Vi vill dra slutsatsen att läs- och skrivsvårigheter är vanligt förekommande i åtgärdsprogram. För att på rätt sätt kunna möta den enskilda individen krävs ett samarbete mellan olika parter. Det är viktigt att den enskilda individen ses som en del i ett sammanhang och ett helhetsperspektiv är viktigt att beakta. Vad som ingår i en helhet kan tolkas olika. Människor har inte alltid exakt samma syn. Det blir även tydligt genom våra intervjuer med olika specialpedagoger verksamma inom olika miljöer. Vi kan se vissa utvecklingsbehov när det gäller helheten. I ett åtgärdsprogram kan vi med fördel föreslå att rubriker skrivs in. Dessa rubriker kan vara insatser på individnivå, insatser på gruppnivå och eventuellt insatser på organisationsnivå. Då vår undersökning visar på att missförstånd är vanligt beträffande begreppet ”gruppnivå” anser vi att begreppet behöver ses över. Kanske vore det bättre att kalla denna nivå för ”klassrumsnivå” eller ”läromiljönivå”. En ändring eller ett förtydligande av begreppet kan vara nödvändigt.
Vi har med bakgrund av vår undersökning utformat ett förslag på ett åtgärdsprogram (se bilaga 2). Begreppet ”gruppnivå” förklaras genom exempel. Även ett förtydligande av hur elevens starka sidor kan användas åskådliggörs genom rubriken ”arbetssätt”.
Den dag ett åtgärdsprogram tas fram kommer individens svårigheter synliggöras genom dokumentation. Kanske har svårigheterna dokumenteras tidigare, men genom åtgärdsprogrammet blir svårigheterna ett faktum. Nu blir det dags att mer strukturerat finna lösningar och förändringsmöjligheter för att stödja individen. Dessutom ska ett samarbete
mellan parter och olika infallsvinklar samspela. Det kan röra sig om synen på en skola för alla och en inkluderande skola. Även pedagogiska synvinklar såsom förebyggande arbete innan årskurs tre, ett utredningsarbete med både kvalitativt och kvantitativt tänkande med både normerade tester, samtal och observationer av läromiljön, kompensatorisk teknik och pedagogik, medvetna och vetenskapligt grundade arbetssätt och metoder, ökad förekomst av en-en-träning tillsammans med anpassad klassrumsundervisning, kan vägas in. Inte minst olika värderingar om hur vi ser på svårigheter är viktiga och även organisationens möjligheter spelar in.
Med vårt arbete vill vi gärna förmedla att åtgärdsprogrammets utformning har betydelse för hur de specialpedagogiska insatserna i läsning och skrivning kommer att se ut. Vår erfarenhet säger oss att synen på specialpedagogik inom en verksamhet i många fall kan urskönjas vid en analys av ett åtgärdsprogram. Vi har även fått många konkreta förslag på hur specialpedagogiska insatser inom läsning och skrivning kan utformas och likaså har vi sett många olika förslag på åtgärdsprogram. Vi mötte många kompetenta och tillmötesgående specialpedagoger under intervjuerna.
Vi ser gärna att åtgärdsprogram i allmänhet mer fokuserar på den totala helheten där skolans insatser i förhållande till läromiljö och pedagogisk utveckling tar plats. Den totala verksamheten påverkar individen och det stöd eleven kan få. Särskilt en ökning av specialpedagogiska insatser på gruppnivå med fokus på insatser i läromiljön vore önskvärt precis som specialpedagogerna själva många gånger påpekar. Främst borde kanske begreppet gruppnivå utredas för att sedan synliggöra att insatser bör ske i form av pedagogisk utveckling och anpassning av läromiljöer. För att komma till rätta med insatser kring gruppnivå/läromiljö kan handledning vara ett förslag. Enligt Konsensusforskarna är hög lärarkompetens den mest betydelsefulla beståndsdelen i pedagogik som lyckas utveckla läs- och skrivförmåga samt förhindra att läs- och skrivproblem uppkommer (Myrberg & Lange, 2005). Även förändringar på organisationsnivå är viktiga, men behövs kanske inte alltid skrivas in i ett åtgärdsprogram för den enskilde individen. Det kan göras i de fall det påverkar eleven, men det viktiga är att förändringar på organisationsnivå existerar i verksamheten, ett utvecklingsarbete där specialpedagogens kompetens kan spela en central roll.
Vår undersökning visar på att många specialpedagoger har ambitionen att påverka läromiljön, men ibland hinner de inte längre än till enskilda samtal med klasslärare och övrig personal.
Kanske sker det spontant i personalrummet eller en stund under något arbetslagsmöte. Samtidigt finner vi en skola i undersökningen som lyckats få in pedagogiska diskussioner genom bland annat handledningsgrupper och fortbildningsdagar inom läsning och skrivning. Några specialpedagoger försöker även observera läromiljön. Det borde alltså inte vara omöjligt att påverka läromiljön, men det kräver antagligen mer resurser, omfördelning av resurser och ledningens stöd. ”Specialundervisning är inte enbart en resursfråga utan lika mycket en fråga om synsätt och kompetens hos skolansvariga och lärare” (Skolverket, 2003b, s. 58). Eventuellt behövs även en förstärkning av specialpedagogiken genom att specialpedagoger tillhör ett resursteam. På så vis inte blir inte specialpedagogen en minoritet på skolan. Det borde öka möjligheterna att genomföra förändringar och förverkliga ambitioner.
Genom åtgärdsprogram kan ett samarbete mellan olika parter bli möjligt. Ett samarbete som även inkluderar delaktighet. Likaså ser vi gärna en fortsatt pedagogisk utveckling som tar utgångspunkt i individens förmågor. Här kan kompensatoriska insatser bli en viktig del att utveckla. Ett specialpedagogiskt synsätt skulle genom åtgärdsprogrammet tillfredställande kunna genomsyra en hel verksamhet, med start i ren formell utformning i ett åtgärdsprogram och sedan som ringar på vattnet vidare ut i verksamheten. Med vårt förslag på åtgärdsprogram (se bilaga 2) har vi försökt förmedla hur ett sådant arbete kan bli möjligt. Det är i denna riktning den pedagogiska utvecklingen bör gå. Specialpedagogiken är ingen särskild pedagogik på det sätt att den ska ske segregerat utan den kan med fördel spridas till hela verksamheten. Liksom vi tidigare tagit upp är specialpedagogik något som angår alla pedagoger på skolan och alla lärare ska ha specialpedagogisk kompetens. Det finns annars en risk med att specialpedagogiken förs i fel riktning. Om specialpedagogen agerar kompanjonlärare eller resurs riskerar motsatt effekt att uppstå. Då förs kanske den allmänna pedagogiska synen vidare till specialpedagogen istället för att specialpedagogiken får ökat utrymme. Eftersom åtgärdsprogram ofta hamnar hos specialpedagogen på ett eller annat sätt, så är åtgärdsprogrammet en god första möjlighet att utveckla det specialpedagogiska tänkandet. Eftersom läsning och skrivning genomsyrar de flesta ämnen i skolan samt är vanligt förekommande i åtgärdsprogram är det ett utmärkt ämne att starta med. Då åtgärdsprogram oftast också sker i samråd med klasslärare och andra pedagoger är det ett utmärkt forum för samarbete. Ett samarbete med delaktighet som kan utmynna i tänkande om individen som en del i en helhet. Där även gruppen och organisationen spelar roll. För är det inte oftast så att något startar i det lilla och fortsätter sedan till en större enhet?
Genomförbarheten av våra resonemang kräver ett samarbete med skolans ledning samt resurser. Lokaler svarar inte alltid mot behoven, klasserna beskrivs som för stora och specialpedagogerna för få. Flera specialpedagoger nämner resursteam som en stor tillgång medan de som inte ingår i resursteam önskar att något liknande fanns. Ett alternativ kan vara en specialpedagog per arbetslag i de lägre årskurserna, så som vi också sett goda exempel på i undersökningen. En hög specialpedagogtäthet innan årskurs tre förverkligar även ett förebyggande arbete.
9 Fortsatt forskning
Om vi skulle fortsätta vår undersökning skulle det vara intressant att se hur åtgärdsprogram utformas inom andra ämnen eller inom exempelvis socioemotionella svårigheter. Kanske kommer resultatet att se annorlunda ut då.
Eftersom resurser och resursbrist tas upp på många sätt i vår undersökning, kan även detta vara en intressant infallsvinkel att fortsätta forska kring. Hur kan resurser omfördelas för att ett helhetsperspektiv ska bli möjligt att genomföra i realiteten?
En ytterligare synvinkel som kan vara intressant att forska vidare kring är den missuppfattning som verkar råda kring vad insatser på gruppnivå egentligen innebär. Gruppnivån tenderar att missuppfattas till att gälla grupparbeten med elever, medan gruppnivå egentligen behandlar anpassning av läromiljön efter elevers behov i klassrumsundervisningen. En utredning av detta begrepp inom skolvärlden borde vara en första utgångspunkt för att verkligen befästa vikten av att som specialpedagog arbeta riktat mot läromiljön.
Även olika människosyner kring vad specialpedagogiska insatser bör bestå av vore intressant att undersöka vidare. Vi tänker på skillnaderna mellan ett relationellt kontra ett punktuellt förhållningssätt. Här kan även ett kvalitativt kontra ett kvantitativt utredningsarbete vara intressant att jämföra med varandra.
Referenser
Adler, B. & Holmgren, H. (2000). Neuropedagogik: om komplicerat lärande. Lund: Studentlitteratur.
Ahlberg, A. (1999). På spaning efter en skola för alla. Göteborg: Institutionen för pedagogik och didaktik.
Alver, B G. (1998). Etik och praktik i forskarens vardag. Lund: Studentlitteratur.
Asp-Onsjö, L. (2006). Enkla åtgärdsprogram fungerar ofta bäst. Specialpedagogik, 2006 (6), 39.
Bjar, L. & Liberg, C. (2003). Barn utvecklar sitt språk. Lund: Studentlitteratur.
Brodin, J. & Lindstrand, P. (2004). Perspektiv på en skola för alla. Lund: Studentlitteratur. Druid Glentow, B. (2006). Förebygg och åtgärda läs- och skrivsvårigheter: Metodisk
handbok. Stockholm: Natur och Kultur.
Ericson, B. (2001). Utredning av läs- och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur.
Föhrer, U. & Magnusson, E. (2003). Läsa och skriva fast man inte kan: Kompenserande
hjälpmedel vid läs- och skrivsvårigheter. Lund: Studentlitteratur.
Grundskoleförordningen. (1994:1194). Hämtat den tisdagen 14 november 2006 från http://rixlex.riksdagen.se
Gunnarsson, B. (1999). Lärandet ekologi. Lund: Studentlitteratur.
Järpsten, B. & Stadler, E. (1996). Åtgärdsplanering/program. Att upprätta åtgärdsprogram för
enskilda elever. Andra upplagan. Stockholm: Psykologiförlaget AB.
Höien, T. & Lundberg, I.(1999). Dyslexi: Från teori till praktik. Borås: Centraltryckeriet. Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Leimar, U. (1974). Läsning på talets grund: läsinlärning som bygger på barnets eget språk. Lund: Liber.
Leimar, U. (1977). Arbeta med LTG: En handledning 2. Lund: Liber läromedel.
Lundgren, M. & Persson, B. (2003). Barn och unga i riskzonen. Samverkan och förebyggande
arbete. Stockholm: Svenska kommunförbundet.
Lärarförbundet (1996). Pedagogisk uppslagsbok: Från A till Ö utan perkpinnar. Stockholm: Lärarförbundets förlag.
Merriam, S B. (1994). Fallstudien som forskningsmetod. Lund: Studentlitteratur.
Myndigheten för skolutveckling. (2003) Att läsa och skriva – En kunskapsöverskikt baserad
Myrberg, M. & Lange, A-L. (2006). Identifiering, diagnostik samt specialpedagogiska
insatser för elever med läs- och skrivsvårigheter: Konsensusprojektet. Stockholm: Lärarhögskolan.
Myrberg, M. (2001). Att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter. Stockholm: Lärarhögskolan.
Nilholm, C. (2006). Inkludering av elever i behov av särskilt stöd- vad betyder det och vad vet
vi? Forskning i fokus nr. 28. Myndigheten för Skolutveckling. Hämtat 27 november 2006 från www.skolutvekling.se
Persson, B. (2002). Åtgärdsprogram i grundskolan – förekomst, innehåll och användning. (Göteborgs Universitet), 2002-04-08. Hämtat 27 november 2006 från www.gu.se
Rosenqvist, J. (2000). Den stora utmaningen: Ett synsätt från 1900-talet – för 2000-talet. Malmö: Lärarhögskolan.
Salutogenes. (u.å./06). Hämtat 27 november 2006 från www.salutogenes.com
Sandén, I. (2000). Skoldaghem. Ett alternativ för elever i behov av särskilt stöd. Malmö: Lärahögskolan.
Skolverket. (2001). Att arbeta med särskilt stöd med hjälp av åtgärdsprogram. Hämtat 22 november 2006 från www.skolverket.se
Skolverket.(2002). Att arbeta med särskilt stöd- några perspektiv. Hämtat 22 november från www.skolverket.se
Skolverket. (2003b). Elever i behov av särskilt stöd. Örebro: db grafiska.
Skolverket. (2003a). Kartläggning av åtgärdsprogram och särskilt stöd i grundskolan. Hämtat 26 oktober 2006 från www.skolverket.se
Skolverket. Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet
– Lpo 94. Hämtat 24 november 2006 från www.skolverket.se
Skolöverstyrelsen. (1980). Läroplan för grundskolan Lgr 80 Skolöverstyrelsen. Allmän del:
mål och riktlinjer, kursplaner, timplaner. Stockholm: Liberläromedel/Utbildningsförlag. Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund:
Studentlitteratur.
Svenska Unescorådets skriftserie. (2001). Salamancadeklarationen och Salamanca +5. (Stockholm: Svenska Unescorådet/Utbildningsdepartementet), nr 1.
UNESCO. (2003) Open file on Inclusive Education. Support Materials for Managers and
Administrators. Hämtat 24 november 2006 från
Utbildningsdepartementet. (1997) ”Att lämna skolan med rak rygg – om rätten till
skriftspråket och om förskolans och skolans möjligheter att förebygga och möta läs- och skrivsvårigheter”. (Stockholm: Fritzes), SOU 1997:108.
Utbildningsdepartementet. (2000) Från dubbla spår till elevhälsa – i en skola som främjar
lust att lära, hälsa och utveckling. (Stockholm: Fritzes), SOU 2000:19.
Utbildningsdepartementet. (2001). Elevens framgång – skolans ansvar. Ds 2001:19. Hämtat 24 november 2006 från www.regeringen.se
Vernersson, I-L. (2002). Specialpedagogik i ett inkluderande perspektiv. Lund: Studentlitteratur.
Wahlund, B. (2002). Åtgärdsprogram – för vad och för vem? En analys av lärares utsagor
om barn och ungdomar, skrivna inom ramen för kurser i specialpedagogik.
(Lärarhögskolan: Stockholm), Institutionen för individ, omvärld och lärande, nr. 21. Öhlmér, I. (2004). Åtgärdsprogram. Ett verktyg i skolans vardag. Västerås: IÖ Respons. Öquist, O. (2003). Systemteori i praktiken. Stockholm: Gothia.
BILAGA 1
Vilka specialpedagogiska insatser är vanligt förekommande i
åtgärdsprogram vid läs- och skrivsvårigheter i årskurs tre
Hur utformas åtgärdsprogram ur ett helhetsperspektiv
1. Hur utformas åtgärdsprogram vid läs- och skrivsvårigheter på skolan?
- Hur bedömer ni att en elev är i behov av särskilt stöd i läsning och skrivning?
- Skriver ni åtgärdsprogram för alla elever som ni bedömt är i behov av särskilt stöd i läsning och skrivning?
- Hur utformas insatserna i åtgärdsprogrammet ur ett helhetsperspektiv?
- Vilka är de vanligaste specialpedagogiska insatserna som beskrivs i åtgärdsprogram vid läs- och skrivsvårigheter?
2. Vilka specialpedagogiska insatser är vanligt förekommande i åtgärdsprogram på individnivå?
- Arbetar du efter någon särskild pedagogik eller teori? - Vilka metoder och arbetssätt använder du dig av? - Vilka kompensatoriska hjälpmedel använder du dig av?
- Hur utformas åtgärdsprogram i relation till elevers svårigheter respektive starka sidor?
3. Vilka specialpedagogiska insatser är vanligt förekommande i åtgärdsprogram på gruppnivå?
- Hur återupptas de specialpedagogiska insatserna i klassrummet?
- Hur anpassas läromiljön efter elevens behov?
4. Vilka specialpedagogiska insatser är vanligt förekommande i åtgärdsprogram på organisationsnivå?
- På vilket sätt kan ett åtgärdsprogram involvera personalens kompetens inom läs- och skrivsvårigheter?
- Hur genomförs de specialpedagogiska insatserna i förhållande till begreppen inkludering och en skola för alla?
BILAGA 2
Åtgärdsprogram
Skola:__________________________ Elev:_________________________________________Klass:________ Pedagog:___________________________________________________________________________________ Förälder:___________________________________________________________________________________Uppföljning av föregående åtgärdsprogram
Period:____________________________________(positiv utveckling, mål, åtgärder, ansvarsfördelning)
__________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________
Individnivå
Elevens starka sidor
Elev:______________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Förälder:___________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Pedagog:___________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Arbetssätt:__________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________
Vad behöver utvecklas?
Elev:______________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Förälder:___________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Pedagog:___________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ Mål Långsiktiga mål:_____________________________________________________________________________ Kortsiktiga mål: _____________________________________________________________________________
Insatser Ansvarig __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________
Gruppnivå
Insatser (arbetssätt, undervisning, läromedel, relationer, miljö) Ansvarig
__________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________ __________________________________________________________________________________________