Diskussion om studiens resultat i förhållande till tidigare forskning

Lärarna i studien kan i sin matematikundervisning inkludera sina elevers vardagliga erfarenheter och kunskaper på ett antal olika sätt, dels gällande omfattning och tillvägagångssätt, men även när det gäller hur de motiverar sina val i denna undervisning.

38

Gainsburg (2008) skriver att ett stort antal av lärarna i studien vardagsanknyter för att underlätta sina elevers förståelse för matematiken och att det i liten utsträckning är ett innehåll som eleverna personligen kan relatera till. Lärarna i vår studie inkluderar sina elevers vardagliga erfarenheter och kunskaper i större utsträckning än vad lärarna i Gainsburgs studie gör. Detta synliggör enligt oss att lärare kan inkludera sina elevers vardagliga erfarenheter och kunskaper i olika omfattning. Lärare i vår studie anger att matematiken måste vara nära eleverna och ha dem som utgångspunkt, vilket inte lärarna i Gainsburgs studie ser som nödvändigt. Detta får oss att börja fundera vidare på att det finns skillnader i lärarnas sätt att tänka om sina elevers vardagliga erfarenheter och kunskaper som en resurs i sin matematikundervisning.

Irwin (2001) lyfter i sin studie fram att elever har olika referensramar och att det i undervisningen är viktigt att känna till dessa, eftersom det påverkar i vilken mån elever kan relatera till undervisningens innehåll. En lärare i vår studie försöker vid inkludering av gemensamma vardagliga erfarenheter och kunskaper att inkludera sådant som alla elever kan känna igen ifrån skolan. Detta menar vi innebär att det går att finna likheter mellan Irwins studie och lärarens undervisning. Det som dessa två lyfter fram är ett sätt att tänka om inkludering, och vi hävdar att detta kan påverka inkluderingens omfattning. Övriga lärare i vår studie uppger inte specifikt detta i intervjuerna. Med hänsyn till Irwins forskning och vår studie menar vi att lärares inkludering av sina elevers vardagliga erfarenheter och kunskaper kan variera gällande omfattning.

Lärarna i vår studie använder ett antal olika tillvägagångssätt när de inkluderar sina elevers vardagliga erfarenheter och kunskaper. Bonottos (2005) och Chapmans (2006) forskning visar på ytterligare sätt som lärare kan använda vid en sådan inkludering. Studien som Bonotto har genomfört visar att lärare även kan inkludera sina elevers vardagliga erfarenheter och kunskaper genom att använda kulturella artefakter. I Bonottos studie användes de kulturella artefakterna vid arbete med multiplikation av decimaltal. Chapmans studie visar att denna inkludering kan ske i samtal vid introduktion av problem, i tolkningsprocessen av ett problem och när elever ska värdera rimligheten av en lösning på ett problem. Den tidigare forskningen och vår studie visar att det finns flertalet olika sätt som lärare i sin matematikundervisning kan använda sig av vid inkludering av sina elevers vardagliga erfarenheter och kunskaper.

Irwins (2001) studie visar att lärare kan inkludera sina elevers vardagliga erfarenheter och kunskaper genom att utforma en undervisning som innehåller samarbete och där eleverna får möjlighet att ta del av olika tankegångar hos varandra. I Irwins studie sker detta i arbete med problemlösningsuppgifter, vars kontext är familjär för eleverna. Vår studie visar att lärare kan

39

göra denna inkludering när elever interagerar med andra. Med detta i åtanke anser vi att delar av vår studie överensstämmer med det som Irwin kommer fram till i sin studie.

Popovic och Ledermans (2015) forskning visar att ett museum kan utgöra en miljö för vardagsanknytning. Två av informanterna i vår studie anger att utflykter kan användas som resurs för att inkludera sina elevers vardagliga erfarenheter och kunskaper. Vi kan här se likheter mellan delar av vår studie och det som Popovic och Ledermans studie visar. Emellertid finns det skillnader då deras forskning inte nödvändigtvis knyter an till elevernas personliga erfarenheter och kunskaper vilket lärarna i vår studie uppger sig göra. Utifrån vad informanterna uttrycker kan vi anta att lärare kan besöka museum som utflyktsmål och därefter använda de erfarenheter och kunskaper eleverna fått därifrån som resurs för inkludering.

Bonotto (2005) lyfter i sin studie fram att det är viktigt att lärare har kunskap om sina elevers liv för att kunna använda informationen i undervisningen. Lärarna i vår studie intresserar sig för att ta reda på sina elevers vardagliga erfarenheter och kunskaper och de använder i huvudsak samtal med sina elever för att ta reda på detta. Informationen som fås via dessa samtal fungerar som ett stöd för lärarna vid inkluderingen.

Wijaya et al. (2014, 2015a & 2015b) kommer i sin forskning fram till att det finns vissa inslag i lärares undervisning och i textböcker i matematik som kan bidra till de svårigheter som elever har när de arbetar med uppgifter som innehåller en vardagsanknytning. Lärare i vår studie använder i viss mån matematikböcker i inkluderingen av sina elevers vardagliga erfarenheter och kunskaper. Detta väcker tankar hos oss om de uppgifter våra informanters elever kan möta vid arbete med matematikböcker. Vilka konsekvenser innebär detta för eleverna?

Både Bonotto (2005) och Irwin (2001) belyser i sina studier att elevers vardagliga erfarenheter och kunskaper kan användas som ett stöd för att utveckla en förståelse för en abstrakt matematik. En lärare i vår studie motiverar valet att inkludera i alla matematikens ämnesområden med att inkluderingen underlättar för eleverna att nå en abstrakt matematik. Utifrån detta kan vi dra paralleller mellan dessa resultat, dock använder resterande lärare i vår studie andra motiv till sina val i undervisningen. Genom att titta på tidigare forskning och vår studie, kan vi se att det finns olika sätt för lärare att motivera de val som de gör.

Studierna gjorda av Domínguez (2011), Inoue (2008), Irwin (2001) och Wistedt (1994) lyfter fram hur elevers lärande påverkas av att deras vardagliga erfarenheter och kunskaper inkluderas i matematikundervisningen. Domínguez och Irwin betonar fördelar med detta, medan Inoue nämner att det har begränsad effekt på elevers lärande. Däremot tar Wistedt upp nackdelar med en sådan inkludering och skriver att den kan leda till svårigheter för elever. Mellan de olika studierna syns tydliga skillnader i hur elevers lärande påverkas av denna inkludering. Detta

40

väcker tankar hos oss om vilken roll lärare har i elevers lärande vid en sådan inkludering. En lärare i vår studie motiverar val i sin undervisning med att läraren vill bedriva matematikundervisningen så nära sina elever som möjligt och en annan lärare motiverar genom att hävda att man som lärare inte kan börja någon annanstans än i det som är familjärt för eleverna. Lärarnas motiveringar innehåller precis som forskningen av Domínguez och Irwin fördelar med att inkludera elevers vardagsliv.

7.4 Slutsats

Studiens syfte är att belysa hur lärare i F-3 i sin matematikundervisning inkluderar sina elevers vardagliga erfarenheter och kunskaper utifrån frågeställningarna: I vilken omfattning inkluderar lärare sina elevers vardagliga erfarenheter och kunskaper i matematikundervisningen?; Hur går lärare tillväga vid inkludering av sina elevers vardagliga erfarenheter och kunskaper i matematikundervisningen?; Hur motiverar lärare de tillvägagångssätt som de använder vid inkludering av sina elevers vardagliga erfarenheter och kunskaper i matematikundervisningen?

Utifrån intervjuerna, analysen och föregående diskussion har vi dragit följande tre slutsatser. Den första slutsatsen är att omfattningen av lärarnas inkludering varierar, dels gällande hur ofta inkluderingen sker, dels gällande frekvensen beträffande vems initiativ som är utgångspunkt och vems erfarenheter och kunskaper som inkluderas. En av lärarna inkluderar oftast enskilda elevers vardagliga erfarenheter och kunskaper, medan en annan lärare oftast använder vardagliga erfarenheter och kunskaper som är gemensamma för hela klassen. En lärare arbetar med inkludering under varje lektion, medan en annan lärare arbetar inkluderande mer frekvent i årskurs 1-2 än i årskurs 3.

Den andra slutsatsen är att samtal verkar som ett stöd för lärarna i studien vid inkludering av sina elevers vardagliga erfarenheter och kunskaper i matematikundervisningen, men denna undervisning kan emellertid utformas på flertalet olika sätt. Lärarna i studien använder sina elevers vardagliga erfarenheter och kunskaper på olika sätt. Lärarna kan även välja olika lärandeformer, arbetssätt, uttrycksformer och ämnesområden vid denna undervisning. Studiens tredje och sista slutsats är att lärarna motiverar sina val i denna undervisning på olika sätt, men att majoriteten av motiveringarna baseras på hänsyn till klassen och eleverna, vad eleverna arbetar med och/eller de synsätt som lärarna har. Detta innebär att lärarna på dessa sätt kan motivera sina val av lärandeform, arbetssätt, uttrycksformer och ämnesområden vid inkludering av sina elevers vardagliga erfarenheter och kunskaper.

41