Utifrån tolkning 3 kan man säga att problemet är att handledarna på praktiken inte har fått tillräcklig information om vilken uppgift kursdeltagarna i KIA- projektet har. Handledarna befinner sig i en vanlig svensk lärarsituation med stress, för många elever och dålig lön (schablonbild). Får de betalt för att kurs- deltagarna i KIA-projektet är i deras klassrum? Har de fått någon utbildning inför denna situation? Hur vana är de att handleda vuxna? Skall kursdelta- garna i KIA-projektet ha handledning? Hur tänker lärarna om invandrare? Vad vet de om KIA satsningen?
Förväxlingar kan ske hos lärare i KIA-projektet mellan skolpraktik och ämnesuppfräschning. Ämneslektionerna bedrivs också som en lärarsituation där kursdeltagarna förbereder en lektion i ett moment med demonstrationer. Vissa lärare ger dem sen möjlighet att göra samma sak i praktiken i en vanlig klass. Naturligtvis skall kursdeltagarna få möjlighet att pröva på att undervisa om de vill det, trots att detta inte är syftet med närvaron.
Detta fenomen uppstår även i den vanliga lärarutbildningen, där studenter från första veckan i utbildningen börjar delta i livet i en partnerskola. praktik- handledarna förväntar sig att studenterna deltar, de utnyttjas som en extra
resurs, trots att de kanske skulle ha som uppgift att studera vad som sker, vad de ser, vad de lägger märke till för att bli medvetna om sin egen perception, vad den dras till. Vad ser man av det som man läser om i kursen, om makt, dolda läroplanen, kön, sätt att ställa frågor, sätt att lyssna. Handledarna kan då uppfatta studenterna som passiva. Vissa studenter lyckas förena iakttagandet med aktivitet, de deltar i det som de kan, hjälper, suddar, läser etc. Men då gäller det kanske de lägre stadierna på grundskollärarutbildningen. Under för- sta veckan på en integrerad utbildning för grundskollärare 4-9 kan man inte delta i ämneslektioner på högstadiet som lärare eftersom man inte behärskar ämnet tillräckligt väl.
Dessa problem möter alltså deltagarna i KIA-projektet också. Lärarna och praktikhandledarna kanske uppfattar dem som extra resurs, som skall vara ak- tiva i klassen för att träna sig som lärare.
6.4.2 Exempel 2
Lärare i KIA-projektet: Ni måste säga till praktikhandledaren som vill att ni skall undervisa: det är väl menat men det är för hög ambitionsnivå. Handleda- ren måste vara öppen för att ni inte är säkra. Ni måste kunna säga: vi kan inte det, vi har annat att göra. Man skall prova på att undervisa, men man skall inte ha för stora krav, jämför t ex med ett inhopp som vikarie. Ni måste lära er att säga nej. Ibland säger jag: Ja jag vill gärna göra det ni ber om, men nej jag gör det inte, p.g.a. annat som prioriteras högre.
Kursdeltagarna: Man drabbas efteråt.
Kommentar
Jag hör hur läraren förklarar för kursdeltagarna att de måste sätta gränser för hur mycket de skall jobba. ”Säg att ni gärna vill, men det går inte för att ni har andra uppgifter”. Så säger man, i all välmening, till sina kolleger att de skall göra. Men kan man säga det som invandrare till en svensk lärare? Vad händer om de säger att de inte vill förbereda en lektion, att de inte vill hjälpa till i klassen på praktikdagarna? Hur uppfattas de då av handledarna? Är det kurs- deltagarnas egen uppgift att sätta gränser för vad de skall göra?
Många vittnar om att de har fått många fler arbetsuppgifter än det från början var tänkt, att de jobbar till sent på kvällarna trots att de hade lovats normal arbetstid. Många känner en oerhörd stress, de jobbar på nätterna för att klara av situationen. Förstår KIA-läraren kursdeltagarnas sits och maktlösheten,
Tolkning
Det är mycket känsligt att säga nej. Kursdeltagarna upplever krav, de blir stän- digt bedömda. När de inte ställer upp misstolkas det lätt som att man är ovillig, att man inte vågar, inte kan osv. De kan få dåligt rykte. Det finns fördomar om invandrare: De vill inte jobba, de bara sitter och får pengar och lyfter inte ett finger. (För att undvika missförstånd: detta har ingen sagt, men schablonbilden finns i samhället.)
Problemet är att kursdeltagarna är i ett ständigt underläge. Alla tolkar deras beteende, alla har tolkningsföreträde. De är i underläge gentemot vilken tjänste- man som helst. De är i en situation som ingen förstår. Svenskarna tror att de som svensk vet hur det är, de tror att de gör rätt. De tror att kursdeltagarna inte vet, det är ju därför de får undervisning om svensk skola och är ute i praktiken. Kursdel- tagarna finner sig i situationerna och i behandlingen för att kunna göra något av sitt liv, för att bidra med något till sitt nya land.
En praktisk fråga är: Vem skall ta upp dessa frågor som uppstår med berörda lärare och praktikhandledare? Hur skall information förmedlas vidare till be- rörda? Vem har ansvar för sådant?
En svårare fråga är: Hur ökar vi medvetenheten om våra föreställningar? Hur utvecklar vi insikt i komplexiteten, hur kan vi få syn på vår egen aningslös- het? Vi beter oss mot invandrare som vi beter oss mot svenskar i avsikt att vara justa. Det visar vår oförståelse för situationen som kursdeltagarna och deras familjer försätts i. ”Trots många gånger goda intentioner hos de flesta lärare och skolledare räcker inte inlevelseförmågan” (Rubinstein Reich & Tallberg Bro- man, 2000 s 39).
6.4.3 Exempel 3
Kursdeltagarna: Praktikhandledarna måste informeras om syftet med att vi är i skolan en dag i veckan. Vi uppfattas som resurslärare. Vi skall ha nytta av dem, handledarna. Om vi måste hålla takten både på praktiken och i lärarutbildningen då uppnås inte kursmålen.
Lärare: Ni är resurser. Alla utvecklas av en diskussion.
Kommentar
Läraren försöker säga något positivt till studenterna, men det kan uppfattas som att de inte blir tagna på allvar i sin kritik, de blir inte mötta.
6.4.4 Exempel 4
Kursdeltagare: Här är mina kursintyg från svenska, en grundkurs, lokal grund- kurs.
Lärare: Man behöver svenska A och svenska B.
Kursdeltagare: Jag har inte A och B, jag vet inget om A och B. Lärare: Trots att A och B är de första bokstäverna i alfabetet.
Kommentar
Läraren försöker skämta om bokstäverna. Men känsliga personer kan uppfatta det som en nedlåtande kommentar, som om de inte redan vet detta.
Exempel 3 och 4 visar på små episoder ur diskussionen, där läraren tar fasta på något som inte hör till saken, i syfte att stötta KIA gruppen eller för att skämta. Lärarna säger kanske detta i all välmening, men kursdeltagarna blir inte mötta i det de verkligen försöker säga. Kursdeltagarna reagerar inte på detta.
Varför? Har det hänt för många gånger? Är det lönt? Vissa kursdeltagare upplever det som att handlingar riktas mot dem för att de har sagt ifrån, för att de har kritiserat. Det är kanske svårt för dem att veta hur deras kritik har blivit mottagen, om de har kunnat göra sig förstådda. För lärarna kanske det är svårt att veta om kursdeltagarna har kritiserat metoder p.g.a. att de inte har passat eller p.g.a. att de inblandade lärarna inte har förstått situationen. Det är så mycket som blandas. Kunskaper, förhållningssätt, sätt att ge feedback, attityder mot an- dra, vuxna, invandrare. Medvetna och omedvetna handlingar och tankar.
Jag upplever att det finns en dubbelhet i hela projektet och den svenska hjälp- samheten. Å ena sidan vill man göra något för invandrade akademiker, de får en chans. Å andra sidan finns ett förakt för eller en misstänksamhet mot det de redan kan. Det finns en kravnivå som kanske inte gäller för svenskar. Hur är det med engelskkunskaper och svenskkunskaper hos svenska lärare i naturveten- skapliga ämnen 15 år efter avslutat gymnasium?
På en mer övergripande nivå saknades viljan att ta ansvar för avvikelser från reglerna. Det fanns stora svårigheter att våga göra bedömningar att kunskaperna duger. Ungefär som att man tar 5 röntgenbilder à xx kr för säkerhets skull så man inte kan bli åtalad för försumlighet. Reglerna följdes och ständigt uppstår nya regler.