågar inte stå för det inför oss.
39
Vi presenterade om oss blivande lärare i Religionskunskap och frågorna vi ställde, handlade om muslimer och islam. Detta kan bidra till att informanternas svar kan innehålla skevhet i undersökningen, då informanten ser oss som lärare och förstår att vi har ett gediget intresse för religion. För att aktivt motverka skevhet i största mån, valde vi att fråga om åsikter på skolan i allmänhet och inte först och främst informanternas egna åsikter. Vi vill på sätt få fram rådande attityder på skolan. Sju av åtta informanter svarade att det roligaste ämnet i skolan var SO och del av dem preciserade det till just religion. Vi ställer oss frågan om det är sant eller om de sa så för att vi skulle acceptera dem bättre? Ett annat val vi gjorde var att intervjua på två skolor som vi inte hade haft vår verksamhetsförlagda tid. Vi tror att det skulle sänka validiteten, då vi är eller har varit i bedömningsrelation till eleven.
På skola A känner vi elevernas SO-lärare och det kan säkert ha påverkat elevernas svar. Läraren tillfråga några elever denne trodde skulle ge uttömmande svar till studien och det leder till att de fyra tillfrågade eleverna inte blir riktigt representativa för sin klass då lärarens personliga motiv kan ha styrt vilka informanter vi fick till undersökningen. Dock vill vi påpeka att eleverna själva fick välja om de ville ställa upp eller inte. På skola B fick de elever räcka upp handen som ville delta i undersökningen. Detta har givetvis också påverkat svaren, då vi anar att de elever som frivilligt anmäler sig till en undersökning är till en viss grad medvetna och diskussionsintresserade. De blir eventuellt inte fullständigt representativa för till exempel sin klass. Vi har haft funderingar efter undersökningens avslutande, att informanterna möjligen skulle ha valts ut slumpmässigt för att höja validiteten. Men det finns då en risk till kortare och mindre beskrivande svar, om de deltagit mot sin vilja och det strider mot våra forskningsetiska övervägande.
7.2 Skolan som mötesplats
Skolan är en naturlig mötesplats för barn och ungdomar med olika religiösa, sociala, etniska och kulturella bakgrunder. Det är här samhällsförändringar på lång sikt kan ske genom att fördomar hejdas. Vi vill också påpeka att det även är en mötesplats för föräldrar och som Larsson (2006) skriver en naturlig mötesplats för föräldrar med annan kulturell bakgrund än svensk (Larsson, 2006: 35). Skolans uppdrag är inte bara att ge möjligheter till ämnes- kunskaper utan det är även ”skolans uppgift är att låta varje enskild elev finna sin unika egenart och därigenom kunna delta i samhällslivet genom att ge sitt bästa i ansvarig frihet” (Utbildningsdepartementet, 1994: 3). Skolan ska verka för att värdena ”människolivets
40
okränkbarhet, individens frihet och integritet, alla människors lika värde, jämställdhet mellan kvinnor och män samt solidaritet med svaga” följs. Detta ska aktivt främjas genom fostran till rättskänsla, generositet, tolerans och ansvarstagande. I Lpo94 nämns det vidare att ”undervisningen i skolan skall vara icke-konfessionell” (Utbildningsdepartementet, 1994: 3). Dessutom ska alla föräldrar ”med samma förtroende kunna skicka sina barn till skolan, förvissade om att barnen inte blir ensidigt påverkade till förmån för den ena eller andra åskådningen” (Utbildningsdepartementet, 1994: 4). Detta är en del av vårt läraruppdrag.
7.3 Interkulturella perspektiv i skolan
Att alla föräldrar ska kunna skicka sina barn till skolan förvissade om att de inte blir ensidigt påverkade är en stor interkulturell utmaning för hela skolväsendet. För att detta inte ska ske måste läraren ha en god interkulturell kompetens. Detta menar vi författare är nyckeln till förmågan att stävja de främlingsfientliga åsikter som elever kan komma i kontakt med i sin nära omgivning men också på internet, tv eller andra medier. Vi har i litteraturöversikten visat på Sverigedemokraternas (SD) ökning och deras etnocentriska förhållningsätt men det är med största sannolikhet inte enbart SD som driver kulturrasistiska idéer utan även vuxna i ungdomars närhet vilket kan leda till fördomsfulla åsikter. Utifrån Lpo94:s värden så har lärare ett generellt uppdrag att hejda fördomar om andra kulturer och i detta fall vi som religi- onslärare specifikt stävja uppfattningen om att det finns en gemensam muslimsk kultur. Hur kan vi lärare motverka dessa negativa åsikter om vi själva är interkulturellt omedvetna? Om en lärare själv är i det etnocentriska stadiet som vi nämnde i litteraturöversikten, hur kan då dessa negativa attityder stoppas? Lorentz (2006) menar att skolan måste börja med att utbilda lärare till att bli interkulturellt kompetenta, han menar att genom interkulturell kompetens får vi även en interkulturell personlighet. En interkulturell personlighet genomsyrar hela under- visningen och problematiserar och kastar om den svart-vita värld många elever skolas in i. En interkulturell personlighet är enligt Lorentz (2006) nödvändig för att läraren ska kunna förändra och påverka etnocentriska förhållningsätt (Lorentz, 2006: 130). Vi författare anser att religionslärare måste våga gå utanför klassificeringsmetoden som endast spär på den svart- vita världsbilden. Vi måste skapa ett jag-du perspektiv där religiösa personer lyfts upp som subjekt och religioner som komplexa och mångfacetterade fenomen. Att navigera i ett mångkulturellt samhälle menar vi är något man måste lära sig och eftersom riksdagen har fastslagit att alla undervisningsformer ska genomsyras av interkulturella perspektiv så måste interkulturell kompetens finnas på skolan. För att detta ska uppnås behöver lärarna få
41
kunskaper om kulturell mångfald, hur man kommunicerar denna mångfald samt hur man går vidare när problem dyker upp.
7.4 Att bryta ett främlingsfientligt förhållningsätt
Frågan om val av kunskap och hur läraren väljer att upp den är viktigt för att främja den inter- kulturella medvetenheten hos eleverna. Om önskan att särskilja finns hos eleven så är det troligt att det är den informationen som eleven i fråga tar fasta på. Illman och Nynäs (2005) menar på att kunskaper och attityder följs åt. ”Våra attityder formar nämligen alltid den kunskap vi tar till oss och finner trovärdig: fakta värderas alltid och har en värderingsmässig klangbotten” (Illman & Nynäs, 2005: 62). Alltså bestämmer vi själva vilken kunskap som vi väljer att tror på. Kunskapen vi tar till oss måste stämma överens med de värderingar vi har annars avfärdar vi den. Här ligger enligt oss en stor utmaning hos lärarna. Hur ska vi nå de elever som redan har främlingsfientliga åsikter? Illman och Nynäs (2005) menar att endast kunskap inte biter på främlingsfientliga åsikter utan en förändring måste också ske attitydmässigt och emotionellt (Illman & Nyman, 2005: 64). Stier (2009) menar att åtgärder måste sättas in på flera olika plan, både tankemässiga, känslomässiga, beteendemässiga och motivationsmässiga plan och detta måste ske samtidigt (Stier, 2009: 141). Alltså behöver läraren och skolan för att bryta ett främlingsfientligt tankemönster hitta ett forum där dessa ämnen kan diskuteras på ett öppet och respektfullt sätt.
7.5 Läromedelsstoffs påverkan på interkulturell medvetenhet
När vi tittar på våra informanters svar och jämför med Intoleransrapporten som gjordes 2004, kan vi se likheter i deras svar. Intoleransrapporten visade att 24 procent av de intervjuade var osäkra kring sina åsikter angående minoritetsgrupper, vilket ger oss som lärare en chans att påverka dem positivt och öppna dörrar till en interkulturell medvetenhet. Precis som Intole- ransrapporten, visar vår studie på att starka främlingsfientliga åsikter inte är särskilt rådande utan att det snarare råder en ambivalens i huruvida elever väljer att bete sig i olika situationer. Det kan också visa på att vissa av våra informanter inte har haft behovet att ta ställning i på vilket sätt de bör bete sig i ett kulturmöte eftersom dessa möten sällan sker i deras omgivning. Alltså överstämmer majoriteten av våra informanter med de 24 procent i Intoleransrapporten, när vissa svarar på frågor om muslimer med frasen – Jag vet inte.
42
Vi menar att valet av stoff blir viktigt då många läromedel ute i verksamheten bekräftar fördomar om t ex muslimer istället för att ifrågasätta. Läromedlen har ofta en förlegad och homogen bild av islam istället för att presentera islam och andra religioner på ett mångfacetterat sätt (Larsson, 2006: 37). För att inte reproducera den ibland negativa och generaliserande uppfattningen som kan råda i vissa läromedel menar vi författare att lärare medvetet och självkritiskt måste tänka över hur jag som lärare ser på kunskap. Hur min syn på kunskap förhåller sig till de värden som ska finnas i en skola samt hur den kan presenteras på ett interkulturellt kompetent vis.
7.6 Olika interkulturella utgångspunkter
Vi menar på att det är viktigt att ta i beaktning att interkulturell medvetenhet och interkulturell kompetens är under konstant utveckling och att elever i klassrummet har väldigt olika ut- gångspunkter. En elev med till exempel föräldrar med två olika kulturer har ofta en högre in- terkulturell sensivitet än en elev som har mindre personlig erfarenhet av olika kulturer (Lorentz, 2006: 126). Därför anser vi att lärare behöver jobba på flera olika plan samtidigt för att försöka skapa möjligheter till utveckling oavsett hur långt gångna eleverna är i sin inter- kulturella utveckling. Ett exempel vi har från vår studie är informant A2 vars föräldrar kommer från två olika kulturer och dessutom bor i en tredje kultur. Denna informant har en långt mer utvecklad interkulturell medvetenhet och för en mer djupgående diskurs än de andra informanterna. Detta blir en utmaning men också en möjlighet att försöka se elevernas olika stadier av kulturell medvetenhet eller i vissa fall omedvetenhet. Läraren har också en möjlighet att använda sig av elevens kompetens för att skapa lärandesituationer där eleverna lär sig av varandra. Viktigt att tänka på är att en elev aldrig på något sätt ska känna sig utsatt eller ofrivilligt behöva representera sin eller sina föräldrars kultur om den själv inte tar initiativ till det.
43