7.1 Mars 2000
Gruppdiskussionen den 9 mars hölls när några av kursdeltagarna hade fått besked att de inte fick fortsätta. Någon sa att han hade väntat sig mer av mig. Jag tolkade detta som att man hade sett mig som en ny person som kanske hade makt att påverka deras situation. Eftersom inget hade hänt blev han besviken. Jag förklarade att det inte var min uppgift att ingripa i processen, men att jag kunde rapportera det jag hade varit med om. Det gjorde jag också i samtal med projektledaren och med lärare i projektet. Samtidigt kände jag det som om jag blev indragen i processen.
Samtliga kursdeltagare var dock inte närvarande vid diskussionerna. Spe- ciellt vid andra tillfället den 14 mars då den första listningen av teman skulle behandlas i en fördjupad diskussion, var det mycket få närvarande (6 perso- ner). Några hade funderat mycket över om de skulle komma eller inte. De som kom tvivlade på att det var lönt att delta i diskussioner och framföra sina syn- punkter. Varför skulle de diskutera med mig? Vad skulle de själva få ut av det? Det fanns en känsla av modlöshet i gruppen.
Någon sa: ”Vi är vuxna erfarna människor som har avslutat högre studier. Men jag upplever att jag betraktas som en nolla, det uttrycks tvivel över min kunskap. Ingen lyssnar på oss. Det är uttröttande, det leder ingen vart.” Någon annan sa: ”Vad kommer vi att ha för nytta av att delta i diskussionen? Vi hade väntat oss mer av dig.”
Gruppen förstod att det fanns problem och ville ha en gemensam diskus- sion med de i projektet deltagande lärarna om hur de skulle kunna lösas.
Efter diskussionerna med kursdeltagarna 9 och 14 mars sammanställde jag deras synpunkter och återförde texten till dem för korrigering och förtydli- gande. Min utgångspunkt var att inte ha en objektrelation till kursdeltagarna utan istället att tillsammans med dem beskriva deras upplevelser av situatio- nen. Det kom dock få kommentarer tillbaka.
Varför fick jag inga kommentarer på texten jag hade gett dem? Det är ju omöjligt att återge en diskussion felfritt utan att använda bandspelare. Var kurs- deltagarna inte tillräckligt kritiska? Var de ovana att kritisera texter? Eller stämde beskrivningen?
Kommentar
Här kan jag se att jag själv arbetade utifrån ett speciellt perspektiv som inte var tillräckligt förklarat för kursdeltagarna och möjligen helt främmande. Jag hade ett perspektiv som hörde till en annan värld, nämligen den svenske forskarens. Jag tänkte på etnografisk forskning och på ”empowerment”, avsikten var att kursdeltagarnas röst skulle komma fram och kunna bli beaktad.
Kursdeltagarna hade vid mina besök berättat om sina upplevelser, om sin oro, om rykten och ångest inför de fortsatta kurserna. Jag upplevde det som att vissa såg mig som en ny person med makt som kanske kunde förbättra deras situation. Deras oro, maktlöshet och hopplöshetskänslor berörde mig starkt.
Som invandrare kunde jag känna igen vissa av deras upplevelser även om jag flyttade frivilligt till Sverige under en tid då invandrare var välkomna. Jag märker det när jag hämtar ny stämpel för PUT (permanent uppehållstillstånd) i mitt pass, hur tjänstemännen finns bakom en lång rad kassor varav några få är öppna, medan kön är på 60 människor. De väntar och väntar i kön, ibland hela familjer, och blir behandlade som små barn som man måste förklara allt för. Känslan man får är inte av service till viktiga kunder utan av maktdemonstration. Kursdeltagarnas förväntningar på mig som person gjorde att jag började ifrågasätta min roll i projektet och jag såg inte längre mitt deltagande som en neutral observatör som skulle dokumentera ett skeende, utan som en med- aktör. Frågan om vilket ansvar man har ställdes på sin spets: räcker det att man följer anvisningarna och reglerna? Eller måste man gå utöver de traditionella ramarna? Finns det frihet att tolka regler på ett generöst sätt? En konsekvens av större frihet är att den egna bedömningen får större betydelse, att den egna arbetsinsatsen ökar och även osäkerheten. Jag var rädd att bli till en gisslan i ett projekt där jag tvingades delta i en process som jag inte kunde försvara.
7.2 April 2000
Vid en följande träff den 13 april frågade kursdeltagarna mig direkt om jag kunde påverka vad som hände. Jag berättade igen att jag hade fått i uppdrag att dokumentera och följa kursen. Det jag kunde göra var att lyfta fram det de sa, och synliggöra de problem som de har upplevt. Jag ville gärna att det skulle påverka deras situation till det bättre. Någon i gruppen sa att det faktiskt på- verkar, flera av lärarna har nu börjat förstå de problem som de har försökt ta upp.
ett råmaterial där det förekom namn och personliga detaljer var detta inte min avsikt. Vid ett senare lärarmöte, där jag inte kunde närvara, kom det upp en häftig diskussion om detta material och hur det hade spridits. Lärare kände sig utpekade och de ansåg att jag hade utfört mitt uppdrag på ett felaktigt sätt. Lärarna menade att materialet inte var representativt för hela gruppen, att det var fel sätt att samla information genom diskussion i hela gruppen. Individu- ella samtal skulle gett en annan bild. Man sa att flera av kursdeltagarna tog avstånd från materialet och menade att det inte var deras åsikter som fanns nedskrivna. Jag blev anklagad för att ha handlat på ett oetiskt sätt.
Vad betyder detta? Hur kan kursdeltagarnas agerande förstås? Och lärar- nas reaktioner?
Kommentar
Återigen kan jag se att mitt val att diskutera situationen med hela gruppen var präglad av en naiv syn på komplexiteten. Individuella samtal hade kunnat ge en mer nyanserad bild. Å andra sidan kan man se att detta var tankar som fanns i gruppen, även om kanske inte alla tänkte så. Jag hade mött flera av dessa synpunkter redan när jag träffade kursdeltagarna i samband med besök på lek- tionerna.
Här tolkar jag det som att några av kursdeltagarna utnyttjade det skrivna materialet, där deras synpunkter fanns formulerade på svenska, för att förtyd- liga det de hade försökt säga under flera månader. Redan i november framför- des flera av dessa synpunkter men inget hade hänt. Kursdeltagarna nådde nu också sitt mål, att bli förstådda av lärarna.
Samtidigt innebar texten en kritik av flera faktorer i projektet. Grupp- diskussionen i mars fördes dessutom vid en tidpunkt då ett antal av kursdelta- garna inte fick fortsätta i projektet p.g.a. för dåliga kunskaper i ämnet eller i svenska. Känslorna i gruppen var starka och kritiken hård.
Kursdeltagarna hade använt materialet för sina egna syften och makt- balansen mellan dem och lärarna hade rubbats. Kritiken blev offentlig och kunde inte negligeras eller bortförklaras längre. I detta ljus är lärarnas reaktion lätt att förstå. Det är känsligt att få kritiska synpunkter från kursdeltagare, och ännu mer känsligt är det när även andra lärare får ta del av denna kritik. Och ännu värre att texten inte kom till dem från mig utan indirekt via kursdelta- garna. Detta gjorde att min situation i projektet blev mycket obehaglig.
Jag upplevde också att några lärare blev rädda att uttala sig eller åtmins- tone försiktiga med sina uttalanden när jag senare gjorde intervjuer med dem.
Det fanns en misstänksamhet mot mig och mot de frågor jag ställde. Jag upp- levde att jag fungerade som syndabock för den kritik som hade kommit fram, all frustration vändes mot mig. Vad betyder det? Att det är lättare att stöta bort någon än att starta en kritisk diskussion av situationen?
Även dessa reaktioner måste ses som en del av KIA-projektet. De visar hur svårt det är att kommunicera i en komplex situation och hur lätt det är att missförstånd och konflikter uppstår. För att kunna utvecklas behöver allas kul- turella föreställningar diskuteras och medvetandegöras. Både kursdeltagarna och lärarna behöver hjälp med det. Det skulle vara mycket fruktbart om de kunde mötas i en gemensam diskussion som jämställda parter.
8 Lärdomar
Ovanstående beskrivning av processen visar på ett antal kritiska punkter som behöver speciell uppmärksamhet i ett så komplext projekt som KIA-projektet. • Framförhållning
KIA-projektet startade innan alla detaljer om utbildningen hade kunnat lösas. Å andra sidan hade projektet kanske ännu inte startat idag, om man hade väntat på att alla problem var lösta. Att projektet hade en pilotkaraktär har varit till nackdel för kursdeltagarna. Speciellt för dem har osäkerheten varit mycket tung att bära.
• Enighet om den planerade eller pågående utbildningen.
Motsättningar är en naturlig del i en organisation som befinner sig i utveckling, men bör inte gå ut över kursdeltagare. Samtal mellan berörda parter bör kunna leda till att en praktisk lösning uppnås, helst innan kursens start. Det är viktigt att projektledaren, lärarna och utbildningsledarna ger samma bild av situationen, att de har diskuterat sig samman kring projektet. • Antagning
Riktlinjerna för antagning till utbildningen bör ses över liksom bedöm- ningen av behörighet. Speciellt måste relevansen av olika ämnes- kombinationer för läraryrket uppmärksammas.
• Individualisering
Där kunskapsbrister finns kan utbildningen mer direkt inriktas på att även kompensera för dessa, t ex genom att erbjuda kurser i ämnen som saknas. Likaså kan utvecklingen av kompetensen i svenska göras mer målinriktad så att Tisus kan klaras av under det första året. En viktig utgångspunkt är att utbildningen skall anpassas till de enskilda kursdeltagarnas behov. • Information
Information bör spridas till samtliga berörda, både lärare, kursdeltagare och ledare. Mycket information behövs. Den behöver hållas levande och måste uppdateras i takt med att nya händelser inträffar och lösningar utvecklas för olika problem.
• Kursdeltagares inflytande
Kursdeltagarna behöver mycket information och de behöver även kunna delta i planeringen av utbildningen så att den utformas efter deras behov. Ett sätt att lösa det är att de deltar med representanter i samtliga möten,
kanske utom vid de punkter när personliga ärenden behandlas. • Projektledarens närvaro
I ett projekt som är så komplext behövs en god kommunikation inom projektet och mellan projektets olika parter. Projektledarens närvaro är oumbärlig för att kunna agera snabbt och utan omvägar.
• Lärarlag
En pedagogisk diskussion behövs mellan samtliga inblandade lärare t ex om betydelsen av skolkulturen och hur ämnesstudierna kan integreras i den diskussionen.
• Deltagande lärares kvalifikationer.
Det är viktigt att lärarna i utbildningen har erfarenhet av vuxenutbildning och erfarenhet av utbildning för invandrare.
• Handledning för lärare och mentorer
Stöd bör ges till lärares bearbetning av frågor som kommer upp, både ämnesfrågor och andra som har att göra med kulturmönster, t ex i form av handledda seminarier. Detta gäller även mentorerna.
• Inlevelseförmåga
Inlevelseförmågan hos svenska medarbetare behöver utvecklas och de behöver träning i att arbeta med personer med svåra livserfarenheter. Möjlighet till handledning bör erbjudas.
• Mångkulturell kompetens
Utveckling av mångkulturell kompetens bör stödjas hos både kursdeltagare och lärare. Olikheterna ger många möjligheter till diskussion, inte bara av ”svensk” och ”icke-svensk” kultur utan av hela spännvidden av skillnader och likheter mellan etnicitet, genus och klass. Det är en process som bör pågå under projektets hela förlopp. Här kan indelningen mellan lärare och kursdeltagare upplösas.
9 Epilog
På hösten 2000 påbörjade 29 av de från början 36 kursdeltagare sin praktisk- pedagogiska utbildning på 40 poäng. Tio av dem hade klarat Tisus helt efter sommarens intensivkurs, andra kommer att avlägga resterande delar senare. De har fått muntligt besked om att de fått dispens för engelska.
De startade PPU samtidigt med en grupp svenska och invandrade akade- miker som via Länsarbetsnämnden vidareutbildas till lärare. I denna grupp finns olika ämnesbakgrund representerad, som t ex språkvetare, naturvetare samt estetiska ämnen. På detta vis får KIA-gruppen kontakt med kursdeltagare i en situation som liknar deras egen.
Samtliga kursdeltagare i KIA-projektet har utlovats anställning i Malmö kommun och flera har redan en god kontakt med skolor, som vill att de skall fortsätta där som lärare efter avslutade studier. När jag har mött kursdelta- garna i korridoren har de sett glada ut och förundrat sig över olika fenomen i svensk skola.
Just innan tryckningen av denna rapport hölls ett möte med hela gruppen där representanter från arbetsförmedlingen, från Malmö stad och skol- förvaltningar från olika stadsdelar informerade om ansökningsförfarande till lärartjänster. Flera av kursdeltagarna har redan fått anställning på skolor i Malmö och de bedöms vara mycket eftertraktade.
Referenser
Bredänge, Gunlög; Boyd, Sally & Dorriots, Beatriz. (1998) Kriterier för
bedömning av utländsk lärare, som utövar sitt yrke i det svenska skolväsendet. Rapport nr 1998:09. Göteborg: Institutionen för
pedagogik, Göteborgs universitet.
Bredänge, Gunlög. (1998) Hur har det gått? Utvärdering och uppföljning
av kompletterande utbildningssatsningar för lärare med utländsk lärarexamen och yrkeserfarenhet i hemlandet. Rapport nr 1998:10.
Göteborg: Institutionen för pedagogik, Göteborgs universitet. Informationstillfällen inför kompletteringsutbildningen. Odaterat
dokument.
Kihlström, Birgitta. (1999a) Kompletteringsutbildning för akademiker med utomnordisk examen med inriktning mot lärarutbildning inom Ma-No ämnen. PM 99-08-22. Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen, RUC.
Kihlström, Birgitta. (1999b) Arbetsuppgifter inom mentorsskapet.
Kompletteringsutbildning för akademiker med utomnordisk examen. PM 99-09-14. Malmö: Malmö högskola, Lärarutbildningen, RUC. Kursplaner för grundskolan. (1994) Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
Lenz Taguchi, Hillevi. (1999) Hur olikheten kan bli drivkraften i lärandet.
Pedagogiska Magasinet, Nr 2/99. s 30-35
Lpo 94. (1998) Läroplan för det obligatoriska skolväsendet,
förskoleklassen och fritidshemmet, anpassad till att också omfatta förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Pedagogiska Magasinet nr 4, 2000.
Projekt Kartläggning av akademisk kompetens. Odaterat dokument. Regeringens Proposition 1999/2000:135 En förnyad lärarutbildning. Rubinstein Reich, Lena & Tallberg Broman, Ingegerd. (2000) Den
svenska skolan i det mångkulturella samhället. Konsekvenser för lärarutbildningen. Rapporter om utbildning 6/2000.
SOU 1996:120 (1996) Högskolan i Malmö. Slutbetänkande. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
SOU 1999:63 (1999) Att lära och leda. En lärarutbildning för
samverkan och utveckling. Stockholm:
Utbildningsdepartementet.
SOU 2000:47. (2000) Mångfald i högskolan. Reflektioner och
förslag om social och etnisk mångfald i högskolan.
Vad hände när invandrade akademiker av Arbetsförmedlingen erbjöds att delta i en kompletteringsutbildning för att sen kunna fortsätta med en svensk lärarutbildning?
Samhällets uttalade målsättning är att invandrare skall integreras. Trots detta är många invandrare arbetslösa och det finns många hinder för de- ras inträde i arbetsmarknaden. Ett speciellt önskemål är att rekrytera fler invandrare till läraryrket så att lärarna kan spegla befolkningens sam- mansättning.
Denna rapport beskriver projektet Kompletteringsutbildning för Invand- rade Akademiker (KIA), som startade 1999 med utgångspunkt i ovan- nämnda målsättningar. Utifrån gruppdiskussioner med kursdeltagare och intervjuer med lärare, beskrivs och tolkas olika händelser och upplevel- ser samt de problem som uppstod och fick lösas under det första året. Det tycks som strukturella faktorer i lärarutbildningens organisation har varit till hinder i processen. Projektets pilotkaraktär har påverkat händel- seförloppet genom att många oförutsedda problem fick lösas efter hand. Det är viktigt att utveckla inlevelseförmågan hos samtliga inblandade per- soner.