Moira von Wright skriver om det relationella perspektivet och sätter det kontrast till det punktuella perspektivet. När t.ex. ett elevhälsoteam träffas för att skapa ett åtgärdsprogram för att ge en i elev i behov av särskilt stöd stöttning, kommer eleven ofta i centrum för samtalet. Vad aktörerna uppfattar som relevant att ta upp och vad som anses vara vettiga åtgärder att föreslå är i hög grad avhängig de förhållningssätt och uppfattningar som utgör delar av deltagarnas förståelse. Dessa värderingar och tankefigurer kan sägas utgöra olika perspektiv och är sällan inte ens tydliga för deltagarna själva. Även om aktörerna har olika perspektiv är det lätt hänt att vaggas in i tron att alla talar om samma fenomen om ”eleven i behov av särskilt stöd”. Beroende på de olika deltagarnas perspektiv kan fenomenet ”elev i behov av särskilt stöd” variera mycket. De olika perspektiven gör att vi riktar vår uppmärksamhet så att vissa åtgärder kan te sig förnuftiga i ett perspektiv men helt omöjliga i ett annat. Om aktörerna i t.ex. ett elevhälsoteam inte klargör sina olika perspektiv för varandra är risken stor att gruppen bygger sina åtgärder och tillvägagångssätt på oförenliga förväntningar som inte kan sammanfogas. Resultatet kan bli att deltagarna därför gör sina egna åtgärdsprogram. Differenserna mellan olika perspektiv blir särskilt väsentlig när det gäller följderna, dvs. de åtgärder som ska vidtas och hur de ska förverkligas (von Wright i Skolverket, 2002).
Det relationella perspektivet vill förstå en annan människa utifrån utgångspunkten att en annan människa inte kan behandlas som en isolerad, sluten varelse utan måste förstås i relation till den aktuella kontexten. Relationella fenomen är inte tidsbegränsade och svårigheter behandlas som fenomen snarare än som enskilda händelser, uppträdanden eller karaktärsdrag knutna till den enskilde individen. ”Vem vi är blir ett fenomen som vi inte kan mäta, slå fast eller slutgiltigt bestämma. In genuina mellanmänskliga möten framträder vi för
varandra som Någon, och endast då blir det uppenbart vem vi är” (von Wright i Skolverket, 2002, s. 13). Om vi vill veta vem den andra personen är måste vi, enligt det relationella perspektivet, mötas. I den utsträckningen det är relevant att nämna behov i ett relationellt perspektiv, förstås behoven i sitt sammanhang. Behoven är inte något som eleven bär med sig från en situation till en annan utan är sammanbundna till en kontext och blir därmed föränderliga. Att utgå ifrån en elev blir att istället försöka inta elevens perspektiv. Det blir då tal om en delaktighet istället för att utgå ifrån eleven och delaktigheten ligger i att ta del av de fenomen som mötet med eleven ger. Perspektivtagandet blir på ett sätt för pedagogen att sätta sig in i elevens situation och försöka få en känsla av vem eleven kan vara. Detta innebär att pedagogen avstår från att ge ett omdöme om eleven och lyssnar istället till vem eleven är och förutsäger vem hon kan vara (a.a.).
Det punktuella perspektivet intresserar sig framför allt för förmågor och egenskaper hos den enskilda individen och i andra hand hur dessa ter sig i handlingar. I det punktuella perspektivet är en människas personlighet och disposition förankrade i det inre, och i motsats till det relationella synsättet, ses enskilda individers problem utan hänsyn till sociala och ekologiska sammanhang i vilka de lever. En konsekvens av det punktuella perspektivet kan bli att t.ex. elevhälsoteamet analyserar och åtgärdar en elevs skolsvårigheter utan att den berörda eleven själv behöver vara delaktig i den process som föregår själva åtgärdsprogrammet. Enligt von Wright öppnar inte det punktuella synsättet för de kommunikativa möjligheter som ett relationellt perspektiv gör i t.ex. undervisningen. När en pedagog, som utgår ifrån det punktuella perspektivet, ska utgå ifrån elevens behov ses eleven som ett enskilt subjekt. Eleven bedöms i relation till normen vilket i sig är ett ideal som inte alla har möjlighet att uppnå. Åtgärdsprogram byggs upp på delmål och det första som sker är att pedagogerna försöker fastställa den nivå eleven befinner sig på. Detta kan se genom att diagnostisera och fastställa elevens nuläge. Åtgärdsprogrammet inriktas på att få eleven att bli det eleven kunde förväntas vara. På så sätt söker den punktuella blicken efter brister hos eleven och åtgärdsprogrammet för elever i läs- och skrivsvårigheter kommer till för att rätta till bristen. Vem och vad eleven är spelar då ingen roll. Det viktiga blir vad eleven kan bli och vilka mål som kan nås (a.a.).
Ju mer vi hanterar svårigheter och problem som egenskaper burna av enskilda individer, desto mer nytta har vi av benämningar och kategorier. Ett namn på problemet, gärna en vetenskaplig term, uppfattas i ett punktuellt perspektiv som en lättnad, en beskrivning som samtidigt fungerar som en förklaring och därigenom även kan uppfattas som ett slutbud: Nu vet vi vad felet är. (von Wright i Skolverket, 200 , s.18).
I det levande livet är vi inte renodlat principfasta i våra perspektiv. Dessa resonemang grundar sig på George Herbert Meads teorier som går ut på att subjektiviteten grundas i interaktion mellan människor (a.a.).
Det punktuella perspektivet identifierar brister och formulerar utvecklingsmöjligheter. Det relationella perspektivet kan upprätthålla den undran som gör det möjligt att överskrida de givna omständigheterna (von Wright i Skolverket, 2002, s. 19).
5 Metod
5.1 Användbara metoder
Efter att vi ha övervägt och därefter formulerat vårt syfte var det viktigt för oss att fundera på och styra valet av metod. Enligt Stukát (2005) är det viktigt att inte oreflekterat ta den metod som känns rätt eller som vi kan sedan tidigare utan att först ha bedömt lämpligheten. Stukát skriver vidare att intervjun som metod gärna blir ett första alternativ då alla upplever sig kunna intervjua, men att det är viktigt att fundera länge och väl på om en annan metod inte kan vara mer relevant i förhållande till undersökningens syfte.
Utifrån den studie vi ville genomföra ansåg vi två metoder vara tänkbara, enkätundersökning eller intervjuundersökning. Vi hade svårt att tänka oss att använda observationer eller fallstudier eftersom att vi ansåg att det skulle vara svårt att därigenom uppnå vårt syfte. Enskilda observationer eller fallstudier skulle inte ge oss en merallmän bild av vilka insatser som är vanligt förekommande i åtgärdsprogram för läs- och skrivsvårigheter i årskurs tre. Merriam (1994) skriver att ”…forskare väljer fallstudiemetoden för att skaffa sig djupgående insikter om en viss situation och hur de inblandade personerna tolkar denna. Fokus ligger på process snarare än resultat, på kontext snarare än på specifika variabler och på att upptäcka snarare än att bevisa” (s. 9).
Vår studie är mer inriktad på att få ett resultat än på process och ett tillvägagångssätt som vi övervägde att använda var enkäten som metod. Enkät som metod skulle även kunna användas när en undersökning vill nå fler personer än vad som är möjligt med intervjuer eller fallstudier. Stukát (2005) skriver att genom att få svar från en större grupp får resultaten större tyngd och möjligheten att generalisera resultaten blir väsentligt mycket större än vid intervjuundersökningar med ett fåtal personer. Resultaten blir breda och generella men har svårigheter att bli djupa. Däremot är möjligheten att förklara och förutsäga större. Enkäten som metod ansåg vi skulle ge oss möjlighet att få svar på våra frågor men där viktig information såsom attityder, värderingar och traditioner i läromiljön och skolkulturen skulle gå förlorad. Det senare ansåg vi oss kunna ta del av genom att besöka skolorna eller arbetsplatserna. Även om miljö och verksamhet inte kommer att redovisas närmare i själva examensarbetet anser vi att dessa infallsvinklar kan ge en bra bild av arbetet och tankarna på de skolor vi besöker, existerande kunskapstraditioner och skolkultur och därför en relevant
del av vårt syfte eftersom vi valt att titta på åtgärdsprogrammen ur helhetsperspektivet indelat i individ-, grupp och organisationsnivå.
5.2 Metodval
Intervjun som metod ansåg vi passade bäst till denna studies syfte. Intervjun som metod skulle ge oss insikt i både den verksamhet som vi besökte men också hur personen i fråga arbetar med åtgärdsprogram och läs- och skrivsvårigheter. Vi vill därigenom förbättra möjligheten att tolka och förstå de resultat som framkommit istället för att förklara och förutsäga. På så sätt blir vår undersökning mer kvalitativ till sin art (Stukát, 2005).
Enligt Stukát (2005) kan kvalitativ forskning klandras som subjektiv och att produkten är beroende på vem som tolkat den. Även reliabiliteten kan ifrågasättas eftersom den ofta är osäker och ett ofta lågt antal undersökningspersoner inskränker möjligheterna till generalisering. Syftet med kvalitativ forskning är dock att istället upptäcka och beskriva vilka fenomen som finns på det studerade området. Kvale (1997) anser i motsats till detta att den kvalitativa forskningsintervjun är i priviligerad ställning vad gäller objektiv kunskap om den sociala världen.
Den kvalitativa intervjun är en unikt känslig och kraftfull metod för att fånga erfarenheter och innebörder ur undersökningspersonens vardagsvärld. Genom intervjun kan de förmedla sin situation till andra ur ett eget perspektiv och med egna ord (s. 70).
5.3 Pilotstudie
För att undersöka användbarheten i att använda oss av intervjun som metod utförde vi varsin pilotstudie innan vi skulle påbörja vår undersökning. Detta var ett sätt för oss att pröva intervju- och analysmetodik. Syftet med pilotstudien var också att undersöka om de frågor vi hade utformat gav oss svaret på vår problemformulering inför examensarbetet. Stukát (2005) menar också att pilotstudien är ett sätt att pröva om tillvägagångssättet är realistiskt och genomförbart och att vid t.ex. en intervju kan frågorna behöva ”tvättas” ett flertal gånger innan de tas i bruk.
Efter genomförandet av pilotintervjuerna fick vi möjlighet att utvärdera och se vilka frågor som gav oss adekvata svar och vilka som inte gjorde det. Därefter kunde vi formulera om och helt utesluta vissa frågor samtidigt som vi också upptäckte att en del områden som vi velat ha
med inte togs upp genom frågorna. Det kom således också till en del nya frågor. Vi fick också möjlighet att se om vår metod fungerade bra i förhållande till det syfte vi har med studien. Efter pilotstudien var gjord fann vi att användandet av intervjun som metod skulle ge oss möjlighet att få svar på våra omformulerade frågeställningar.
5.4 Frågeställningar
Våra intervjuer är utformade med halvstrukturerade och öppna frågor. Merriam (1994) skriver att i en delvis strukturerad intervju är intervjuaren ute efter viss information ifrån respondenterna och att intervjun styrs av ett antal frågor eller frågeställningar som ska utforskas. Våra frågor kan också sägas vara öppna till sin karaktär eftersom vi inte förväntade oss några speciella svar mer än att vi gjort en avgränsning och förbestämd formulering av dem utifrån vårt syfte.
5.5 Undersökningsgrupp
Vi har valt att intervjua specialpedagoger. För att andra ska kunna bedöma tillförlitligheten på studien måste andra känna till hur undersökningsgruppen valts ut, hur många som ingår samt det eventuella bortfallet som kan påverka resultatet. Vi behöver också kunskaper om urvalsmetoder och en kritisk inställning för att kunna göra en bra värdering och ett bra val (Stukát, 2005).
I en kvalitativ intervju som denna blir urvalet annorlunda än vid valet till en kvantitativ undersökning. Vi gör inga anspråk på att i statistisk mening göra representativa urval för vår undersökningsgrupp. Vi vill försöka få en så stor variation av uppfattningar som möjligt och inte ett antal likartade fall. På så sätt överges generaliseringstanken till viss del. Stukát (2005) beskriver den som strategiskt urval (s. 62) vilket innebär att först väljs vissa variabler eller karaktäristika som har betydelse för vilka svar vi kommer att få. En variabel vi ansåg vara av störst betydelse för vår undersökning var att personerna skulle vara utbildade specialpedagoger och helst både kvinnor och män. Trots tappra försök att finna män som arbetar som specialpedagoger i de lägre åldrarna var detta en svår uppgift. Det visade sig att en övervägande majoritet specialpedagoger i de lägre åldrarna är kvinnor. Därför fann vi ingen manlig specialpedagog. Vi anser ändå att vår population är representativ för verkligheten på skolorna då majoriteten av specialpedagogerna på skolorna runt om i landet är kvinnor.
Andra variabler av betydelse var att specialpedagogerna skulle arbeta på skolor och vara delaktiga i utformandet av åtgärdsprogram för elever i läs- och skrivsvårigheter i årskurs tre. Det är specialpedagogen som vi anser har en helhetsbild av verksamheten och är förtrogna med vilka insatser som görs inom de tre områdena individ, grupp och organisation. Skolverkets utredning (2003a) framhäver att specialpedagogen har en central roll både när det gäller att ta initiativ till och aktivt delta i upprättandet av åtgärdsprogram. Vi har även försökt få en geografisk spridning av olika skolor i en region i södra Sverige. Vi har besökt sex skolor i en större stad samt fyra skolor i andra mindre städer och orter.
Tabell 5.1 Studiens informanter, deras bakgrund och arbetsmiljö
YRKE KÖN ÅLDER YRKESBAKGRUND
SPECIALPEDAGOG
SKOLA OMRÅDE
Specialpedagog 1
Kvinna 45-55 Längre Mindre Mindre stad, blandad socioekonomisk kultur Specialpedagog
2
Kvinna 55-65 Längre Mindre Stor stad, god socioekonomisk kultur Specialpedagog
3
Kvinna 35-45 Längre Större Mindre ort, blandad socioekonomisk kultur Specialpedagog
4
Kvinna 55-65 Längre Mindre Mindre stad, god socioekonomisk kultur Specialpedagog
5
Kvinna 55-65 Längre Mindre Mindre ort, blandad socioekonomisk kultur Specialpedagog
6
Kvinna 45-55 Kortare Större Stor stad, blandad socioekonomisk kultur Specialpedagog
7
Kvinna 55-65 Längre Större Stor stad, mångkulturell skola
Specialpedagog 8
Kvinna 45-55 Kortare Mindre Stor stad, blandad socioekonomisk kultur Specialpedagog
9
Kvinna 35-45 Längre Större Stor stad, god socioekonomisk kultur Specialpedagog
10
Kvinna 55-65 Längre Större Stor stad, god socioekonomisk kultur
• Med kortare yrkesbakgrund menar vi ungefär <4år och med längre >4år som specialpedagog. • Med mindre skola menar vi ungefär <400 elever och med större >400 elever.
5.6 Genomförande
Enligt Kvale (1997) är det viktigt att forskaren har förberett sig väl innan intervjun och vet vilka nyckelfrågorna är. Detta anser vi oss har gjort genom de två pilotintervjuer vi utförde som förberedelse innan denna studie. Respondenterna i våra tio intervjuer har blivit tillfrågade om sitt deltagande via telefon. De har även fått förbereda sig inför intervjun genom att i förväg ta del av frågorna, vilka skickades via e-post. Därefter åkte vi till skolorna och genomförde intervjun genom ett personligt möte med respondenterna. Vi besökte respondenterna/specialpedagogerna i deras arbetsrum. Varje intervju har spelats in på band och därefter transkriberats. Efter transkribering av intervjuerna har deltagarna fått godkänna informationen. De transkriberade intervjuerna skickades via e-post till intervjupersonerna, vilka fick läsa igenom materialet och göra eventuella ändringar. Anonymitet har givits de intervjuade.
5.7 Databearbetning
Efter transkriberingen har vi använt oss av analysmetoden meningskoncentrering för att bearbeta våra data. Meningskoncentrering innebär att meningarnas centrala innebörd blir koncentrerade till färre ord. Vid användandet av denna metod kommer våra fyra frågeställningar och begreppen individ, grupp och organisation användas när vi ser på de insatser som är vanligt förekommande i åtgärdsprogrammen. Analysen bygger på våra fyra frågeställningar som angivits i syftet och med fokus på dem under intervjuerna kan analysdelen väsentligt tydliggöras (Kvale, 1997).
5.8 Tillförlitlighet
Enligt Kvale (1997) bör tillförlitligheten hos en kvalitativ intervju diskuteras utifrån olika faser av intervjuarbetet. Intervjuaren måste ha en hög medvetenhet om hur frågorna formuleras och bör fundera över vart frågorna ska leda och huruvida de kommer att leda i riktningar för att få svar på syftet. Om intervjun har ledande frågor bör de ses över om de inte är en medveten del av intervjutekniken förstås. Stora kunskaper inom intervjuområdet hjälper upp tillförlitligheten (Sandén, 2000). Vidare skriver Sandén att ett annat sätt att öka tillförlitligheten är att använda sig av flera medtolkare för samma intervju.
Den kvalitativa intervjun resulterar, till skillnad från enkätmetoden, i verbala formuleringar och det läggs stor vikt vid att vi kan tolka och förstå den värld vi kliver in i. Genom att få prata med personerna i fråga kan vi få en beskrivning av vilka insatser som är vanligt förekommande i åtgärdsprogram. Under besöket kan vi också ta fysisk del av den miljö och det material som används. Om vi därtill har möjlighet att fysiskt granska anonymiserade åtgärdsprogram kan det öka tillförlitlighetsaspekterna och vi kan åstadkomma en triangulering av våra data. På så sätt kan vi öka valideringen av de data vi samlat in
Det i de flesta fall låga antalet undersökningspersoner inskränker eller hindrar kraftigt möjligheterna till generalisering. Detta tillsammans med att vi har gjort ett strategiskt urval av undersökningsgruppen gör att vi har mycket små möjligheter att generalisera utanför vårt undersökningsområde. Vi vill istället försöka få en så stor variation av uppfattningar som möjligt och inte ett antal likartade fall. Vi har hopp om att kunna ge förslag på hur arbetet med specialpedagogiska insatser och åtgärdsprogram kan läggas upp utifrån våra resultat. Därtill kommer faktumet att vi gjort ett bekvämlighetsurval utifrån våra bestämda variabler i vårt strategiska urval. Detta vet vi bidrar till att urvalet kan bli skevt och att generaliseringen därmed ytterligare får stryka på foten (Stukát, 2005).
Materialet som kommit fram genom våra intervjuer måste analyseras genom vår valda metod, meningskoncentrering. I denna kvalitativa analysmetod kommer våra egna tankar, känslor och erfarenheter spela stor roll och ses som en tillgång för tolkningen. Medvetenheten om att denna tradition fått kritik då den kan ses som alldeles för subjektiv och resultatet i för hög grad tycks vara avhängig den som gjort tolkningen, är för oss viktig att känna till. Vi kommer att sitta tillsammans när vi tolkar materialet och har därmed möjligheten att utbyta tankar. Vi blir också tvungna att beakta ordets betydelse i våra beskrivningar och tolkningar av det vi observerar, hör och ser. Just hur vi uttrycker oss spelar stor roll för vetenskapligheten i vårt arbete (Kvale 1997).
5.9 Etik
Vi anser att det är mycket viktigt att alla respondenter som deltagit i vår undersökning får bli anonyma och att det inte på något sätt kan framkomma var intervjuerna har gjorts. De åtgärdsprogram vi får ta del av kommer att avidentifieras. Alver (1998) skriver om vikten av att värna om den enskilda individens livsrum, hederskänsla, stolthet och integritet. Vid första
mötet med intervjupersonen har vi därför gjort tydligt att det är intervjupersonen som ”äger” intervjumaterialet och kan när som helst i efterhand begära revidering av detsamma. Det här är aspekter vi har burit med oss när vi mött våra intervjupersoner samt sammanställt och analyserat intervjuerna.
Vi har lagt stor vikt vid att informera intervjupersonen om intervjuns syfte och hur själva intervjuförfarandet ska gå till. Det är också betydelsefullt att intervjupersonen vet vad intervjuerna kommer att användas till och att delar av den kommer att publiceras. Intervjuns frågor kan också försätta respondenten i en obehaglig situation och kan ge otrevliga konsekvenser för densamma. För etiken i intervjusituationen är det viktigt att respondenten möts med respekt och inte utsätts för någon form av kränkande behandling. Vi får inte utföra vad som helst bara för att det är i forskningens namn (Kvale, 1997).
6 Resultat
Resultatet av våra intervjuer presenteras utifrån arbetets fyra frågeställningar. Den första frågan är en inledande och övergripande fråga om utformning av åtgärdsprogram. De följande tre frågorna är uppdelade efter specialpedagogiska insatser förekommande på individ-, grupp- och organisationsnivå. Under de fyra frågeställningarna har följdfrågor ställts, vilka även