Invandrade arbetslösa akademiker blir lärare : Dokumentation och tolkning av första året av kompletteringsutbildning

rapporter om utbildning

Invandrade arbetslösa

akademiker blir lärare

Dokumentation och tolkning av

första året av

kompletterings-utbildning

5/2001

Invandrade arbetslösa akademiker blir

lärare

Dokumentation och tolkning av ett års kompletterings-utbildning

© Marjanna de Jong

Tryck: Lärarutbildningens reprocentral Malmö högskola

Lärarutbildningen 205 06 Malmö ISSN 1101-7643

Innehållsförteckning

1 Mitt uppdrag 5

1.1 Denna rapport 6

2 Bakgrund till KIA-projektet 7

2.1 Kartläggningen våren 1999 7

2.2 Projektets uppläggning 8

3 Kompletteringsutbildning för Invandrade Akademiker (KIA) 9

4 Förutsättningar vid terminsstarten hösten 1999 12

4.1 Lärare 12

4.2 Praktikplatser 13

4.3 Projektledaren 14

4.4 Kursdeltagare 14

5 Undervisningens mål och uppläggning läsåret 1999/2000 16

5.1 Samordnares roll 16

5.2 Mentorer 17

5.3 Undervisning i de enskilda ämnena 18

5.3.1 Naturvetenskapliga ämnen, innehåll och uppläggning 18 5.3.2 Svensk skola, innehåll och uppläggning 19 5.3.3 Svenska, innehåll och uppläggning 20 5.3.4 Svenskt uttal, innehåll och uppläggning 20

5.4 Prov och avstängning 21

5.5 Praktik 21

6 Upplevelser av processen läsåret 1999/2000 22 6.1 Kursdeltagarnas upplevelser och synpunkter 22

6.1.1 Vad som var bra 22

6.1.2 Information 23

6.1.3 Tid 25

6.1.4 Kartläggning jämfört med preparandkurs,

prov och kunskapsnivå 26

6.1.5 Undervisningskultur 27

6.1.6 Relationen mellan lärare och kursdeltagarna 28

6.3 Synpunkter på genomförandet från deltagande lärare 32 6.3.1 Bedömning av kursdeltagarnas kunskaper 32 6.3.2 Lärarlaget och informationsspridning 33

6.4 Fyra exempel på observationer 33

6.4.1 Exempel 1 33

6.4.2 Exempel 2 35

6.4.3 Exempel 3 36

6.4.4 Exempel 4 37

7 Händelser under våren 2000 38

7.1 Mars 2000 38 7.2 April 2000 39 8 Lärdomar 42 9 Epilog 44 Referenser 45 Bilaga 47

1 Mitt uppdrag

Inom ramen för mitt arbete på Regionalt Utvecklingscentrum (RUC) vid Lä-rarutbildningen, Malmö högskola har jag fått i uppdrag att följa och dokumen-tera verksamheten i projektet Kompletteringsutbildning för Invandrade Aka-demiker, KIA-projektet. Syftet är att vi inom RUC kan dra lärdom av projek-tets utveckling så att i liknande projekt i framtiden de vunna erfarenheterna kan vara till nytta.

Jag har under läsåret 1999/2000 följt projektet på följande sätt:

•

Informella samtal med projektledaren och fyra lärare vid flera tillfällen

•

Närvaro vid tre lektioner (kemi oktober, svensk skola november, fysik februari)

•

Närvaro vid ett lärarmöte ( februari)

•

Diskussion med kursdeltagare i stora och mindre grupper ( mars, april)

•

Intervjuer med fem lärare (juni); några av dem var även ämnessamordnare och/eller mentor

•

Intervju med projektledaren (juni)

•

Intervju med utbildningsledare vid Institutionen för Metodik och ämnesteori (juni)

Anteckningar fördes och vissa samtal skrevs ut strax efteråt. Anteckningar från gruppsamtalen med kursdeltagarna skrevs ut och en sammanfattning åter-fördes till gruppen för korrigering. Likaså lästes utskrifterna av intervjuerna av respektive intervjuperson, varefter missförstånd rättades ut och korrigera-des i texten.

Jag har läst materialet upprepade gånger. Därefter har jag strukturerat det efter ett antal teman som jag har uppfattat som väsentliga för att förstå proces-sen under läsåret. Jag har använt mig av en analysmetod som Hillivi Lenz Taguchi (1999) kallar för multipla läsningar: ”… att försöka läsa exemplet på

kan synliggöras” (s.34) Syftet med ett ”dekonstruktivt” samtal kring ett stycke dokumentation enligt denna postmoderna tradition är bl a att varje deltagare kan försöka se flera möjligheter och tolkningar i en situation, och utveckla sin egen förståelse av vad som skett. Detta kan öppna upp för en vidare utveckling av praktiken.

I denna rapport är det bara jag själv som har gjort detta dekon-struktionsarbete, att hitta olika möjliga tolkningar. Syftet är en ökad förståelse för det som hänt, inte att hitta brister. Förståelse och insikt i denna komplexa process kan bidra till en större medvetenhet inför det fortsatta projektet, samt större känslighet när nya känsliga och problematiska situationer uppstår.

I denna rapport har jag inte begränsat mig till en beskrivning av faktiska händelser. För att förstå vad som hände behövs förutom ”fakta” även informa-tion om de inblandade personers föreställningar och känslor. I rapporten blan-dar jag redovisningen med den analys och de tolkningar som jag har gjort. Mina egna frågor och funderingar redovisas under rubriken ”kommentarer”. Rapporten utgör alltså en beskrivning av min förståelse av projektet. Det är inte säkert att min tolkning stämmer med andras tolkning. Min förhoppning är att en sådan skillnad väcker frågor och kan bidra till vidare reflektion.

1.1 Denna rapport

I det följande beskrivs kortfattat hur projektet genomfördes och hur det upp-levdes av de inblandade personerna. Jag försöker också beskriva och tolka några av de problem som projektet mötte under det första årets kompletterings-utbildning. Det är viktigt att förstå i vilka sammanhang projektet genomför-des. Det bedrevs givetvis inte i ett vakuum.

Man kan välja olika perspektiv för att försöka förstå vad som hände i pro-jektet. Jag väljer två perspektiv, nämligen ett maktperspektiv, och ett sociokulturellt perspektiv. Maktperspektivet väljs för att kunna belysa det nya projektet inom RUC som träder in i en befintlig utbildnings- och lednings-struktur inom Lärarutbildningen. Vidare för att belysa maktrelationerna mel-lan lärare som företräder den dominerande kulturen, och kursdeltagarna, som har en annan kulturell bakgrund. Ett sociokulturellt perspektiv väljs för att belysa mötet mellan olika kulturer, de språkliga, sociala, kulturella och utbildningsmässiga handlingar och deras effekter som uppstår under projek-tets gång. Den intressanta frågan är vad som hände och hur det kan förstås.

För att belysa skeendet kommer jag att använda information från samtliga källor.

2 Bakgrund till KIA-projektet

KIA-projektet startade på uppdrag av Arbetsförmedlingen i Malmö som ett sätt att erbjuda arbetslösa invandrade akademiker med naturvetenskaplig in-riktning möjlighet att utbilda sig till lärare inom den svenska skolan. Arbetsförmedlingens syfte var alltså att få ut arbetslösa invandrare i arbete. Bakom detta uppdrag fanns en önskan att få in fler invandrare i skolan så att lärargruppens sammansättning i högre grad skulle motsvara befolknings-genomsnittet. Denna ambition finns uttalat i flera utredningar, t ex Att lära och leda (SOU, 1999:63, s 338), Högskolan i Malmö (SOU 1996:120, s 37) samt Mångfald i högskolan (SOU 2000:47) samt i Regeringens Proposition 1999/ 2000:135 En förnyad lärarutbildning (s 51). En annan bakgrund är den hotande lärarbristen i främst naturvetenskapliga ämnen. Ett antal projekt där invand-rade akademiker vidareutbildas har genomförts tidigare eller är på gång, bl a i Göteborg och Stockholm/Södertörn. Erfarenheter från Göteborg har rapporte-rats av Bredänge et al (1998) samt Bredänge (1998). Se även sammanfattningen av dessa erfarenheter i Mångfald i högskolan (SOU 2000:47 s 165-168).

Utgångspunkten för KIA-projektet i Malmö var att man skulle göra en generös bedömning av kursdeltagarnas i hemlandet förvärvade akademiska examina och yrkeserfarenhet. Den bakomliggande svårigheten vid merit- och kompetensbedömningen ligger dels i olika examinationskrav i olika länder, dels i skillnader mellan akademiska ämnen och skolämnen. Det var tänkt att projektet skulle bana väg för en mer generös bedömning, det skulle präglas av nytänkande.

2.1 Kartläggningen våren 1999

RUC fick av Arbetsförmedlingen Refugen i Malmö i uppdrag att undersöka vilka möjligheter personer med utländska studier inom Ma/No har att gå ige-nom en kompletterande lärarutbildning. Arbetslösa invandrade akademiker in-bjöds genom Arbetsförmedlingen till en informationsträff om utbildningen. Ca 80 personer anmälde intresse och deltog i en tre veckor lång kartläggnings-period där deras kunskaper i de aktuella naturvetenskapliga ämnen bedömdes, liksom kunskaperna i svenska. Utifrån kartläggningen gjordes ett urval om 36 personer som erbjöds en sk preparandutbildning om 2-3 terminer, samt vid

Kartläggningen pågick under 3 veckor. Schema och en detaljerad planering fanns för de ca 80 deltagande invandrade akademiker och ca 20 lärare. Projekt-ledaren samlade in synpunkter och erfarenheter från både lärare och kursdelta-gare. Kursdeltagarna berättade vid gruppdiskussionen våren 2000 att kart-läggningen upplevdes som mycket positiv.

Efter kartläggningsperioden ingav RUC anbud till Arbetsförmedlingen om att bedriva den fortsatta utbildningen, och RUC fick sen uppdraget i konkur-rens med andra universitet och högskolor. Utbildningen skulle bedrivas som ett samarbete mellan Malmö stad, Arbetsförmedlingen och Malmö högskola. Avsikten var att kursdeltagarna skulle få en svensk lärarexamen och behörig-het att undervisa i svensk gymnasieskola alt grundskolans högstadium. Inga garantier gavs att samtliga kursdeltagare skulle avsluta utbildningen med en examen, utan kompetensbedömningar skulle göras löpande och avrådan skulle göras snarast möjligt där det blev nödvändigt.

2.2 Projektets uppläggning

En projektledare utsågs. Hon planerade kartläggningsveckorna och utveck-lade därefter projektets organisation samt hade ansvar för dess ekonomi. För de olika moment i kursen utsågs ämnessamordnare som utarbetade mål-dokument och förslag till kursplaner för kompletteringsutbildningen i de na-turvetenskapliga ämnena, svenska samt svensk skolkultur. Informationsträffar planerades med berörda prefekter, utbildningsledare och avdelningschefer vid Lärarutbildningen, med samordnare och lärare i svenska, samt lärare från området Internationell Migration och Etniska Relationer (IMER) vid Malmö högskola, och även med personal från Malmö stad. Lärare för kurserna vidta-lades. Malmö stad skulle ansvara för praktikplatser på skolor i staden (Informationstillfällen inför kompletteringsutbildningen).

3 Kompletteringsutbildning för

Invand-rade Akademiker (KIA)

RUC fick uppdraget av Arbetsförmedlingen att genomföra utbildningen enligt uppgjord plan. Projektet hade tre parter, Arbetsförmedlingen som var uppdragsgi-vare; Malmö kommun, som skulle organisera praktiken för kursdeltagarna i skolor i Malmö; samt RUC, som skulle organisera utbildningen. Både lärare från Lärarut-bildningen och IMER skulle delta i kurser. Informationsmöten hölls med prefekter och avdelningsledare, och lärare inom Lärarutbildningen anmälde sitt intresse för att medverka i utbildningen. Planering skedde tillsammans med prefekter och avdelningsföreståndare (Informationstillfällen inför kompletteringsutbildningen). Projektledaren hade kontakt med Arbetsförmedlingen. Projektet skulle starta den 1 september 1999 och den första fasen skulle avslutas den 31 juli 2000.

Kartläggningen hade syftat till att fastställa deltagarnas kompetens. Arbetsför-medlingen ställde följande krav för att de skulle kunna delta i komp-letteringsutbildningen: naturvetenskapliga studier på akademisk nivå från hemlan-det och att man genomgått SFI (Projekt Kartläggning av akademisk kompetens). I de flesta fall hade VHS ekvivalerat deltagarnas akademiska betyg med 120 – 250 poäng. Varje högskola kan sedan själv bestämma hur många ämnespoäng som kan tillgodoräknas.

Under vecka 21 och 22 planerades kontakt vid 2-3 tillfällen med två utbild-ningsledare angående behörighetsbedömning. Enligt projektledaren innebar deras bedömning att mycket få av kursdeltagarna var behöriga att antas till lärarutbild-ning.

Arbetsförmedlingens uppdrag till RUC innebar att man skulle göra en bedöm-ning av deltagarnas i hemlandet förvärvade akademiska examina, deras kunskaper och yrkeserfarenhet. Detta tolkades av projektledningen som att ingen millimeter-jämförelse skulle göras mellan utländska akademiska poäng och motsvarande svenska poäng. ”Deltagarnas kompetens skulle bedömas av lärarna under kursen, i stället för att följa den vedertagna poängräkningen baserad på avlagda examina.” (Intervju 7, s 1) Deltagarna skulle bli kompetensbedömda under 1 år. Det kan inte jämföras med att få poäng på ett prov eller efter en skrivning. Efter kartläggningen gjordes bedömningen att 36 av de 80 anmälda deltagarna skulle klara av att ge-nomgå kompletteringsutbildning och därefter PPU.

Utbildningsledarna gjorde en egen bedömning av deltagarnas meriter och ansåg att bara en liten del av gruppen var behörig att delta i PPU. De såg hinder i form av examensförordningen. Där krävs för 4-9 lärare att de har 140 ämnespoäng, varav 60 i ett ämne och 40 i annat ämne. Enligt deras bedömning hade få av kursdeltagarna i KIA 40 eller 60 poäng i ett ämne.

I en intervju med en av utbildningsledarna menade denne att det är samma problem som finns när svenska civilingenjörer vill bli lärare, de har en akade-misk examen men inte 60 poäng i ett ämne. De som har en examen i t ex teoretisk fysik har i allmänhet motsvarande 40 eller 60 poäng i matematik och fysik, men väg- och vatteningenjörer har det inte. De har läst andra fackämnen som inte finns som skolämnen. Utbildningsledaren ansåg också att invandrare ibland har en adekvat utbildning från annat land men av liten omfattning. Ett exempel kan vara en utbildning som Högskoleverket bedömer som t ex 70 poäng, där vederbörande har läst t ex fysik, biologi, kemi och 20 poäng PPU, dvs 50 poäng ämnesstudier. Det stämmer inte med den svenska lärarutbildning-ens krav och det ger stora svårigheter. Sådana fall förekom dock inte inom KIA-projektet. Utbildningsledaren menade att även om det nämns en mer ge-nerös syn i Propositionen, så har den ännu inte lett fram till en ny examens-förordning (Intervju 2, s 1, juni 2000). För utbildningsledaren som tjänsteman är detta en samvetsfråga: lagarna måste följas. Kursdeltagarna skall antas till PPU enligt gällande förordningar och regelverk, och med de bestämmelser och den examensförordning som finns nu, kan de inte få ett examensbevis.

Här förelåg alltså en skillnad i uppfattning.

•

Å ena sidan fanns Arbetsförmedlingen som hade gett ett uppdrag till

RUC. Detta uppdrag hade en grund i utredningen Högskolan i Malmö (SOU1996:120), som angav ett förhållningssätt gentemot invandrare som blivande lärare. ”Personer med utländsk lärarutbildning eller annan akademisk utbildning skall t.ex. kunna genomgå aspirantutbildningar och skräddarsydda utbildningar” (op cit s 37). Vidare skrevs i denna utredning att multikulturella frågor och migrationsfrågor bör vara ett profilområde i Malmö högskola och bland annat innehålla ”… utbildning för invandrare – vilket möjliggör att de med särskild kompletterande utbildning skall ges likvärdiga möjligheter att studera inom svensk högskola alternativt använda sin högskoleutbildning från hemlandet” (op cit s 65). Även i utredningen om en ny lärarutbildning framhålls betydelsen av att få fler lärare med invandrarbakgrund i skolan (SOU 1999:63 s 144). Vidare bör utredningen Mångfald i

högskolan (SOU 2000:47) nämnas i detta sammanhang. Detta är dokument med en utbildningspolitisk inriktning.

•

Å andra sidan fanns den befintliga lärarutbildningen med

behörighetskrav och krav om antal poäng i examen, så som de uttrycks i examensförordning. Dessa dokument uttrycker regler och används på ett mer byråkratiskt sätt där föga tolkningsutrymmen ges.

Dessa två olika uppfattningar har funnits från början under hela projekttiden. En viktig fråga är i vilken utsträckning, och på vilket sätt, de har påverkat händelseförlopp och olika ställningstaganden som gjordes senare.

Kommentar

En annan fråga är om det utöver dessa uttalade skillnader fanns andra outta-lade motsättningar. Vad fanns bakom den ”snåla” bedömningen av kurs-deltagarnas meriter? Vilka kunskaper fanns om nivån i de aktuella länders akademiska utbildningar? Kan det ha uppstått en krock mellan två olika kultu-rer, å ena sidan lärarutbildning med en stark tradition med fasta bestämmelser, och å andra sidan en uppdragsutbildning som anpassar sig till uppdragsgi-vare? Kan det ha funnits upplevelser av konkurrens mellan avdelningarna? Kan RUC med de nya synsätten ha upplevts som ett hot av företrädare för den traditionella lärarutbildningen? Kan RUC ha känt sig motarbetad av tjänste-männen i den ordinarie utbildningen? Kan diskussioner inom varje ”läger” ha lett till motstridig information, olika förväntningar och synsätt hos lärarna? Kan detta ha bidragit till osäkerhet hos kursdeltagarna?

4 Förutsättningar vid terminsstarten

hösten 1999

4.1 Lärare

Projektledaren och de vidtalade lärarna hade planerat kurserna för hösten, som skulle starta den 1 september. När projektledaren återkom från semestern var dock förutsättningarna ändrade. Några av de vidtalade lärarna hade genom ämnesavdelningarna fått uppgifter i den ordinarie lärarutbildningen och kunde därför inte längre delta i KIA-projektet som lärare. Någon kunde enbart delta som samordnare och mentor. Konsekvensen blev att projektledaren i all hast fick leta upp nya lärare till kurserna. Hon fick i denna uppgift hjälp av prefek-ten för institutionen för Institutionen för Metodik och ämnesteori, vars ämnes-avdelningarna hade gjort tjänstgöringsplanerna. Dessa ”nya” ämneslärare hade sitt ordinarie arbete på gymnasieskolor i Malmö. Några hade redan tidigare undervisat inom lärarutbildningen och samtliga hade arbetat som praktik-handledare.

Vad betyder denna förändring? Var överenskommelsen inte tillräckligt tyd-lig? Eller omvärderades betydelsen eller innebörden av överenskommelsen?

Projektledaren har tolkat händelseförloppet så att det orsakades av en oklar ansvarssituation (Intervju 7). Hon hade under de sista veckorna i juni tagit direkt kontakt med lärarna och prefekten i stället för att följa den formella beslutsvägen via avdelningsföreståndaren. Beslutshierarkin kunde inte följas p.g.a. att semesterperioden hade börjat.

Kommentar

Man kan dock spekulera om det fanns andra faktorer i bakgrunden. Det före-faller självklart att det fanns faktiska förhållanden som brist på lärare inom lärarutbildningen. Bakom en prioritering av annan undervisning före KIA kan också finnas olika syn på KIA-projektet, på RUC’s uppgifter, på ”rätten” att bedriva lärarutbildning. Det kan ha funnits känslor av konkurrens och status-skillnader mellan RUC och ordinarie lärarutbildning.

Konsekvenser

För KIA projektet fick förändringen flera konsekvenser. Nya lärare hittades, som fick sättas in i projektets tankegångar. De ursprungligen påtänkta lärarna hade deltagit i kartläggningen, och de hade träffat ett antal av deltagarna. De hade också deltagit i planeringen av utbildningen och förberett ”kursplaner”. De var därför väl förtrogna med tankegångarna och problematiken i detta för Malmö högskola nya projekt. Nu fick någon av dem en annan roll, nämligen av enbart ämnessamordnare, som skulle förmedla projektets tankar vidare till de ämneslärare som fick ansvar för utbildningen. Andra fick lämna projektet helt.

Det uppstod alltså en på flera punkter annan situation i projektet än som var planerad:

•

Situationen innan kursstart var stressig.

•

Några av de deltagande lärare hade inte egen tidigare erfarenhet av lärarutbildning i högskolan, undervisning av vuxna eller av vuxna invandrare.

•

Det fanns skillnader mellan de deltagande lärare i förtrogenhet med projektets bakgrund och tankar.

•

Några av de deltagande lärare hade inte sin ordinarie tjänstgöring inom högskolan.

Konsekvenserna för projektet var alltså att det gemensamma lärarlaget som hade diskuterat sig samman splittrades. Några av de deltagande lärarna fick nya funktioner medan nya lärare tillkom. Mer tid behövdes för information och diskussion. Denna uppgift föll delvis på ämnessamordnarnas lott men uppmärksammades otillräckligt.

4.2 Praktikplatser

När terminen skulle starta fanns inte praktikplatser för samtliga kursdeltagare. Detta var Malmö kommuns ansvar att ordna. Likaså var det kommunens an-svar att informera deltagande praktikhandledare och skolor om projektet.

Vad betyder detta? Hur hade denna uppgift uppfattats av Skolkontoret, hur tänkte man där? Fanns en annan planeringskultur? Annan prioritering? Hade mer samordning behövts?

Konsekvenser

En av KIA-projektets lärare ringde runt till sina kontakter i skolvärlden och hittade praktikplatser. Informationen till lärarna på praktikplatserna var i många fall bristfällig. Detta omvittnas av kursdeltagarna. Lärarna hade förväntningar på kursdeltagarna som om de var vanliga lärarstuderande som kunde delta i skolarbetet och som kunde ta över delar av lektioner och hjälpa elever.

4.3 Projektledaren

Projektledaren hade 25% tjänstgöring inom projektet vilket innebar att hon fanns i Malmö 1-2 dagar per vecka, men hon hade sin huvudsakliga tjänstgö-ring i Karlshamn, Blekinge. En av lärarna fick tid för kursansvar samt för att hålla i detaljer i samband med det praktiska genomförandet, t ex lägga schema, boka lokaler, kolla närvaro.

Kommentar

Här kan man bara spekulera om konsekvenserna. Det måste rimligtvis för-svåra arbetet när den ansvarige projektledaren inte dagligen fanns på plats, speciellt när så många nya och oväntade förhållanden uppstod. Mycket som var planerat fick ändras. En ny grupp av lärare måste sättas in i projektet. Det dök hela tiden upp nya och oväntade problem. Projektledarens frånvaro måste ha varit till nackdel för detta komplexa projekt.

4.4 Kursdeltagare

Gruppen bestod av 16 kvinnor och 20 män. De kommer från olika områden både i Centraleuropa, Mellanöstern och Latinamerika. Många har lång och kvalificerad yrkeserfarenhet i sitt hemland i ledande befattningar och några har även arbetat som lärare. Flera har studerat vid universitet i Östeuropa och behärskar flera språk förutom sitt modersmål och svenska.

Vid kursstarten hade de bott olika länge i Sverige, mellan ett och ett halvt och 30 år. Flera har haft anställningar i Sverige. Många har även arbetat i svenska skolor som resurslärare, elevassistent eller har undervisat på högsta-diet.

Samtliga har en stark önskan att få delta aktivt i det svenska samhället. För många är KIA-projektet ett sista halmstrå efter flera års fruktlösa försök att få anställning i Sverige.

Kursdeltagarna hade olika ämneskombinationer enligt följande:

Matema-tik/Teknikprogram/Yrkesutbildning.

De flesta bedömdes behöva en komplettering och uppfräschning i dessa ämnen i 2 terminer, medan ca en tredjedel av gruppen skulle behöva 3 termi-ner. Kursdeltagarna delades in i 3 stora naturvetenskapliga ämnesgrupper, matematik, fysik och kemi. Detta betyder att det blev svårare att ta hänsyn till individuella behov av ämneskomplettering.

Vad gäller svenska så bedömdes några personer som ”klara”, medan 12 personer skulle behöva 2 terminer och resterande 3 terminer.

20 personer skulle ha en inriktning mot grundskolans högstadium, 16 mot gymnasiet.

Gruppen var alltså mycket heterogen med avseende på samtliga ämnen och inriktningar. En fråga är om tillräcklig hänsyn togs till denna heterogeni-tet. En tidsresurs fanns avsatt för detta ändamål men gav uppläggningen av kurserna verkligen möjlighet till individualisering?

5 Undervisningens mål och uppläggning

läsåret 1999/2000

Målet för undervisningen var att förbereda kursdeltagarna så att de kunde följa PPU 40 poäng. Efter fullständigt genomgången kompletteringsutbildning på 2 eller 3 terminer skulle kursdeltagarna garanteras plats. Efter examination skulle läraren vara fullt jämställd med ordinarie svenskt utbildad lärare och kunna tjänstgöra på för utbildningen avsett stadium i svensk skola (Kihlström, 1999a). Måldokument liksom förslag till kursplaner fanns utarbetade i de olika ämnena. Det fanns dock ingen färdig mall för hur utbildningen skulle genom-föras, eftersom detta var ett nytt uppdrag. Erfarenheter från Göteborg (Bred-änge 1998, Bred(Bred-änge et al. 1998) utnyttjades där så var möjligt. Avsikten var att de involverade ämnesexperterna enskilt och tillsammans skulle lägga upp utbildningen så att målen nåddes. Bedömdes en deltagare inte nå målen skulle han/hon avbryta utbildningen (Intervju 7, s 2).

Kursdeltagarna skulle ha lika delar svenska och naturvetenskapliga ämnen (10,5 timmar per vecka) och svensk skolkultur (3 timmar per vecka). De hade dessutom en praktikdag i veckan (Kihlström 1999a). Kompletterings-utbildningen varade i 48 veckor. Schemat var indelat efter ett fast mönster (se Bilaga 1).

5.1 Samordnares roll

Samordnaren för No-ämnen deltog under introduktionen och informerade de inblandade lärarna i början för att sedan inte lägga sig i vad lärarna gjorde på timmarna. Samordnaren höll sig alltså borta från hur projektets lektioner ge-nomfördes. Hon hade en övergripande funktion, och anser att detta var tydligt formulerat i hennes uppdrag (Intervju 1, s 1). Hon informerade kolleger på Ma/No avdelningen om KIA-projektet. Andra lärare från Lärarutbildningen blev inblandade i projektet efterhand.

Samordnaren för svensk skolkultur arbetade själv som lärare, och samar-betet med den andra läraren var intensivt. De följde upp kursen kontinuerligt och träffades och planerade inför varje lektion (Intervju 3).

Samordnaren för svenska deltog i kartläggningen och fick sen i uppgift att ha ett övergripande ansvar för svenskundervisningen. Detta innebar att hon utarbetade förslag till riktlinjer för kursen i svenska men hon deltog inte själv

som lärare. Denna informella kursplanen diskuterades med svensklärarna på ett möte och därefter hade lärarna i uppgift att anpassa undervisningen till kursdeltagarnas behov. En lärare i svenskt uttal från IMER knöts till projektet i början av höstterminen. Samordnaren blandade sig inte i hur svenskundervis-ningen genomfördes och hade inga möten med lärarna under året. Däremot deltog hon i de gemensamma lärarkonferenserna (Intervju 6).

Tilldelad tid för samordningsuppgifter var enligt projektplanen 60 admi-nistrativa timmar per samordnare (Kihlström 1999a). Därutöver tilldelades ytterligare timmar till två av samordnarna, 40 resp 50 timmar, och dessa fick ökat ansvar för att kunna klara av olika situationer som uppstod i projektet.

5.2 Mentorer

Enligt projektplanen skulle fem mentorer utses bland de deltagande lärare. Varje mentor skulle ansvara för ca 7 kursdeltagare. Tilldelad tid för mentors-uppgifter var 60 administrativa timmar per mentor under läsåret. För mentorernas uppgift fanns en utförlig beskrivning (Kihlström 1999b). Mento-rerna skulle bl a ha regelbunden kontakt med och hålla sig informerade om sin adept, vilket kan ses som ordinarie mentorsuppgifter. De skulle även upprätta och följa upp kursdeltagarnas individuella studieplaner och besöka dem under deras praktik minst en gång per termin.

I början av läsåret utsågs 9 lärare till mentorer med ansvar för mellan 3 och 5 kursdeltagare vardera.

Av intervjuerna framgår att mentorerna uppfattade sin roll något olika, exempelvis att vara en kontaktperson för kursdeltagarna, som de kunde vända sig till vid behov; att umgås och samtala, som en länk till det svenska samhäl-let; att både vara stöd och samtidigt granska och kontrollera. Mentorerna tycks också ha utfört uppdraget olika och kontakterna har ordnats på olika sätt, t ex möten på arbetsrummet; besök hemma hos mentorn enskilt och i grupp samt hemma hos kursdeltagare; gjort utflykter, besökt kulturella evenemang; praktik-besök; telefonkontakt på olika tider, även på kvällarna. Möten har hållits ge-mensamt med hela mentorsgruppen samt individuellt. Vissa kursdeltagare har behövt mer tid än andra. För mentorn som själv inte deltog som lärare var det svårare att följa kursdeltagarnas utveckling.

De intervjuade mentorerna berättade att deras uppdrag inte var helt tydligt för dem från början. De flesta hann inte med praktikbesök. Det fanns ingen kontakt mellan mentorerna om uppdraget och om hur olika problem och

käns-Kommentar

Vad betyder detta och vilka är konsekvenserna? Kanske skulle mer tid ha äg-nats åt att förbereda lärarna för mentorskapet, så att de speciella omständighe-terna i KIA-projektet kunde behandlas utifrån en gemensam grundsyn. Mentore-rna skulle även behövt stöd av varandra, gäMentore-rna med en handledare, t.ex. ge-nom att diskutera och bearbeta sina upplevelser av kontakterna med kursdelta-garna, speciellt i samband med avstängning.

5.3 Undervisning i de enskilda ämnena

5.3.1 Naturvetenskapliga ämnen, innehåll och uppläggning

I kemi, fysik och matematik var det samordnaren för No-ämnen som skrev målen: att modernisera kursdeltagarnas kunskaper, att uppdatera, samt en uppfräschning av tidigare kunskaper. Meningen var att läraren skulle fråga vad kursdeltagarna kunde och syftet var att man skulle göra en kurs utifrån deras behov. Detta har uppfyllts enligt samordnaren (Intervju 1, s 1).

En av lärarna uttrycker sin uppgift i projektet på följande sätt (Intervju 5, s 1):

•

Att ge kursdeltagarna svensk vokabulär i naturvetenskap

•

Att friska upp deltagarnas kunskaper i naturvetenskap (Lärarmöte den 17 februari)

•

Att bedöma om kursdeltagarnas kunskaper räcker till för att lösa framtida läraruppgifter

En annan lärare beskrev innehållet i undervisningen så här (Lektion 1):

att gå igenom gymnasiekursen för att repetera och lära sig det svenska sättet att lära ut; att ta upp betydelsen av att få reda på svenska elevers tankar, och de problem som finns i samband med detta; få svenska termer på formlerna och olika uttryck.

”Kursdeltagarna får känna på att stå framme vid tavlan, göra lektionen, gå igenom de olika momenten, komma ihåg allt, skriva tydligt. De måste förstå varje led själva och kunna redogöra för det.” (Lektion 1)

Lektionen där jag var närvarande på hösten (Lektion 1) bestod av att en kursdeltagare höll en lektion, där beräkningar skrevs upp på tavlan. Läraren korrigerade i det skriftliga på tavlan och ställde frågor så att de olika begrep-pen och sätt att tänka kunde diskuteras. Hela grupbegrep-pen deltog i diskussionen.

En annan lärare beskrev kursen som delvis laborativ och delvis mer teore-tisk med genomgångar (Lektion 3). På hösten gavs presentationer av kursinne-håll, under våren ägnade man sig mera åt uppfräschning av kunskaper, visning av elementära försök och problemlösning, vilket man gjorde tillsammans.

No-lektionen där jag var närvarande på våren (Lektion 3) hade i stort sett samma uppläggning som den jag såg tidigare (Lektion 1). En av kursdelta-garna visade ett mekanikförsök med hjälp av instrument. Beräkningar gjordes i hela gruppen och lösningar diskuterades med läraren som gick runt, förkrade och ställde nya frågor. Olika begrepp diskuteförkrades gemensamt. Olika la-borationer gjordes med instrument och föremål som skulle demonstrera olika fenomen, i detta fall elektriska och magnetiska fält. Kursdeltagarna kunde lämna in lösningar på olika uppgifter till läraren.

Kommentar

Lärarna uttrycker sig något olika om sitt uppdrag och syftet med kursen: ”Att bedöma om kunskaperna räcker till” och ”De måste förstå varje led själva och kunna redogöra för det”. Uppläggningen av lektionerna tycktes dock vara lik-artad.

5.3.2 Svensk skola, innehåll och uppläggning

Syftet med kursen var att alla i gruppen skulle bli medvetna om hur man präg-las av sin bakgrund, och att de skulle utveckla öppenhet mot andra. I kursen behandlades spörsmål om svensk skola, svensk kultur, kulturmöten. Uppgif-ten innebar undervisning, administration och förberedelse. De två lärarna skulle utveckla innehållet själva (Intervju 3).

Torsdag eftermiddagar fick samtliga kursdeltagare 4 undervisningstimmar svensk skola. Ibland var båda lärare tillsammans med hela gruppen, ibland hade de var sin halvgrupp.

Tanken var att kursdeltagarna skulle möta följande innehåll:

•

Träffa svenskar och samtala med dem.

•

Diskutera vad som hände i praktiken, reflektera över vad de hade sett och upplevt, t ex om barnuppfostran, grundläggande

värderingar. I denna diskussion var det viktigt att anlägga ett historiskt perspektiv på svensk skola. Det gjordes jämförelser med skolan i kursdeltagarnas hemländer när de lämnade landet, och Sverige nu och för 50 år sen.

•

Diskutera styrdokumenten och jämföra intentioner, mål och verkligheten.

•

Diskutera aktuella händelser ur dagspressen.

•

Läsa skönlitteratur.

•

Göra studiebesök.

Kursdeltagarna skulle dessutom föra dagbok och anteckningar för sin egen skull.

Viktigast var att så mycket som möjligt låta kursdeltagarna ge impulser till innehållet som skulle behandlas, att kursdeltagarna fick möjlighet att styra innehållet.

5.3.3 Svenska, innehåll och uppläggning

I svenska bildades två grupper på olika nivåer: en grupp som behövde många timmar i veckan och en som behövde färre.

Riktlinjer för kursen var att utveckla ordförrådet och att behandla speciella företeelser och situationer som lätt leder till kulturkrockar. Uttal var viktigt. Språket skulle utvecklas på ett mångsidigt sätt och innefatta läsa, skriva, tala samt kroppsspråk. Aktivt deltagande skulle vara en förutsättning. Att klara av Tisus var inte ett direkt slutmål för kursen, men det måsta klaras av innan utbildningen avslutades (Intervju 6).

De två lärarna i kursen hade lång erfarenhet av att undervisa i svenska för invandrare. Kursdeltagarna hade ett fast timtal, 10,5 timmar per vecka.

5.3.4 Svenskt uttal, innehåll och uppläggning

Uppgiften för svenskt uttal var tydlig, kursdeltagarna skulle förbättra sitt uttal. Alla kunde prata svenska, vissa bättre än andra. Men om man skall få ett ”per-fekt” uttal behöver man lägga ner minst 20 lärartimmar per individ, och då krävs dessutom att de jobbar själv hemma. Den tid fanns dock inte och målet var alltså mera blygsamt. Uttal kan vara mycket känsligt genom att man kom-mer nära den personliga integriteten. Rättelser kan upplevas som ett pekfinger. Därför är det svåra lektioner, som går in på personligheten (Intervju 4).

Undervisningen gavs i två grupper, en eftermiddag i veckan vardera. Lära-ren hade lång erfaLära-renhet av att undervisa vuxna och invandrare.

Huvudmoment på lektionerna var:

•

Uttalsanalys, de fick höra sig själv på band

•

Träning i presentationsteknik

•

Träning i diskussion

Det fanns olika önskemål i grupperna och dessa följdes. Grupperna på onsdag och fredag har alltså inte gjort samma sak. Uppläggningen på våren blev an-norlunda än på hösten genom att det tillkom andra kurser, vilket gjorde att inte alla kom till uttalsundervisningen. Det var därigenom svårt att få kontinuitet i undervisningen.

5.4 Prov och avstängning

Projektets målsättning var att ”Deltagare som under kompletterings-utbildningens gång bedöms få stora svårigheter att genomgå PPU skall rekom-menderas att avbryta så tidigt som möjligt.” […] ”Kontinuerlig uppföljning skall ske under utbildningen” (Kihlström 1999a).

Under våren ordnades provtillfällen för kursdeltagarna i några av de natur-vetenskapliga ämnena. Några av deltagarna fick inte godkänt på provet och i februari fattades beslut att de inte fick fortsätta med kompletteringsutbildningen. Tiden före och efter provet präglades av stark oro och frustration hos kursdel-tagarna. Senare under terminen informerades alla att de skulle genomgå Tisus testet. Denna information hade redan getts i början av projektet. Ändå var det oväntat för många och det upplevdes av kursdeltagarna som det hela tiden kom nya krav. På sommaren gavs en intensivkurs i svenska vid Folkuniversitetet inför Tisus testet.

5.5 Praktik

En dag i veckan vistades kursdeltagarna på var sin praktikskola i Malmö. Syf-tet var att de genom att auskultera skulle lära sig mer om hur undervisningen kan gå till i den svenska skolan, om relationer mellan lärare och elever, och om det svenska språket i de olika skolämnena. Upplevelser och erfarenheter från praktiken skulle diskuteras under lektionstimmarna i svensk skolkultur.

Avsikten var alltså inte att kursdeltagarna skulle arbeta som lärare, utan de skulle i första hand vara observatörer. Självklart skulle de när det var lämpligt kunna delta i undervisningen eller hjälpa eleverna.

6 Upplevelser av processen läsåret

1999/2000

Information om olika händelser samt de olika inblandade personers synpunk-ter under processens gång hänför sig dels till min närvaro som observatör vid några lektioner, nämligen i kemi, fysik samt svensk skola, och dels till infor-mella samtal och intervjuer med lärare, projektledaren och ämnessamordnare. Dessutom fick jag information från kursdeltagarna om deras upplevelser och erfarenheter av kursen under en lektion i svensk skola (Lektion 2), samt vid gruppdiskussionerna den 9 och 14 mars samt 13 april 2000.

I stort har erfarenheterna varit positiva. De problem som upplevdes har dock lett till mycket frustration och diskussionen kom att handla mycket om de starka känslor som väcktes. Jag har valt att beskriva synpunkterna som kom upp under olika teman, och jag gör åter ett försök att tolka och förstå händel-seförloppet.

6.1 Kursdeltagarnas upplevelser och synpunkter

6.1.1 Vad som var bra

Kursdeltagarna uppger att flera kurser har varit mycket bra och att lärarna är trevliga personer. Kursdeltagarna upplevde i t ex svenska att de frågor de ställde ingick i en utvecklingsprocess och inte betraktades som okunnighet.

Följande moment i kurserna har lyfts fram som positivt:

•

att böckerna kom i början av kursen

•

intressanta laborationer

•

inledande diskussion på en hög nivå

•

gemensamma beslut om kursens innehåll och uppläggning, och inflytande t ex om föredrag kursdeltagarna skulle hålla

•

gemensamt mål

•

man har jobbat tillsammans med läraren och uppnått målet

•

man har fått hjälp av läraren, läraren lyssnar på oss

•

gemensam diskussion om vilka ämnen man kan ta upp med elever

•

bra när läraren har erfarenhet av att undervisa invandrare

•

bra att man kan komma enskilt och få hjälp av lärarna

•

bra att man får uppmuntran

Det har också varit mycket positivt för kursdeltagarna att träffa människor från olika kulturer som deltar i kursen, dels som kursdeltagare, dels som privatper-soner. Praktiken hos de lärare som håller i kurserna har varit bra.

Kursdeltagarna har alltså upplevt det som mycket positivt när de har be-möts som erfarna, ansvarstagande vuxna på samma plan som lärarna, och när de har jobbat tillsammans med lärarna mot ett gemensamt mål. Alla har dock inte upplevt situationen så här hos samtliga lärare.

6.1.2 Information

Det allt överskuggande temat där kursdeltagarna har kritiska synpunkter gäller information. De brister som kursdeltagarna upplevt hänger naturligtvis samman med projektets karaktär av nydanande uppdrag, att bana väg för invandrade aka-demiker till den svenska arbetsmarknaden. Många frågor var olösta vid kurs-starten och var det fortfarande när läsåret närmade sig slutet. Som exempel kan nämnas dispens i engelska och kunskapskrav som inte var specificerade för de olika ämnena.

Kursdeltagarna visade ett enormt behov av information och de sökte till-fredsställa behovet genom att ställa frågor till lärare, ämnessamordnare, projekt-ledaren samt chefen för RUC. De upplevde oklarheten som ett problem som hade med ledning och ansvar att göra. I många fall hade all tillgänglig informa-tion förts vidare av projektledaren, men uppfattats på olika sätt av kursdelta-garna. De letade då efter en chef som kunde ge besked.

Oklarheten kolliderade med kursdeltagarnas behov av säkerhet. För många kursdeltagare var denna kurs ett sista halmstrå och förväntningarna och förhopp-ningarna var stora. De satsade mycket tid på kurserna utöver den bestämda 40-timmars arbetsvecka som gäller i ett arbetsmarknadsprojekt. För dem ledde oklar-heten till osäkerhet. Det ledde till spekulationer och ryktesspridning vilket tog mycket energi. Det ställdes frågor om antalet platser i den praktisk-pedagogiska utbildningen och det gick rykten om att bara 10 personer skulle få fortsätta. Det fanns oro om vad som skulle hända om man inte klarade kraven. Flera nämnde information från kommunen där de hade fått löften om tjänst efter kurserna.

fanns vid sidan om KIA-projektets målsättning att förbereda för lärarutbild-ning. De ordinarie bestämmelserna (tillträde till högskolan, generella förut-sättningar som behörighetskrav och examensordningens regler) gällde vid si-dan av KIA-projektets uppdrag. Inom KIA-projektet hade kurserna dessutom en oklar status genom att de var annorlunda än i det ordinarie poängsystemet. Det är tydligt att det fanns (och finns) två olika synsätt: ett som hörde till den ordinarie högskolan och den ordinarie lärarutbildningen, och ett annat som hörde till kursuppdraget och KIA-projektet. Deltagande lärare som hörde till dessa två olika grupper fick olika information. Det fördes inget samtal på en högre nivå och det gavs inga gemensamma budskap. Både kursdeltagarna och lärarna i KIA-projektet som fick motstridig information blev osäkra på vad som gällde.

En tredje faktor är att kursdeltagarna upplevde att det hade skett en föränd-ring i kursen jämfört med kartläggningen, då de upplevde att lärarna och kurs-deltagare var ett gemensamt team. Kursdeltagarna kände oklarhet och osäker-het, och var oroliga över hur olika problem skulle lösas. De fick inte fullstän-dig information om hela processen (t ex om de ändrade förutsättningarna vid höstens början). Istället fick de höra att de inte skulle oroa sig eftersom det var kursledningens ansvar att lösa problemen som t ex med dispens i engelska.

Kommentar

Genom att KIA-projektet innebar ett avsteg från nuvarande procedurer fanns en inbyggd konflikt i systemet. Denna konflikt har hållits undan och har inte diskuterats öppet med kursdeltagarna. Konflikter kan visserligen också skapa osäkerhet, men klarhet om motsättningar kanske är bättre än osäkerhet. Här bör man också tänka på kursdeltagarnas tidigare erfarenheter som flyktingar från krigsdrabbade länder. Osäkerhet kan vara svårare för dem än för svenskar. Det närmaste vi (svenskar) kan associera till är osäkerheten inför möjlig upp-sägning och arbetslöshet eller inför besked om resultat från medicinska prov-tagningar. Många vittnar om att fakta i sådana fall är bättre än väntan på be-sked.

En annan aspekt är att KIA-projektet kanske i otillräcklig grad har tagit kursdeltagarnas perspektiv. Man har inte förstått kursdeltagarnas position och deras behov av säkerhet. Det kanske uppstod irritation över informationsbehovet och ryktesspridningen. Man ville att kursdeltagarna skulle lita på projekt-ledningen.

Projektledningen har därmed använt en auktoritär modell med strikt an-svarsfördelning istället för att ha en öppen kommunikation om de svårigheter

som fanns. Visst är det nödvändigt att projektledningen tror på projektet, men i detta fall skedde det över huvudet på kursdeltagarna. Man kan tycka att kurs-deltagarna hölls oinformerade, omyndiga.

En möjlighet hade varit att kursdeltagarna hade haft med representanter vid lärarkonferenser där olika frågor diskuterades, så att informations-spridningen kunde vara kontinuerlig, och kursdeltagarna hade mötts som jäm-bördig part i en gemensam process och i ett gemensamt projekt. Man kan jämföra med planering av kurser i den ordinarie lärarutbildningen, där studen-ter deltar tillsammans med lärarlaget i diskussion om innehåll och upplägg-ning. Speciellt i ett projekt med kursdeltagare med annorlunda bakgrund än svensk studentexamen vore det en tillgång om de kunde delta i planeringen och i diskussionen av hur olika problem skulle lösas. Tyvärr hölls dock inga sådana lärarmöten, det hade inte bildats fungerade arbetslag där kursdelta-garna hade kunnat delta.

6.1.3 Tid

Informationen som gavs i början innebar att kursdeltagarna skulle ha en 40-timmars arbetsvecka och schemat upptog arbetstid från 8-16 eller 17. Kurs-deltagarna ansåg att tiden inte räckte för att kunna klara de krav som ställdes, och de jobbade hemma på kvällarna med olika uppgifter.

Kursdeltagarna upplevde även att de hade för lite tid för eget läsande. För att få träning i svenska ingick 24 lärarhandledda timmar i veckan samt en hel dag praktik på grund- eller gymnasieskola.

Kursdeltagarna ansåg redan i november att de behövde mer tid för att kunna förbereda sig inför ämneslektionerna. Det började bli tal om prov i ämnet fy-sik, vilket de inte hade väntat sig. För att klara av prov, och för att själva kunna hålla en lektion, kände de sig tvungna att utebli från lektioner i andra ämnen (svensk skola, svenskt uttal). Även läraren i svenskt uttal påpekar att kursdel-tagare uteblev under våren p.g.a. andra kurser. Det tycks som fokus försköts från en bred kompletteringsutbildning mot mer ämnesstudier.

En diskussion om detta fördes under en lektionstimme i svensk skola i november med läraren samt med projektledaren. Man kom fram till att proble-met måste diskuteras i lärargruppen. Vid uppföljningsdiskussionen med kurs-deltagarna i mars och april kvarstod dock frågan.

De olika kraven medförde att informationen om arbetstid upplevdes som bristfällig eller oklar. Det var sagt att man inte skulle behöva läsa hemma men

Varför i så fall? Är det p.g.a. deras önskan att lyckas med att komma ut i arbets-livet?

Man kan naturligtvis också se tidsbristen som något gemensamt för oss alla idag, att man alltid kan göra mer. Men man kan också fråga sig om denna situation och upplevelsen av stress är en följd av speciella omständigheter i kursen?

6.1.4 Kartläggning jämfört med preparandkurs, prov och kun-skapsnivå

Under kartläggningen bedömdes kursdeltagarna med avseende på sina kun-skaper i naturvetenskapliga ämnen. Nu blev de bedömda igen, på kunkun-skaper på grundskole- eller gymnasienivå. Och de upplevde det som att lärarna trodde att de inte kunde, trots att de har universitetsstudier bakom sig.

Undervisningen bedrevs på gymnasienivå. I de olika ämnen gjorde lärarna olika. Kursdeltagarna ansåg att de vet själva vad de behöver, de kan lämna in uppgifter när de är klara. De menar att de jobbar ihop när de inte kan själva.

Kursdeltagarna upplevde osäkerhet om hur mycket de måste svara för att få godkänt. Hur vet de om de når målet? Kursdeltagare upplevde förvirring om kunskapsnivån i undervisningen i vissa ämnen. Det var svårt att uppfatta på vilken nivå frågor låg, hur utförligt man skulle svara och på vilket djup: på skolnivå eller akademisk nivå. Till exempel: vad är temperatur? Varför är träd gröna? Någon sa att han inte ens kunde svara på frågor inom sitt eget fack-gebit, där han har större kunskap än läraren. När en fråga ställs på en 4-årings nivå, hur skall man då svara? Det är mycket svårt att svara enkelt om svåra frågor, det kräver förberedelse och en ingående språkkunskap.

Kommentar

Denna osäkerhet kan tyda på att man inte har klargjort på vilken nivå kommunikationen befinner sig. Det är oklart om problemet har uppfattats och på vilket sätt det har tacklats. Det kan också ha att göra med lärarnas uppdrag i kursen och deras uppläggning av undervisningen. Gällde det i första hand uppfräschning av kunskaper eller att undervisa för att kursdeltagarna skulle uppnå en viss kunskapsnivå? Vilken syn hade lärarna på kursdeltagarnas egen utbildning? På vilket plan kommunicerade man?

Självklart finns skillnad mellan svenska gymnasiekunskaper i naturveten-skapliga ämnen och teoretiska kunskaper. För att överbrygga sådana kommu-nikationsproblem behöver lärarna be kursdeltagarna om information om deras

bakgrund och ta sin utgångspunkt i deras perspektiv. Och framförallt behövs en medvetenhet om problematiken. Där skulle gemensamma diskussioner mellan lärarna kunnat bidra till att få perspektiv på processen.

Även i detta sammanhang menar kursdeltagarna att det skedde en föränd-ring mellan kartläggningsperioden och kursstarten. I början arbetade lärare och kursdeltagare tillsammans mot ett gemensamt mål, senare blev det skill-nad mellan vi och dom. Kursdeltagarna hade inte informerats om de påtvingade förändringarna i projektets planer som skedde inför terminsstarten på hösten, förrän projektledaren berättade om det i mars. Förändringen som de upplevde kan ha att göra med att lärarna från kartläggningen inte deltog i det fortsatta projektet, och att de nya lärarna inte var tillräckligt väl insatta i projektets tankegång och syn på uppdraget. Eftersom det inte fördes gemensamma dis-kussioner i lärarlaget så är det möjligt att det efterhand utvecklades olika syn bland lärarna.

Kursdeltagarna tog också upp att det förekom för lite individualisering av kursinnehållet. Alla skars över en kam istället för att de fick en individuell komplettering och uppfräschning av sina kunskaper. Kursdeltagarna upplevde även att tröskeln hela tiden höjdes.

6.1.5 Undervisningskultur

Kursdeltagarna menar att de vet för lite om svenska elever på svensk skola, de behöver veta mer om lärare och studenter, om inlärningsprocessen. De behö-ver mer praktisk kunskap. ”Vi vet för lite om hur det är i svenska familjer, skilsmässor, det är helt annorlunda än hos oss.” ”När vi har svensk skola och svenska pratar vi om problem i praktiken. Vi lyssnar på varandra, men inget händer. Vi får inga svar, vi får ingen lösning. Varför diskuterar vi då. Vi vill få hjälp.”

Kommentar

Här är kursdeltagarnas annorlunda kulturella bakgrund en viktig faktor. De behöver faktiskt veta mer om det svenska samhället. Men det finns en annan aspekt, nämligen tanken att det finns färdiga lösningar för konkreta situatio-ner. De flesta av kursdeltagarna kommer från en annan undervisningskultur än den nuvarande svenska. De är mer vana vid ett system som fanns tidigare även i Sverige, där läraren berättar och där man får veta vad som är rätt. De önskar att lärarna skall visa dem hur det skall vara. Hur gör jag mot elever i skolan?

En annan aspekt är kursdeltagarnas ovana att själva föreslå vad de skall fördjupa sig i. Enligt en av lärarna sa de: ”Du vet bäst vad vi behöver.” Detta antyder också ett annat sätt att tänka, där läraren är experten. Utifrån ett tankesätt att det finns ett rätt sätt att handla blir det svårt att själv ta ansvar för sitt eget lärande. En annan tolkning av just detta är att det är lättare och mindre arbet-samt för kursdeltagarna om läraren bestämmer åt dem.

Synsättet att det inte finns rätta svar innebär ett paradigmskifte med många konsekvenser. Läroprocessen läggs upp annorlunda och relationen mellan lä-rare och elever blir annorlunda. Gränser blir suddiga och regler ses som situationsbundna. Situationsbundenheten av lärares handlingarna i klassrum-met står i kontrast mot tanken om klara och entydiga gränser mellan lärare och elever. Kursdeltagarna påpekar att lärarna i KIA-projektet själva inte gör så som de säger att man skall göra i skolan. Möjligen syftar detta bl a på att kursdeltagarna inte har inflytande i projektet och att deras erfarenheter inte beaktas. Liknande iakttagelser av bristande överensstämmelse mellan retorik och praktik framförs av svenska lärarstuderande när det gäller jämförelser mellan lärarutbildningen och skolverkligheten.

Denna typen av frågor kommer att behandlas mer utförligt under PPU-perioden, men under tiden skapar de frustration. Detta är det svåraste av allt, att lära sig den rådande kulturen, den dolda strukturen och reglerna, vad man får göra och vad inte. Det är viktigt att inse att denna osäkerhet är gemensam för lärare i den postmoderna tiden men det gör det inte lättare.

6.1.6 Relationen mellan lärare och kursdeltagarna

Ämneskurserna har letts av olika lärare men under samma övergripande kurs-ledning. Kursdeltagarna menar att lärarna är trevliga personer. Kursdeltagarna upplever det dock som om lärarna har haft olika uppfattningar om kursen och lett kursen på olika sätt. Några av kurserna framhävs som mycket bra. Även om lärarna i de andra ämneskurserna är kompetenta och har stor erfarenhet, så är det något som inte stämmer. Någon sa: ”Det känns som de inte lyssnar på oss. Det känns som de uppfattar oss som okunniga. De anser att de har jobbat med sitt uppdrag, men de har inte gjort det tillsammans med oss”.

Kursdeltagarna uttrycker oro om relationerna till lärarna. De undrar vad som händer när kursdeltagare kritiserar lärare? Blir de betraktade som besvär-liga? De påpekar att det saknas inflytande från deras sida under denna utbild-ning, och undrar över vilka rättigheter och skyldigheter de har som kursdelta-gare.

Hur har kursdeltagarna blivit bemötta när de för fram sina upplevelser av olika problem? Vad sa lärarna? Några av kursdeltagarna beskriver att de har upplevt följande reaktioner:

•

Lärare blir arga och sura när vi inte kommer till lektionerna.

•

Lärare säger att det är bäst att alla som vill bli lärare på grundskolan lär sig detta. Man måste kunna detta. Ni har fått frågor att besvara och kommer att få prov om en vecka.

•

Ni måste ta eget ansvar.

•

Ni har varit arbetslösa länge. Kanske ni har en låg ansträngningströskel.

•

Är ni känsliga för prov? Ni kanske ser det som prov har för stor betydelse?

•

Vad vill ni istället, ge inte bara kritik. Ni måste vara självkritiska också.

•

Lärare betraktar våra frågor som att vi har en negativ inställning. Vi är stressade. Jag har berättat vad jag ville ha, en förebild av hur jag skall göra på en svensk skola, hur en lärare gör. Jag fick som svar att vara tyst.

•

Läraren sa att vi skall vara glada att vi är här, och positiva, och vara tyst.

Det är möjligt att dessa uttalanden har framförts, men det är också möjligt att olika uttalanden, gester eller beteenden har upplevts och tolkats av kursdelta-garna med denna andemening. Frågan är dock: vad betyder kursdeltakursdelta-garnas uttalanden? Vad kan ha lett till dessa upplevelser?

Kommentar

Dessa upplevelser får ses i kontrast mot de positiva upplevelser som redovisa-des i början. Det tycks som att lärarna inte alltid har lyssnat på kursdeltagarna, att lärarna har varit kritiska mot dem och att de har försvarat sin egen upplägg-ning. Kursdeltagarna har upplevt detta som att de inte blev bemött som vuxna. I all utbildning är det ett känsligt kapitel när kursdeltagare eller studenter har kritiska synpunkter på kurser de deltar i. Det är ibland svårt för lärare att ta till sig kritiska synpunkter. Bakom detta problem kan finnas en upplevelse av en förskjutning i maktbalansen. Från att läraren är en auktoritet på grund av sina mer omfattande ämneskunskaper och rätten att utfärda betyg, blir situa-tionen den omvända. Kursdeltagarna sätter betyg på läraren och ifrågasätter

Maktaspekten är även viktig när man ser på kursdeltagarnas ålder. De är inte gymnasieungdomar utan personer i samma ålder som lärarna. Det kan vara en ovan situation för de som inte tidigare har undervisat vuxna.

Andra tolkningar är möjliga. Lärarna kan själva känna sig osäkra om KIA-projektets möjligheter att bana nya vägar. De kan känna osäkerhet om kurs-deltagarnas kunskaper, ett fenomen som inte är ovanligt i pedagogiska samman-hang (se t ex Pedagogiska Magasinet nr 4, 2000). Speciellt svårt kan det vara när kunskaper har förvärvats i en annan kultur och uttrycks på ett annat sätt.

Ytterligare en tolkning kan vara att det finns fördomar eller bristande infor-mation om andra länders universitetsutbildningar. Utifrån denna tolkning skulle det kunna vara ännu svårare för en svensk lärare att ta till sig kritik från kursdel-tagare med annan utbildning än den svenska.

Det förefaller som att olika skillnader i utbildningskultur och undervisnings-tradition inte har problematiserats tillräckligt. Kursdeltagarnas önskemål om att arbeta tillsammans med lärarna, och att vara delaktiga i besluten om upplägg-ningen, tycks i vissa fall inte ha tillgodosetts tillräckligt, vilket har lett till mycket frustration och starka känslor. Trots att kursdeltagarna tog upp dessa problem under hösten vid olika tillfällen vidtogs inga åtgärder. En möjlig orsak till detta kan vara otillräcklig kommunikation mellan projektledaren och lärarna.

6.1.7 Praktiken

Enligt schemat har kursdeltagarna praktik en dag i veckan vilket bedömdes vara bäst med tanke på språkträningen. I projektet såg man praktik inte som ämnes-inriktat arbete utan som ett sätt att komma in i skolkulturen.

Kursdeltagarna berättar dock att de inte bara auskulterar utan får utföra olika uppgifter i klassen. Eleverna läser annat under veckan medan de själva inte är där, och för att kunna hänga med eleverna måste de läsa vad eleverna har gjort under tiden så att de kan hjälpa dem. Därför skulle det vara bättre med koncentrerad praktik på heltid under en viss tid, t ex 2-3 veckor. Att hjälpa eleverna under praktiken kräver förberedelser, att hålla en lektion kräver ännu mer. I något av ämnena börjar kursdeltagarna med undervisningspraktik under våren, och där undervisar de ibland.

Här uppstår ett problem. Kursdeltagarna känner en uppmaning att under-visa. ”Vi känner det som om vi blir bedömda som dåliga om det är något vi inte har hunnit. Vilka rättigheter och skyldigheter har vi som studenter? När skall vi tacka ja eller nej till olika saker? Vilket ansvar skall jag ta på mig? Vad blir konsekvenserna om jag tackar nej till en uppgift?”

Kommentar

Här tycks det som om informationen till praktiklärarna inte har fungerat fullt ut. Det verkar som om praktikhandledarna inte har fått information om att syftet var kontakt med svensk skola och inte att ta uppgifter som lärare. Det var svårt för kursdeltagarna att inleda en diskussion med praktikhandledarna om praktikens syften och ambitionsnivån. Det var kommunens ansvar att ordna praktikplatser och ge handledarna information. Här har uppenbarligen funnits brister i kommunikationen. Även om projektledaren eller samordnaren för svensk skolkultur har kunnat gå emellan, så har det funnits en oklarhet. Kursdeltagarnas upplevelse av att inte leva upp till förväntningarna, och risken att bli bedömd som ovillig eller okunnig, kan ha varit mycket påfrestande.

6.2 Projektledarens synpunkter på genomförandet

Genomförandet av undervisningen i något av de naturvetenskapliga ämnena utgick från att man skulle gå igenom gymnasiekursen. Frågan är om detta var rätt nivå? Projektledaren reagerade när det beställdes klassuppsättningar av gymnasieböcker till inköp. Men ämnesexperterna valde detta. De hade infor-mation om målen och valde att göra så här. Lärarna har samarbetat inom varje ämnesområde och därmed förstärkte de varandras synsätt. Det verkar som om undervisningen har bedrivits på ett traditionellt sätt vilket inte stämde med projektets mål.

Frånvaron av en mall för hur man skulle uppnå målen har lett till frustra-tion. Det har varit tidsbrist i projektets inledning. Lärarna har i för hög grad använt gamla lösningar, och de har inte kunnat ta till sig KIA-projektets mål. Här borde projektledaren ha spelat en mera aktiv roll. Hon kunde ha följt utvecklingen av undervisningen genom samtal med ämnessamordnarna och hon kunde ha stöttat dessa i sitt arbete med ämneslärarna. I dessa samtal hade även kursdeltagarnas medverkan varit naturlig.

Uppläggningen har vidare brustit i att arbeta utifrån ett gemensamt lärarlag. Alldeles för lite tid har avsatts till att prata med varandra över ämnena. Tanken och direktiven var att ha kontinuerliga lärarträffar och ämnessamordnare fick tid i tjänsten bl a för att kalla till sammanträden. Detta har inte fungerat. En omständighet som försvårade lärarmöten var att det i projektet deltog lärare utifrån, de fanns inte i huset som de andra.

De lärarmöten som hållits har projektledaren kallat till och då var uppslut-ningen bra. Projektledaren tycker med facit i hand att hon borde ha spelat en

6.3 Synpunkter på genomförandet från deltagande lärare

6.3.1 Bedömning av kursdeltagarnas kunskaper

En av No-lärarna såg två möjliga vägar när det gällde att bedöma om kurs-deltagarnas kunskaper räcker till för att lösa framtida läraruppgifter:

•

Att jobba utan prov, prata om ämnet, och sen kommer lärarna fram till om kursdeltagarnas kunskaper duger eller inte

•

Att gå igenom kursen avsnitt för avsnitt, att göra prov för att se var deltagarna står

Lärarens fråga var vilket av dessa sätt som är mest hänsynsfullt gentemot kurs-deltagarna.

Enligt projektledaren skulle det vara både och. Enligt denne lärare behöv-des dokumentation (dvs prov) som grund för en eventuell avrådan. På möten med projektledningen talades det om ”att öppna falluckan” om deltagarna inte skulle uppnå målen. Så har denne lärare inte pratat med kursdeltagarna, utan han har talat om diagnostiska prov. Kursdeltagarna var negativa till prov och de pratade om hur det påverkade stämningen i gruppen. Läraren ville helst bli befriad från sin uppgift att bedöma kursdeltagarna och bara ägna sig åt de två första punkterna (ge svensk vokabulär, och friska upp kunskaper), men chefen för RUC ville inte gå med på det.

Ämneslärarna har hanterat detta dilemma på lite olika sätt. Någon startade med en övergripande teoretisk diskussion med kursdeltagarna för att hitta ge-mensamma referensramar och förståelse, medan någon annan mer gick in i detalj utifrån gymnasiekursen.

En annan fråga är när en eventuell bedömning och avrådan borde ske. En lärare menar att ämneslärarna redan i november borde ha sett vilka av kursdel-tagarna som inte skulle klara kursens mål. Hon anser att det var oetiskt att vänta till februari och att kursdeltagarna borde ha fått klara besked tidigare.

Kommentar

Detta visar på en grundläggande svårighet och motsättning i projektet. Å ena sidan var uppgiften att ordna kompletteringsutbildning utifrån tanken att in-vandrade akademikers utbildning accepteras, och å andra sidan skulle man granska deras kunskaper och jämföra med kunskaper som behövs i den svenska skolan. Samma motstridighet finns för övrigt i den svenska läroplanen för grund-skolan där ”undervisningen … skall främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling.” (Lpo 94, 1998 s 6) men där samtidigt anges

kunskaps-mål som skall ha uppnåtts. (Kursplaner för grundskolan, 1994). Det hade varit önskvärt med en tydligare gemensam diskussion i ämnesgruppen och i hela lärarlaget om projektets syfte och om möjliga vägar att nå dit.

Terminologin i och uppläggningen av projektet kan ha bidragit till oklar-heten. Under kartläggningsperioden gjordes en bedömning av deltagarnas kom-petens och de fick intyg att de bedömdes kunna genomgå en kompletterings-utbildning. Det kunde tolkas som att deras kompetens accepterades. Vidare talades det om uppfräschning av kunskaper.

Även om det i anvisningarna stod att avrådan kunde ske senare, upplevde kursdeltagarna speciellt i den ena gruppen denna situation som oerhört stres-sande. Enligt en av lärarna upplevde de situationen som de befann sig på ett sluttande plan, de kände sig kränkta, maktlösa, tillkortakommande. De var misstänksamma och lättkränkta. Stämningen i den ena gruppen spreds över till den andra, där stämningen var bättre.

6.3.2 Lärarlaget och informationsspridning

Inte alla lärare var med på det första informationsmötet och det var svårt att få information om kursdeltagarna senare. Läraren från IMER upplevde det som hon stod utanför lärarlaget. Information om ändrade kurser för kursdeltagarna spreds inte till samtliga berörda lärare.

6.4 Fyra exempel på observationer

Här återges några exempel på uttalanden och situationer som jag själv har upplevt, samt möjliga tolkningar. Avsikten är att synliggöra omedvetenheten som finns om de egna föreställningarna om makt och kultur, både hos lärarna inom projektet och hos mig själv.

6.4.1 Exempel 1

Lärare i KIA-projektet: Jag har varit ute och besökt några av studenterna på praktiken. Men de sitter bara där, de gör ingenting. De är så passiva. De kan aldrig bli lärare, de duger inte.

Min tolkning av vad läraren menar: ”Felet” ligger hos invandrargruppen. De är inte som svenskar. Det är därför de går utbildningen. De skall lära sig hur det är hos oss. Underförstått: de måste anpassa sig. De ska göra som vi gör här både vad gäller ämnets behandling och vad gäller relationer med elever.

kultu-personer där. Att man gör sig osynlig när man är nära kultu-personer med högre status.

Kommentar till denna tolkning: Här har jag tagit fasta på olikheten, skill-naden mellan invandrare och svenskar och använder mina egna schablonbilder som jag har fått genom film och andra ospecificerade källor. Denna tolkning lägger inte fel på personen, dömer inte ut personen. Den lyfter istället fram skillnaden mellan det svenska förväntade beteendet och personens beteende som vid första anblicken kan tyckas vara väsentligt annorlunda.

I en tredje tolkning lägger jag fokus på uppgiften kursdeltagarna har: Att närvara i svenska klassrum för att se och uppleva hur det går till. Att höra ämnet behandlas på svenska, att bli bekant med språkbruket. Att se hur lärare och elever förhåller sig till varandra. Detta görs som en förberedelse till senare PPU-studier där de skall ha vanlig praktik och träna sig som lärare. Iakttagel-serna diskuteras under lektionerna i svensk skola.

Kommentar: I denna tredje tolkning utgår jag från fakta som föreligger. Här finns då ingen anledning att söka förklaringar i kulturtillhörighet. Kultur blir en förvirrande faktor, något som man lätt kan ta som förklaring till det man ser även när det är helt irrelevant. Välviljan kan på det sättet skapa avstånd och befäster stereotypa föreställningar.

Diskussion av tolkningarna

Utifrån tolkning 3 kan man säga att problemet är att handledarna på praktiken inte har fått tillräcklig information om vilken uppgift kursdeltagarna i KIA-projektet har. Handledarna befinner sig i en vanlig svensk lärarsituation med stress, för många elever och dålig lön (schablonbild). Får de betalt för att kurs-deltagarna i KIA-projektet är i deras klassrum? Har de fått någon utbildning inför denna situation? Hur vana är de att handleda vuxna? Skall kursdelta-garna i KIA-projektet ha handledning? Hur tänker lärarna om invandrare? Vad vet de om KIA satsningen?

Förväxlingar kan ske hos lärare i KIA-projektet mellan skolpraktik och ämnesuppfräschning. Ämneslektionerna bedrivs också som en lärarsituation där kursdeltagarna förbereder en lektion i ett moment med demonstrationer. Vissa lärare ger dem sen möjlighet att göra samma sak i praktiken i en vanlig klass. Naturligtvis skall kursdeltagarna få möjlighet att pröva på att undervisa om de vill det, trots att detta inte är syftet med närvaron.

Detta fenomen uppstår även i den vanliga lärarutbildningen, där studenter från första veckan i utbildningen börjar delta i livet i en partnerskola. praktik-handledarna förväntar sig att studenterna deltar, de utnyttjas som en extra

resurs, trots att de kanske skulle ha som uppgift att studera vad som sker, vad de ser, vad de lägger märke till för att bli medvetna om sin egen perception, vad den dras till. Vad ser man av det som man läser om i kursen, om makt, dolda läroplanen, kön, sätt att ställa frågor, sätt att lyssna. Handledarna kan då uppfatta studenterna som passiva. Vissa studenter lyckas förena iakttagandet med aktivitet, de deltar i det som de kan, hjälper, suddar, läser etc. Men då gäller det kanske de lägre stadierna på grundskollärarutbildningen. Under för-sta veckan på en integrerad utbildning för grundskollärare 4-9 kan man inte delta i ämneslektioner på högstadiet som lärare eftersom man inte behärskar ämnet tillräckligt väl.

Dessa problem möter alltså deltagarna i KIA-projektet också. Lärarna och praktikhandledarna kanske uppfattar dem som extra resurs, som skall vara ak-tiva i klassen för att träna sig som lärare.

6.4.2 Exempel 2

Lärare i KIA-projektet: Ni måste säga till praktikhandledaren som vill att ni skall undervisa: det är väl menat men det är för hög ambitionsnivå. Handleda-ren måste vara öppen för att ni inte är säkra. Ni måste kunna säga: vi kan inte det, vi har annat att göra. Man skall prova på att undervisa, men man skall inte ha för stora krav, jämför t ex med ett inhopp som vikarie. Ni måste lära er att säga nej. Ibland säger jag: Ja jag vill gärna göra det ni ber om, men nej jag gör det inte, p.g.a. annat som prioriteras högre.

Kursdeltagarna: Man drabbas efteråt.

Kommentar

Jag hör hur läraren förklarar för kursdeltagarna att de måste sätta gränser för hur mycket de skall jobba. ”Säg att ni gärna vill, men det går inte för att ni har andra uppgifter”. Så säger man, i all välmening, till sina kolleger att de skall göra. Men kan man säga det som invandrare till en svensk lärare? Vad händer om de säger att de inte vill förbereda en lektion, att de inte vill hjälpa till i klassen på praktikdagarna? Hur uppfattas de då av handledarna? Är det kurs-deltagarnas egen uppgift att sätta gränser för vad de skall göra?

Många vittnar om att de har fått många fler arbetsuppgifter än det från början var tänkt, att de jobbar till sent på kvällarna trots att de hade lovats normal arbetstid. Många känner en oerhörd stress, de jobbar på nätterna för att klara av situationen. Förstår KIA-läraren kursdeltagarnas sits och maktlösheten,