Till en början vill vi framhålla att det är positivt att specialpedagogerna tillser att åtgärdsprogram upprättas för elever som är i behov av särskilt stöd i sin läsning och skrivning. Detta tyder på, som vi kan se det, att med införandet av åtgärdsprogrammet i
Grundskoleförordningen (1994:1194) är detta nu självklart på alla skolor och inte godtyckligt från situation till situation. Vi anser att åtgärdsprogrammets utformning och dess språkliga formuleringar sätter en vis ton för den specialpedagogiska synen. Utformningen av ett åtgärdsprogram sprider sig sedan vidare till verksamheten. Om åtgärdsprogram är väl utformade kan de i bästa fall generera ett mervärde för den specialpedagogiska synen och den enskilda individen i behov av särskilt stöd.
Vår undersökning tar bland annat upp problematiken med att åtgärder sällan beskrivs på grupp- och organisationsnivå medan det är mycket vanligt att åtgärdsprogrammen har ett stort fokus på individens problem. Detta framkommer bland annat när vi tittade på och fick lyssna till specialpedagogernas beskrivning av åtgärdsprogrammen. De flesta utgick ifrån elevernas positiva och starka sidor men alla åtgärdsprogram innehöll en problembeskrivning som tog sin utgångspunkt i elevens svårigheter. Det framkom inte att nulägesbeskrivningen tog sin utgångspunkt i läromiljön eller i skolans organisation i stort. Ett annat sätt där vi fann att insatserna rör sig mot elevens individuella problematik i läsning och skrivning är att mycket av undervisningen bedrevs i smågrupper eller genom individuell träning, men att läromiljön för det mesta anpassades fysiskt och genom att eleven fick andra läromedel. Klasslärarnas undervisning var sällan föremål för granskning när en elev visat sig ha svårigheter med sitt skolarbete.
Specialpedagogerna nämner arbete med läsgrupper och olika svenskgrupper som en insats på gruppnivå och vi uppfattar det då som att de missuppfattar vad gruppnivå innebär. För att en elev får undervisning i mindre grupper gör inte automatiskt att det handlar om gruppnivå. Gruppnivå handlar istället t.ex. om att klasslärarna differentierar undervisningen, att hela läromiljön tas i beaktning med hjälp av handledning av specialpedagog. Det är således insatser på individnivå som dominerar beskrivningen i åtgärdsprogrammen för elever i årskurs tre i läs- och skrivsvårigheter på de skolor vi besökt. Dessa insatser kan närmast
beskrivas som exkluderande från den vanliga undervisningen då eleven placeras i olika grupper eller får individuell undervisning. Vi kan också dra slutsatsen att alla inte är säkra på vad begreppet inkludering innebär. Vissa specialpedagoger framhåller att de vill vara inne i klassrummet som ett sätt att bedriva mer inkluderad undervisning. Detta stöd till klassläraren anser vi inte är ett exempel på en inkluderande undervisning. Enligt vår tidigare redogörelse innebär inkludering att undervisningen anpassas på gruppnivå till alla elevers skilda behov och även skolans organisation på organisationsnivå ses över. Trots detta framhåller vi att vissa av insatserna för elever i läs- och skrivsvårigheter måste innehålla ett visst mått av exkludering när t.ex. forskning visat att individuell undervisning visat sig ge bäst resultat. I detta sammanhang bör det tilläggas att den individuella undervisningen bör ske sida vid sida med klassrumsundervisning som då måste ses över och differentieras på gruppnivå.
Det är inte indelningen av insatserna i individ-, grupp- och organisationsnivå som i första hand utgör ett helhetsperspektiv för de specialpedagoger vi intervjuat. De nämner bland annat att utgå ifrån elevens positiva sidor som ett sätt att utforma insatserna utifrån ett helhetsperspektiv dvs. att inte stanna vid att bara se svårigheterna. Majoriteten anser också att insatserna blir ur ett helhetsperspektiv om de vid utformandet av åtgärdsprogrammet tar hänsyn till föräldrar, elev och klasslärare och att även social miljö och läromiljö studeras. Det bör tilläggas att vi inte är helt övertygade om att åtgärdsprogrammen upprättas tillsammans med föräldrarna och eleven. Vanligt är att programmen upprättas av klasslärare och specialpedagog innan alla parter träffas och mötet är då istället till för att få ett godkännande till insatserna. Det är anmärkningsvärt att ingen av specialpedagogerna nämner att insatserna ska utformas utifrån individ-, grupp- och organisationsnivå, trots att denna indelning är väsentlig för att det specialpedagogiska arbetet ska nå alla delar av verksamheten. Vi vill ändå framhålla det som positivt att inblandade parter på något sätt får vara med och ha insyn i åtgärdsprogrammet. Även att miljön runt eleven tas i beaktning tyder på en vilja att anta ett relationellt synsätt kring individen även om det visat sig att observationer och förändringar av läromiljön inte rör undervisningen utan istället den fysiska miljön och anpassning av läromedel.
Utifrån det salutogena förhållningssättet är det nöjsamt att konstatera att de flesta åtgärdsprogram har inledningsvis en punkt i åtgärdsprogrammen som tar upp elevens starka sidor.
Majoriteten av specialpedagogerna menar att det är bristande resurser som är orsaken till att organisationen inte kan anpassas till elevernas skilda förutsättningar och behov och tankarna om en skola för alla därmed inte helt kan infrias. Vi anser däremot inte bara att det beror på otillräckliga resurser såsom för lite personal eller brist på lokaler utan även att detta kan härledas till att specialpedagogerna inte i sin nuvarande organisation kan arbeta på de sätt de helst hade velat göra. Därför kan en första tänkbara insats, mot att skapa en skola för alla och en mer inkluderande undervisning där insatser i åtgärdsprogrammen tar upp både individ- och gruppnivå, vara att specialpedagogerna ser över verksamheten på organisationsnivå och initierar ett utvecklingsarbete på skolan. Detta scenario kräver dock ett nära och förtroligt samarbete med rektorn på skolan och är måhända inte helt lätt att få till.