Första delen av detta avsnitt kommer att diskutera metodvalen för studien och eventuella svå-righeter med genomförandet. I den andra delen förs en diskussion mellan teori och empiri där resultaten av intervjuanalysen diskuteras i förhållande till tidigare forskning.
6.1 Metoddiskussion
En kvalitativ, semistrukturerad intervju användes som undersökningsmetod, då uppsatsförfat-taren eftersökte unik empiri och inte generella data som en kvantitativ undersökning oftast in-nefattar. Tiden som uppsatsförfattaren hade till godo talade inte heller för en mer omfattande kvantitativ studie. En enkätundersökning hade kunnat genomföras, men då hade inte möjlig-heten till följdfrågor funnits och risken för korta och mindre sanningsenliga svar hade varit större. Intervjuerna spelades in med hjälp av diktafon och transkriberades kort tid efter inter-vjutillfällena. Detta tillvägagångssätt att dokumentera intervjuerna på ansågs vara mest prak-tiska sättet och det skulle även ge en rättvisare bild av respondenternas svar i intervjun, till skillnad från om intervjuaren skrivit ner intervjun. I ljudupptagningen finns också det ”osyn-liga” materialet i form av ljud som exempelvis suckar, skratt och dylikt som kan vara av bety-delse i analysarbetet.
För att låta unik empiri komma till tals i intervjuanalysen valdes ett induktivt angreppssätt. Med hjälp av detta angreppsätt kunde generella slutsatser dras och teman skapas utifrån re-spondenternas svar och intervjufrågorna (Fejes & Thornberg (red.), 2015; Brinkmann & Kvale, 2014; Molander, 2003). Hade uppsatsförfattaren valt ett deduktivt angreppssätt med en redan vad teori att utgå från vid analysen, hade risken varit överhängande att för studien värdefull empiri gått förlorad. Däremot använde sig uppsatsförfattaren av en deduktiv ansats vid analysen av resultaten för att se hur resultaten i studien eventuellt överensstämde med den valda teorin. Det som uppsatsförfattaren underskattat med det induktiva angreppsättet var tidsåtgången och svårigheten med att i vissa fall begränsa teman.
Studien hade såklart kunnat göras större och mer omfattande med hjälp av fler respondenter och uppsatsförfattaren hade eventuellt kunnat generalisera resultaten i större utsträckning.
Ti-29
den som uppsatsförfattaren hade tillgodo hade dock inte räckt till om en större mängd inter-vjuer skulle genomförts, och tillgängligheten av respondenter är begränsad. Uppsatsförfatta-ren besökte under intervjutillfällena fyra olika kommuner i Mellansverige och bara genomfö-randet av intervjuerna tog flera dagar i anspråk. Även om antalet respondenter i studien var få, har de ändå en viss bredd. Antalet manliga och kvinnliga respondenter var lika många och yr-keserfarenheten i år var någorlunda jämnt fördelade mellan dem, och de hade alla likvärdig utbildning.
Litteraturen som använts i studien har varierat från forsknings- och analysmetodik till littera-tur som berör den tidigare forskningsdelen av studien. Artiklar från både svenska och internat-ionella vetenskapliga tidskrifter har använts för att ge en bredare blid av forskningsfältet. Då det gjorts en hel del forskning inom området finns det mycket material i olika former att ta del av och alla är inte för uppsatsförfattaren kända. Säkerligen finns det forskning och studier inom området som hade varit av intresse för denna studie, men än en gång så spelar tidsa-spekten en stor roll.
6.2. Resultat och teoridiskussion
6.2.1 ÄMNET, LÄRAREN OCH ELEVEN
Då det i kursplanen för geografi inte finns tydliga instruktioner om hur man som lärare skall gå tillväga eller på vilket sätt du skall undervisa, utan endast vad undervisningen skall inne-hålla (Skolverket 2011b), så ligger ansvaret på lärarna att göra undervisningen relevant och intressant. Här kommer lärarnas engagemang för ämnet in och då de under många år byggt upp en ”kunskapsbank” inom ämnet har de många olika idéer och tillvägagångssätt att utföra sin undervisning på. Det är detta tolkningsutrymme som Molin (2006) kallar för frirum. De intervjuade lärarna i denna studie har alla ett brinnande intresse och stort engagemang för äm-net geografi, och de hämtar ständigt ny kunskap och influenser från olika källor och upplevel-ser. Detta påvisar resultatet av intervjuanalysen. I sin undervisning använder de sig utav detta för att göra undervisningen intressant för sina elever. Denna ständiga balans mellan läraren, ämnet och eleven är det Lambert & Morgan (2010) menar med curriculum-making (se figur 1). Att skapa en helhet mellan de tre komponenterna av curriculum-making (figur 1.) eller den didaktiska triangeln (figur 2.) är ingen lätt uppgift. Det handlar om att kombinera innehållet i ämnet med elevers kunskaper och intressen samt lärarens kunskaper om såväl ämnet som pe-dagogiken och förmågan att motivera eleverna. Allt detta tillsammans leder till att eleverna får kunskap om sådant som de inte kunde innan och utvecklar en lust att fortsätta att lära, för livet (Lambert & Morgan 2010).
Lärarna som deltagit i denna studie utformar, med hjälp av ämnesinnehållet och sin personliga kunskap inom ämnet, lektioner som de menar att är varierande, intressanta och kunskapsgi-vande så att eleverna skall lära sig att se på världen ur ett geografiskt perspektiv och kunna diskutera och argumentera för olika tillvägagångssätt och konsekvenserna av dessa. Detta kan jämföras med det Béneker, Palings & Krause (2015) säger om perspektivet som handlar om undervisning om framtiden. I detta perspektiv handlar det om hur eleverna skall ges förutsätt-ningar för att kunna påverka utvecklingen mot en önskad framtid. Undervisningsmetoderna
30
som lärarna använder sig av kan skilja sig åt mellan dem, men de är alla överens om att variat-ion är ett bra sätt att fånga elevers intresse och tillgodose olika behov. Lärarna gör i sin kurs-planering olika val vad gäller både ämnesinnehållet och sättet det skall undervisas på. Dessu-tom tar de hänsyn till olika elevers förutsättningar då de gäller exempelvis inlärningsför-mågor. Jämför man detta med Bladh och Örbrings (2016) beskrivning av curriculum- makig, då de menar att det handlar om alla de didaktiska val en lärare gör när hen skall överföra läro-planen till enskilda lektioner, så stämmer de väl överens. Vad är det som skall undervisas? Varför och hur?
När det kommer till frågan varför de skall undervisa om en specifik sak, uppger lärarna att det handlar om att skapa en geografisk medvetenhet hos eleverna och en allmänbildning inom geografiämnet. De vill att eleverna skall veta vad som händer ute i världen och i den nära om-givningen, och vad det beror på. Lärarna vill ge eleverna förutsättningar till att bli tänkande och reflekterande individer som besitter kunskap om världen och har möjlighet att diskutera och argumentera för sina åsikter. Detta sätt att se på undervisningen kan relateras till ”framtid 3” (Bladh & Örbring, 2016; Geocapabilities.org, 2016a), där just dessa förmågor hos ele-verna, lyfts fram som eftersträvansvärda. Jämför man lärarnas syn på vad undervisningen skall syfta till med förmågemodellen (the Capabilities Approach) finns det vissa likheter. Teo-riansatsen the Capabilities Approach ur ett utbildningsperspektiv ”betonar mänsklig potential i termer av olika friheter, uttryck i form av förmågor, som fokuserar på vad människor är i stånd att vara och göra” (Bladh & Örbring 2016, s. 156). Detta är vad lärarna till stor del efter-strävar, även om de använder lite andra uttryck. De vill att eleverna skall utveckla olika för-mågor och bli fria individer i flera bemärkelser. The Capabilities Approach har använts till att jämföra livskvalitet runt om på jorden och för att tänka på vad perspektiv som grundläggande social rättvisa egentligen innebär (Blad & Örbring 2016). Detta är även en del av innehållet i kursplanen för geografi (GY2011b) och en del av hållbar utveckling.
Vad gäller elevernas inflytande i valet av undervisningens innehåll visar studien på att det va-rierar mellan lärarna beroende på de förutsättningarna som ges. Den lärare som hade över 40 elever i sin klass upplevde det som näst intill omöjligt att ge eleverna stort inflytande, men var öppen och lyhörd för de intressen de visade och försökte på så sätt att tillgodose dem. En av de andra lärarna byggde stor del av sin undervisning på elevernas intressen, medan en tredje lärare inte gav dem mycket inflytande eller valmöjligheter alls. Om lärarna ändå har som ut-gångspunkt att bedriva, för eleven, en intressant och relevant undervisning, trots att eleven inte alla gånger har så mycket inflytande på den, kan man då se på det som att läraren har en bra balans mellan de tre beståndsdelarna av didaktiska triangeln (figur 2.) eller curriculum-making? Lambert och Morgan (2010) menar att man riskerar att få ett innehåll i undervis-ningen som är ur balans om inte alla tre komponenter är representerade. Ligger fokus enbart på ämnet, blir undervisningen faktabaserad, ligger det på eleven är risken stor att undervis-ningen bara kommer handla om det eleven tycker är roligt och ny kunskap till stor del uteblir, och ligger fokus bara på lärarens prestationer så kommer fokus att tas bort från ämnesinnehål-let och relevansen för eleven (Lambert & Morgan 2010). I de fall där elevinflytandet över undervisningen är litet kan man härleda det till den tredje geografididaktiska typologin som Molin (2006) beskriver -Samhällsvetenskapligt baserad geografiundervisning. Uppsatsförfat-taren upplever ändå att lärarna som deltagit i studien har elevernas intressen för ögonen och
31
arbetar för att de här tre komponenterna skall vara i balans. Hur vida de gör detta medvetet el-ler ej skall vara osagt.
6.2.2 DET TVÄRVETENSKAPLIGA ÄMNET
När man utgår från vad läroplanen säger om ämnet geografi (GY2011c ligger betoningen på det vetenskapligt sammanhållna geografiämnet. Det vill säga att de naturvetenskapliga och samhällsvetenskapliga grenarna av geografiämnet skall verka tillsammans i integration. Inom geografin betecknas de som natur- och kulturgeografi (GY2011c). Jämför man detta med re-sultatet av intervjuanalysen finner man att samtliga lärare som deltagit i studien poängterar att just detta tvärvetenskapliga synsätt är geografiämnets stora styrka. Alla fyra lärare undervisar en kombination av natur- och kulturgeografi och försöker att skapa en röd tråd i sin undervis-ning där de två överlappar varandra. De lärare som har ett stort intresse för naturgeografin har en tendens att lägga större fokus på de delarna som hör dit, exempelvis klimat och resurser, medan de som föredrar kulturgeografi tenderar att undervisa mer om exempelvis befolknings-utveckling och ekonomisk geografi. I vilket fall, täcker de upp båda delarna av geografiämnet bra. Flera av lärarna poängterar dock att de, vid de tillfällen där eleverna har bristande förkun-skaper från högstadiet, behöver ha en mer grundläggande undervisning som i många fall är naturgeografiskt baserad. Detta framkommer även i Molins (2006) studie där handledarna för-klarar naturgeografins dominans med elevernas bristande förkunskaper i ämnet. Gymnasie-kursen skall bygga vidare på grundskolans undervisning, men där denna undervisningen varit bristfällig upplever gymnasielärarna att de får börja om från början, då naturgeografin lägger grunden för ämnet (Molin, 2006). Hur lärarna lägger upp sin undervisning hänger mycket på elevernas förkunskaper och sammansättningen av klasserna. Geografi 1 bygger på förkun-skaper från högstadiet (GY2011b) men i vissa fall då eleverna har bristfälliga förkunförkun-skaper behöver läraren tänka annorlunda kring sitt upplägg. Detta på bekostnad av mer kreativa in-slag och metoder i undervisningen. Namngeografi är en del som lärarna upplever att de behö-ver undervisa mer i när förkunskaperna hos elebehö-verna är svaga. Viss namngeografi förekom-mer dock i den vanliga undervisningen också.
Det finns ett område som är underrepresenterat i lärarnas ämnesval, geografiska informations-system (GIS). Endast två av fyra lärare undervisar själva i GIS trots att det tydligt står i kurs-planen för geografi 1 (GY2011b) att undervisningen skall innehålla GIS. En av de två lärarna medger att detta beror på bristande intresse för området och den andra läraren menar att det beror på dels bristande intresse, men även på okunskap inom området då han tillhör en äldre generation. Hur ska man då ställa sig till detta då delar av skolans uppdrag med undervis-ningen handlar om att utbilda och fostra elever till att bli en medborgare av sin tid, där stora informationsflöden och ny teknik är en stor del (Lärarens handbok 2016, s.63)? Lambert, So-lem och Tani (2016) beskriver vikten av att lärarna hänger med i utvecklingen, då risken att skolämnet geografi blir irrelevant om länken mellan vetenskapen, läraren och undervisningen inte fungerar. Detta gäller speciellt ämnet geografi då det hela tiden utvecklas och ny kunskap tillkommer (Lambert, Solem & Tani 2016). Om man skall fokusera på vilka metoder som skall användas i geografiundervisningen kan det relateras till Béneker, Palings & Krauses (2015) perspektiv som riktar in sig på framtidens undervisning. I det perspektivet är modern
32
teknologi, GIS och digitalisering viktigt, men även lärarnas kompetens att undervisa inom dessa områden. Frågan är om det är metoderna som används som är det viktigaste, eller om det är de förmågor eleverna utvecklar när det kommer till att bemöta framtiden, som är fokus. Kanske krävs det båda delarna för att eleverna till fullo skall kunna se världen ur ett geogra-fiskt perspektiv.
Hur det än är med GIS i geografiundervisningen så innehåller ämnet mycket mer än så. Att förstå sin omvärld som är både komplex, nära och långt borta, lokal och global är ingen lätt match, och för geografilärarna är valet av ämnesinnehåll inte alltid lätt. Vissa områden är re-presenterade i samtliga lärares undervisningsinnehåll. Några exempel på dessa är befolknings-utveckling, jordens uppbyggnad (geologi), väder och klimat, landskapsformer, hållbar ut-veckling, städer och globalisering, kartkunskap och viss namngeografi, samt vikten av att se mönster och samband mellan olika företeelser. Allt detta framgår i kursplanen för geografi 1 (GY2011b) att undervisningen skall innehålla.
Samtliga lärare i denna studie tar del av ny kunskap inom geografiämnet på något sätt, för att försöka hålla sig uppdaterade inom sitt ämne. De läser geografiska tidskrifter, tittar på pro-gram på tv, följer med i vad som händer runt om i världen. Två av fyra lärare har även gått flera orienteringskurser i geografi för att skaffa sig ny kunskap och erfarenheter inom ämnet. De vill hålla sig uppdaterade dels för att geografi intresserar dem men också för att det stän-digt händer nya saker inom ramarna för ämnet, som är världen. Trots detta är det bara en av fyra lärare, i studien, som har klar möjlighet till att fortbilda sig på sin arbetsplats. Forskning visar på att det är av största vikt inom geografiämnet att lärare kontinuerligt håller kontakt med den vetenskapliga disciplinen för att ta del av ny forskning och kunskap. Detta för att hålla ämnet relevant (Lambert, Solem & Tani 2016). Är det då inte märkligt att skolan som arbetsgivare inte anammar vikten av fortbildning? För att stärka geografiämnet i den svenska skolan behöver ämnet vara intressant, aktuellt och vetenskapligt förankrat, annars riskerar vi att det försvinner helt. Lärarna som deltagit i denna studie tycker alla att det är märkligt att ämnet inte har högre status i den svenska skolan och de hävdar att geografi behövs inom både skola och samhälle för att förstå vår omvärld och att kunna få en helhetssyn på vårt liv på jor-den. Detta visar att lärarna tänker utifrån perspektivet som handlar om undervisning om
fram-tiden (Béneker, Palings & Krause, 2015).