Som synes blev resultatet något annorlunda än vad jag först hade räknat med. Undervisningsmetoden visade sig inte utgå från en elevberikande pedagogisk idé, utan byggde helt på ekonomiska orsaker. Den tidigare forskning som jag har tagit del av gav mig dels en insyn i att det möjligen inte skulle vara en enkel eller ens möjlig metod, men dels även att det faktiskt finns skolor som i åldersblandade klasser strävar efter samma pedagogiska idé. Däremot har jag fått fylliga svar på hur lärarna praktiskt löser undervisningssituationen där merparten väljer att dela upp den stegintegrerade klassen efter de ursprungliga stegen och undervisar dem separat.
Mina egna erfarenheter från England av det kollaborativa lärandet i en klass med väldigt stora kunskapsskillnader är som tidigare nämnts inte särskilt positiva, vilket visar hur viktig kontexten är och hur viktigt det är att gruppdynamiken fungerar. Grupperna bör då förmodligen inte vara större än två till tre personer och det är viktigt att arbetet inte sker under konkurrerande omständigheter eller där någon önskar framhäva sig själv och sina kunskaper på bekostnad av andra gruppmedlemmar.
Vidare säger min personliga erfarenhet av självständigt arbete att det egna arbetet kräver att läraren har anpassat en för mig hög, men genomförbar, nivå att uppnå för att motivera mig till att arbeta hårt. I annat fall anpassar jag mig till den nivå som krävs för att jag ska slinka igenom och komma undan med ett tillräckligt betyg. Det är därför en förödande situation för elevers prestation med överarbetade lärare som förväntas hantera en undervisningssituation de saknar praktisk kunskap i och som de kanske i viss utsträckning inte heller känner något förtroende för. Läraren hinner inte eller kan helt enkelt inte anpassa nivån till samtliga steg och understimulerade elever blir ett faktum. Möjligen är det så att eleverna skulle gynnas av ett mer självständigt arbete där lärare fungerar som handledare. Då måste dock eleverna vara skolade i det här fenomenet sedan de yngre åren så att de är trygga i situationen och vet hur de ska arbeta för att förvärva nyttiga kunskaper. Om elever och lärare kastas in i situationen skapas ingen trygghet och därför blir motivationen till lärandet för många elever låg.
Även om det uttryckligen inte sägs så i intervjuerna tycks jag indirekt kunna utläsa att lärarna instämmer i att just språkundervisning i hög grad kräver ett mer behavioristiskt perspektiv. Detta eftersom nybörjarklasserna kräver större mått av struktur genom, till exempel, mer lärarledd undervisning och en lärobok att följa. Successivt kan läraren sedan släppa taget lite grann och låta eleverna arbeta mer självständigt. Förmodligen har Thornberg
38
(2009) rätt i att en högre grad av kommunikation mellan eleverna gynnar deras utveckling, men samtidigt undrar jag om eleverna i Moderna språk är redo för det här redan på nybörjarnivå. Befinner sig eleven dessutom då i en stegintegrerad klass är det möjligt att oron och behovet av bekräftelse från läraren ökar i takt med att det egna arbetet får större fokus. I känslan av en instabil situation förlitar sig eleverna på lärarens kunskaper, men om inte läraren hinner tillmötesgå allas behov blir situationen ohållbar och elevernas motivation och förtroende för undervisningen minskar. Därför tror jag att det sociokulturella perspektivet skjuts undan ännu mer i en stegintegrerad klass och den behavioristiska inlärningen får större fokus, vilket Enkvist (2007) dessutom hävdar leder till effektivare inlärning. Möjligen krävs den behavioristiska inlärningen i högre grad i stegintegrerade klasser just därför att lektionstimmarna blir färre och effektiviteten blir än mer nödvändig.
Min studie har lett mig till slutsatsen att visionen att elever från de olika stegen ska hjälpa varandra till lärande och berika varandra, och därigenom nå större medvetenhet kring sin språkinlärning, än så länge är en utopi som lärarna känner sig handfallna inför. En vision som inte tycks vara verklig ens i teorin på skolorna. Frågan är om man överhuvudtaget kan uppnå ”det kollaborativa lärandet” i en grupp där nivåskillnaderna är så stora att eleverna i praktiken behöver arbeta med skilda material. Kanske kan inte heller den ultimata gruppdynamiken uppstå om deltagarna ligger på alltför skilda nivåer. Det föreligger viss skillnad mellan att lyckas skapa samarbete mellan elever från olika nivåer emellanåt och på att faktiskt ha dem i samma undervisningsgrupp under en hel kurs. I grupparbetet sköter eleverna lärandet, men under en kurs blir det svårigheter när en lärare ska undervisa i skilda kursmål i ett och samma klassrum. Eftersom det förekommer stora nivåskillnader och skilda kursmål i merparten av de stegintegrerade klassrummen blir den ansträngda situationen alltför påtaglig för att ett gynnsamt samarbete mellan eleverna skulle kunna äga rum. Skulle man som lärare i den här undervisningssituationen dessutom försöka låta de olika stegen samarbeta skulle situationen förmodligen upplevas som krystad då nivåskillnaderna och kursmålen under den övriga klassrumstiden är så påtaglig. Förmodligen skulle därför samarbetsförsöket bli alltför genomskinligt och eleverna skulle uppleva frustration och ovilja innan uppgiften ens har påbörjats. I den här situationen skulle då nivåskillnaderna bli, om möjligt, ett ännu större hinder. Om det överhuvudtaget är möjligt att nå pedagogiska fördelar i det stegintegrerade klassrummet behövs det därför ett större mått av handledning och utbildning i hur det i praktiken ska gå till. Kanske är det så att kursplanerna för stegen måste skrivas om innan den pedagogiska stegintegreringen kan bli möjlig.
39
Om skolans ledning inte har förkunskaper i språkundervisning och insyn i kursmålen blir risken stor att de även saknar förståelse för att behovet av hög lärarfokus i början av språkstudier är stort hos eleverna. Ett tydligt exempel på bristande insyn i undervisningen är när steg med tydligt skilda kursmål, som till exempel steg 4 och 5, integreras. Stegintegrering som pedagogisk metod, och ekonomisk lösning, blir ogynnsam för både lärare och elever om det inte sker under styrda och strukturerade former. Det är viktigt att ett fruktsamt samarbete mellan ledning och lärare äger rum för att en gynnsam utveckling av språkundervisningen ska kunna skapas.
När jag nu har fått inblick i stegintegrering som undervisningsform hade det varit intressant att studera ämnet djupare. Det hade varit givande att fullfölja min studie med observationer av stegintegrerade arbetsmetoder och att skicka ut enkäter till betydligt större områden med frågor kring de aspekter som kommit fram i mina intervjuer, vilket hade möjliggjort en bild av huruvida de intervjuade lärarna och deras skolor är representativa för en större massa. Det hade även varit intressant att utröna om min studie speglar en mer övergripande uppfattning bland språklärare i Sverige eller om det finns skolor där stegintegreringen har förespråkats av lärarna själva. Kanske finns det skolor där man använder sig av stegintegrering även i pedagogiskt syfte, där stegintegreringen inte bara förekommer på pappret utan grupperna faktiskt är integrerade även i det fysiska klassrummet. Först då hade jag kunnat svara på om stegintegrering någon gång kan upplevas som gynnsamt för lärare och elever. Det hade även varit intressant att ta del av elevstatistiken i språkundervisningen på skolor som har stegintegrering för att se om undervisningsmetoden har haft någon negativ effekt på antalet sökande. Möjligen kan stressade lärare som inte trivs med undervisningssituationen bidra till en nedåtgående spiral i elevklassernas storlek då de under omständigheterna inte lyckas sprida en positiv bild av språkundervisningen.
40
Litteraturförteckning
Enkvist, Inger (2001). Feltänkt - En kritisk granskning av idébakgrunden till svensk utbildningspolitik (2000), 2:a uppl. Stockholm: SNS Förlag.
Enkvist, Inger (2003). Dagens skolexperiment är inte till hjälp för elever från hem utan studievana. I: Enkvist, Inger (red.), Skolan – Ett svenskt högriskprojekt. Hedemora: Gidlunds Förlag. S. 29-36.
Enkvist, Inger (2003). Skolans problem är ledarskap och styrdokument snarare än pengar. I: Enkvist, Inger (red.), Skolan – Ett svenskt högriskprojekt. Hedemora: Gidlunds Förlag. S. 49-58
Enkvist, Inger (2005). Nya villkor i språkundervisningen i Sverige sedan 1990. LMS-Lingua, 4. http://www.lms-riks.se/tids/ling_txt/Nya_villkor_sprakutb_0.pdf (2010-10-19).
Enkvist, Inger (2007). Uppfostran och utbildning. Stockholm: SNS Förlag.
Sundell, Knut (1995). Åldersindelat eller åldersblandat?: Forskning om
ålderssammansättningens betydelse i förskola och grundskola (1993), 2:a uppl. Lund: Studentlitteratur.
Säljö, Roger (2000). Lärande i praktiken. Ett sociokulturellt perspektiv. Stockholm: Prisma.
Thornberg, Ulrika (2009). Språkdidaktik, 4:e uppl. Malmö: Gleerups.
Valfridsson, Ingela (2009). Kunskapsmonopol eller majoritetsbeslut? Om samtal kring kollaborativa uppgifter i språkundervisningen. I: Thornberg, Ulrika & Malmqvist, Anita & Valfridsson, Ingela (red.), Språkdidaktiska perspektiv. Om undervisning och lärande i främmande språk. Stockholm: Liber. S. 33-48.
Vinterek, Monika (2003). Åldersblandade klasser. Lärares föreställningar och elevers erfarenheter. Lund: Studentlitteratur.
Watanabe, Yuko & Swain, Merrill (2007). Effects of proficiency differences and patterns of pair interaction on second language learning: collaborative dialogue between adult ESL learners. I: Language Teaching Research, 11:2. S. 121–142.
Watanabe, Yuko & Swain, Merrill (2008). Perception of Learner Proficiency: Its Impact on the Interaction Between an ESL Learner and her Higher and Lower Proficiency Partners. I: Language Awareness, 17:2. S. 115-130.